黄道什么意思:文本解读中的遮蔽与发现

文本解读中的遮蔽与发现

作者：蔡伟胜

　　《语文学习》2007年第3期发表了王侠老师的《正确认识文本解读的价值——由“鲁提辖是英雄吗”引发的思考》，对《语文建设》2006年第11期刊载的卢派清老师的《鲁提辖是英雄吗？》一文提出自己的看法，认为卢老师对阅读教学的理解和操作出现误差，并且指出这种现象在目前中学语文教学中带有一定普遍性。
　　问题的缘起是卢老师在文中介绍的他在教学《鲁提辖拳打镇关西》时设计的“鲁提辖是英雄吗”这样一个问题。卢老师的做法在当前语文教学中具有一定普遍性，并且关乎如何正确理解与落实新课程改革理念的问题，有必要进行深入的思考与讨论。
　　王侠老师首先对卢老师在课堂上提问这一行为提出质疑。他认为教师提出问题是教师对文本的质疑和探究，在这样的问题引领下，学生只能得出是或不是的结论，这样的阅读是教师自己的主观构想。王老师在承认“根本没有不创造的阅读”之后，用了一个类比的论证方法得出相反的结论：不能把所有的阅读看成是创造性阅读。卢老师的教学设计当然也被归入了不具有创造性的行列。
　　教师可不可以提出问题、教师提出的问题是否具有创造性，这些问题在今天确实是许多教师存在的疑惑。我在观摩一些公开课时经常听到一些评课者批评授课者主动提出问题的做法，认为这是先入为主，没有以学生为本，会抑制学生的思维。
　　应该承认，我们在以往的教学中确实存在这样的倾向：教师从自己认识的角度提出问题，规定学生学习的方向，把一些和文章相距甚远或过于政治化的观点，先入为主地灌输给学生，严重地干扰了学生的自主学习。翻开我们的教学参考书，这样的引导性问题比比皆是：《荷塘月色》抒写了大革命失败后怎样的心情？为什么说鲁滨孙是一个资产阶级殖民者？在这样的语境中，教师的提问只是一种修辞方式而已。这样的问题遮蔽了文本解读的丰富性，把本来具有探索性的思维过程变成了宣传教义的枯燥程序。
　　但我们不能因此就不再提出问题，或者把所有的教师的问题都看成没有创造性的问题。如果教师在课堂上连问题都不敢提，那师生还怎么交流，教师还怎么做学生学习的引领者和帮助者？其实教师的问题可以是对文本的遮蔽、对读者的误导，但也可以是引导学生走入作品境界的途径，可以是开启学生思维之门的钥匙。我们的教师不是不能提问，而是应该善于提问。《礼记·学记》对此早就有明确的论述：“善待问者如撞钟：叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣。”
　　亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”最好的做法当然是由学生提出问题，因为那说明他们对文本有自己的思考。但许多时候学生限于知识水平和生活阅历，不能提出深入的问题，如果此时我们的教师还不能提出一些具有启发意义的问题，就是一种失职。这就像把孩子领入一个四面是墙的屋子，教师的任务就是要打开一扇门，甚至多扇门，为孩子走进丰富多彩的世界提供帮助。你可以说教师为学生打开的一扇门是对其他门窗的遮蔽，但只要这扇门引导的不是歧途，不是绝路，就比让他们憋在屋子里强百倍。如果教师为学生多打开一扇门并告诉他们门前道路的情景，让学生自己去选择，那就是极富创造性的做法了。
　　王侠老师对卢老师的另一个批评是关于“鲁提辖是英雄吗”这一问题本身的。卢老师提出这个问题后学生积极思考，有的学生认为“鲁提辖缺少修养……草菅人命”，有的学生认为“镇关西该不该死，应交由官府处置，鲁提辖无权处置”。这些在王侠老师看来是不适宜的。他认为：《水浒》的特定指向（劫富济贫、反抗压迫）已经在民族文化上打上了固有的烙印，这种解读不能以某些人或某些团体的解读而发生改变；我们没必要抛却前人的研究成果，放弃“巨人的肩膀”而去闭门造车。
　　王侠老师在这里没有给学生自主分析和思考的空间。当然，我们不能把过多的批评送给王老师，这一现象正好反映出我们许多教师对课程改革的理解存在形式与内容的严重脱节。
　　其实对梁山好汉的认识，并不像王老师说的那样“唯一”。小说自问世以来就有不同的解读。明清两代统治者都把它作为禁书：明崇祯十五年六月下旨严禁《水浒传》，各地大张榜示，凡坊间﹑家藏《水浒传》并原版，尽令速行烧毁，不许隐匿；清军入关后，从顺治九年起，以后几乎年年都要禁绝《水浒传》。 在民间也有“少不看《水浒》”的说法，认为《水浒传》的内容不适合尚未成年的少年。如果有王老师所说的“民族语境”，恐怕那时民族语境恰恰是对梁山好汉的彻底否定。到了现代，鲁迅先生在《集外集·序言》中明确表示对“不问青红皂白，抡板斧‘排头砍去’”的李逵的“憎恶”。他在《流氓的变迁》中说：“他们所打劫的是平民，不是将相。李逵劫法场时，抡起板斧来排头砍去，而所砍的是看客。一部《水浒》，说得很分明：因为不反对天子，所以大军一到，便受招安，替国家打别的强盗——不‘替天行道’的强盗去了。终于是奴才。”在鲁迅先生看来，梁山好汉就是强盗，就是奴才。
　　在梁山好汉中，鲁智深应该算是较为理智和仁慈的一位，但其所作所为今天看来也不见得都是英雄行为。比如“花和尚大闹五台山”一节，其实也就是鲁智深打伤酒贩，抢酒酗酒，随意大小便，无由痛打文殊院的和尚并毁坏寺庙塑像器物，如果把这称为英雄行为恐怕就有些勉强了。“大闹桃花村”一节，因为不满李忠等人的小气吝啬而偷走金银器物，然后跳崖逃走也不应是英雄所为。单就拳打镇关西这一行为而言，其所作所为也未必都是合理的。镇关西虽是恶霸，但罪不至死，而且课文节选部分确实有过分渲染暴力的倾向。尤其应当指出的是，如果我们对鲁提辖拳打镇关西这一行为一味地称赞，学生可能会按照这一逻辑得出这样的推论：对校园里欺负弱小同学的学生、对校外滋事的小痞子，都应该痛打一顿！——这显然不符合我们今天建设和谐校园、法制校园的精神。
　　如果我们认同这些，就不能否认对《水浒传》存在不同的解读、对梁山好汉也存在不同的认识；如果我们承认我们培养学生遵纪守法的精神是学校教育的一个重要内容，我们就应该允许对草菅人命的行为提出不同的看法。这样看来，卢老师提出这一问题恐怕也不能说是脑袋一拍，想出个什么新内容、新教法就马上实施的做法。
　　从此我们发现了另外一个重要的问题：语文课上的问题是否必须有唯一的答案？已经形成的一些结论在课堂上可不可以质疑讨论？
　　我并不认为所有问题的答案都是丰富多彩的，“一千个读者有一千个哈姆雷特”的解读方式并不适合全部课文。一些字音读法、词语解释、是非标准等客观性的问题，答案当然是非此即彼的；一些说明文或科普类文章的问题，答案也单纯些。但是如果我们一概而论，认为问题的答案都是唯一的，被权威人士认可的答案是不容怀疑的，教学就丧失了独立的思考，学生创新能力的培养将是一句空话。其实，越是伟大的作品，其蕴涵的思想、感情越是丰富、深刻，其人物刻画也是立体的、生动的，对他们不能简单地用“好人”或“坏人”去评价，人物性格多重性的特点决定我们对其解读也应该是多维的。我们可以说“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但决不能说“一千个读者就会有一千个高大权”。鲁智深作为民族文学画廊里的典型人物，决不是性格单一的类型人物。如果简单地用“英雄”或“强盗”之类的名词概括这一形象，是一种肤浅的做法，这种简单化的处理势必遮蔽人物性格的丰富性，不利于培养学生的创造性思维。
　　阅读活动具有共同性的特点，但人类体验的丰富性决定了对同一文本认识的多向性特点，如果以共性的统一而否定个性的生动和丰富，则很可能成为一种专制的做法。几千年来，我们的民族过分强调统一性而忽视个性，“定于一”的思维方式表现在语文教学上就是对同一问题不允许有不同的解读，因为别人的观点与自己的审美趣味不一致，就批评人家离经叛道，对自己心目中的英雄不允许别人有丝毫的怀疑。这不是唯物主义者应有的态度。由于读者的经历不同、趣味不同、思想水平不同、评判标准不同，在评价同一人物或同一事件时得出不同的结论是正常的。同样一部《水浒传》，作为文学家的李卓吾、金圣叹把它与《庄子》《离骚》《史记》相提并论，是读出了它的文学价值；作为思想家的鲁迅，批评 “大军一到，便受招安”的革命的不彻底性，是读出了它的思想价值；作为政治家的毛泽东发现了宋江“架空晁盖”的阴谋，是读出了它的政治价值。这些对《水浒传》的不同认识正好说明了它的丰富性，这不仅不会影响它的地位，反而会让人们更喜欢它，更渴望研究它。
　　我认为卢老师的问题只是为学生提供了一种思维的可能，是一种“开启”，为学生解读鲁智深这一人物提供了另一种可能。他并没有给出最终的答案，没有把自己的观点强加给学生。这种问题只是探究的开始，鲁智深是不是英雄不应该只是一个既成的观念，它需要学生自己去寻找依据，去思考，去判断。无论得出怎样的结论，都要对文本进行深入研究。这样的过程远比告诉学生现成的结论更有意义，更能培养学生的创造精神。
　　
　　参考资料：
　　〔1〕王利器辑录《元明清三代禁毁小说戏曲史料》，古典文学出版社1957年版。
　　〔2〕 胡适《白话文学史》，百花文艺出版社2002年版。
　　〔3〕蔡伟胜《从“少不看〈水浒〉”说起》，《语文建设》2006年第7期。
　　〔4〕蔡伟胜《关于问题的三个问题》，《语文教学与研究》2006年第22期。