蓝博公寓申请:文本解读

教育研究
教学创意
备教点津
阅读导练
课文辅导
写作指导
名师教学
教学随笔
案例研讨
教学艺术
写作探讨
阅读教学
备教指南
考评探讨
教师文苑
阅读教学
写作指导
考评分析
教学链接
名师视角
教师竞技
理论
培训
升本
考研
读书

栏 目 树 形 导 航
·全国百所名校语文教育成就展
·首届“语文报杯”原创试题大赛
·新中国60周年语文教育档案库
·本网盘点：2009年十大教育话题
|
教师频道首页
|
小学语文
|
初中语文
|
高中语文
|
视频课堂
|
教学事件
|
精彩美文
|
教师研修
|
语文教育史
|
目前，小学语文教学的文本解读出现了一种形式化的倾向。这种形式化表现为教师过分追求“牵一发”“格式工整”“独特新异”等。解决这些怪现象的根本在于教师进行文本解读的视角必须由自我转向学生，文本解读的内容必须由形式化走向对文本的语言与情感表达的关注。本文提出的教学策略是：一、品味语言，推敲文脉，语文的味道不能变；二、触发情感，唤醒体验，动情朗读不可少。
文本解读的过程也是教学设计的酝酿过程，许多优秀教师的经典课堂来自于他们高超的文本解读本领。注重文本解读确实让阅读教学走向了高效，走向了个性。由此看来，文本解读确实为当前的语文教学打开了一扇明亮的窗。于是，许多专家和老师提出，文本解读就是要读出共性的东西，更要读出自己个性的东西。但是，许多教师为了追求教学的精彩，在文本解读的过程中，过分地注重自己读出了“什么”，因而出现了许多形式化的倾向，致使语文阅读教学出现了偏斜。
一、为“牵一发”而绞尽脑汁
“牵一发动全身”是指在阅读教学中，教师抓住文本中一个关键的词语或句子，引导学生诵读、品味，使感悟逐渐深刻，进而学习整篇课文的一种教学策略。与之相呼应的是“提领而顿，百毛皆顺”，这是一种大家普遍认可并且努力追求的教学形式。比如教学《早》一课时，老师在文本解读的过程中发现“访问”一词是教学的突破口。因为对于三味书屋这样一个纪念故居，一般用的词语是“参观”，而这里用的是“访问”，这是为什么呢？于是确定了在师生共同的读文中去探究发现这一问题的教学思路，教学过程中师生感悟出作者不仅在课文中写到了自己的观察，而且更重要的是作者与书屋进行了交流和对话：看到三味书屋，仿佛听见了寿镜吾老先生的教诲；看到鲁迅的书桌，当年“早”的故事浮现在眼前。教学思路清晰，切中主旨，效果良好。
确实，关键的词语或句子能够在教学中起到“动全身”的作用。但是，不是所有的课文都存在这样的因素，也不是所有的教学都需要这样的效果。许多老师在文本解读的过程中，第一件事情便是寻找这“一发”在哪里？于是在文本解读的过程中苦苦追寻，绞尽脑汁，浪费了大量的时间和精力，结果那个词语就是没有跳出来。有时便随意拉扯，牵强附会，潜意识里认为没有“一发”便是错，以至很多的时候，出现的是误读，以致影响教学的效果。
二、为“格式工整”而煞费苦心
格式工整，给人的感觉是清爽，鲜明，结构清楚，层次清晰。比如：《黄鹤楼送别》一文的教学，一位老师在教学中引导学生感受“景中情”“话中情”“眼中情”，课文的脉络被梳理得清清爽爽，文章的语言美、结构美无形中被学生吸收、借鉴，给学生以非常鲜明而深刻的印象。
文本解读，老师总希望在解读的过程中，解读出文本格式的工整，以显示自己的文字功底与思维方式的巧妙。许多老师的内心深处就藏着这样的欲望，就好像写文章一样，总是喜欢选用一些格式工整、对仗押韵的语句来。殊不知，即使是文章，真正的魅力也并不在华丽的语句本身。越是读一些大家的文章，你越会发现朴素的、生活的话语，甚至是口语更能打动人。一位老师在解读《第一次抱母亲》的过程中，为了突出自己教学的精巧，在文本解读的过程中煞费苦心、苦苦寻求后抓住了文章中出现的几处“轻轻”，而这“轻轻”与文本真正要表达的意义——回报母亲，有多大的意义呢？对他来说真正的东西好像并不重要，教学设计时他千方百计地硬往自己的点子上靠，好像填写八股一样，结果教学中自己唱独角戏，学生似乎很不领情，被老师“引”得雾里看花一般。
三、为“独特新异”而苦思冥想
出新、求异，是今天许多语文老师的课堂教学的追求，特别是公开课，如果没有新、异，似乎很难在众多选手中夺魁。人们一般喜欢新异的东西，但是在新、异的光环下，往往遮盖了许多真正的东西——把学生的学习效果淹没了。
一位老师教学《青海高原一株柳》一课的时候，总想在课文中寻求新的突破。于是这位老师把全文锁定在词语“锻铸”上面——青海高原上的这株柳树是高原干旱和高原风雪的独特锻铸。从成人的视角来看有一定的道理，而且也完全可以从这个角度写一篇非常精彩的赏析文章。但是，对于学生来说，这个词语是否能让他们感同身受呢？远离学生接受水平的教学只能是教师的一厢情愿，苦口婆心地摇旗呐喊，学生却觉得索然无味，一头雾水。根本原因是课没有上到孩子的心里去。
为什么文本解读后的教学会出现如此多的怪现象呢？仔细思考，我们不难发现，出现这样的偏颇是形式化在作祟，是教师的自我因素在放大。是的，形式与内容是一对统一的矛盾体，二者相互依存，谁也离不开谁的支撑。但是，出新、出奇、出巧，这样的意识和理念必然产生形式化的东西，犯形式主义的错误。追求形式化，掩盖了真正有意义的、实质性的东西。根本原因是教师在凸显自己，在凸显自己的解读之功与教学技巧，甚至有比拼看谁新、异之意。教师为了出新、出异，为了出个性把自我因素放大了，心中没有学生，教学没有目标。因此，解决这些怪现象的根本是文本解读的视界必须由自己走向学生，站在学生的视角来解读文本；文本解读必须去形式化，关注的内容应该放在文本的语言与表达的情感方面。方法朴素一些，行动朴实一点，我们的阅读教学才可能轻装上阵。
一、视角的转换，由自我转向学生
这种观点的提出是针对当前许多老师的文本解读首先“从自己”“为自己”的角度提出的。这里笔者并不否认教师自我的文本解读。因为作为教师的解读首先有一定的深度，而这个深度是必需的，深入的目的是浅出。其次，从教师的角度来解读文本，需要考虑教学的内容、课程的要求，而这是教学的指导性方针。没有教师自我的解读，解读的结果是低水平的，教学是失效的。但是，不关注学生的视角的解读，教学又是空中楼阁式的，是脱离地面的。我们常见到的关注解读，教师总是想在文本解读的过程中读出自己的个性，读出自己独特的见解。而这样的唯独特、唯个性的解读，本身就容易造成解读的偏颇或者解读的牵强。更主要的是教师在随后的教学设计中，往往在把自己的理解塞给学生，试图把学生带进自己的包围圈。现实的情况是，老师和学生存在基本的对话资质的差异。老师凭借自己的经验反复读，而学生在读了几遍课文之后，这样的对话很难让学生不恐惧，所以我们看到的课堂教学常常是老师的自我陶醉，是老师的苦口婆心，而学生则是晕头转向、囫囵吞枣，脑子成为了老师的跑马场，跑得辛苦却茫然。于是我们看到的课堂是大多数学生的冷场，少数学生的撑场。那么，站在学生的视界来解读文本需要注意什么呢？
（一）从学生的阅读水平入手
小学生的阅读水平在不同的年龄阶段是不同的。因此，对于一篇文章的解读，教师首先要站在学生的阅读水平上思考，读上三五遍后，我能读懂什么？我读不懂什么？哪些词语的意思我不理解，课文的哪些语句的含义需要在教师的指引下才能理解，通过什么样的教学方法才能引领学生逐渐深入地走进文本，感悟语言，领悟主旨。比如《田园诗情》一文，学生读过课文以后，对于“田园”比较容易理解，田园里的牛、马等景物很容易感知，而“诗情”在哪里？凭借学生自己的阅读是很难感悟到的，因此教学的重点就应该放在引导学生读书，感悟诗情上。这样，教学才不偏斜。再比如，高年级的课文篇幅很长，如《彭德怀和他的大黑骡子》等，教学的过程中就需要抓住要点，长文短教，哪些是学生不讲自己就能读懂的，哪些需要老师的重点指导，只有了解学生的阅读水平才能有针对性地提出指导意见，否则，你的解读再新、再巧，教学时学生也只能是隔岸观火，模糊一片，混沌不清。
（二）从学生的生活经验入手
课文的选编考虑到不同地域的学生，考虑到题材的多样性，自然这其中就有学生熟悉的，也有学生陌生的。这样的客观因素必须考虑。学生对哪些内容是熟悉的，哪些是陌生的。解读文本的时候要考虑到这样的因素。比如教学《燕子》一课的时候，其中有许多关键词语，如“小圆晕”“痕”“五线谱”等，细心观察生活的学生就应该有一些印象。教学的时候，老师要善于抓住这些传神的词语，联系自己的经验，让学生来品味作者运用语言的精妙。如果教学的内容是学生感觉生疏的，那么教学的时候，教师就要注意创设一些情境让学生体验，比如教学《海伦·凯勒》，可以让学生体验蒙上眼睛后行动的艰难。有的还需要补充课外阅读资料，比如《永远的白衣战士》中关于“非典”的介绍。
（三）从学生的兴趣和需要入手
普通的阅读与阅读教学不一样。阅读教学的意义首先是培养学生的综合语文素质，因此，教师解读文本的时候还要了解学生已经知道了什么？最近发展区域是什么？文本解读要考虑到需要教给学生什么样的方法、掌握什么样的知识、形成什么样的技能、获得什么样的启迪等。在教学手段的选择上，还要根据学生的兴趣，调动学生学习的积极性。教学有时可以采用表演的形式，比如课本剧《公仪休拒收礼物》的教学；有时对语句的处理可以采取比较的形式，学生易于接受，比如《把我的心脏带回祖国》最后一个自然段的教学；有时关于某个环节的处理可以让学生进行图文比照，比如《麋鹿》的教学；有时对某些段落的背诵也可以组织小组间的竞赛等。
总之，教的对象是学生，教师的真正目的是为了学生的学去解读文本，因此，忽略学生的存在，一味凸显自己的解读是无意义的，唯有从学生的角度解读文本，这样的解读与设计才紧贴小学语文教学的脉搏，这样的解读才有真正的意义。
二、内容的转换，情感与语言同构共生
从文本解读的内容方面来说，也必须去形式化。这样一来，教师的精力就可以放在文本的语言和文本所表达的情感方面。语言与情感是语文教学的重要内容，语文教学的落脚点就在这两个方面。
（一）品味语言，推敲文脉，语文的味道不能变
1.品味语言，感悟形象。
对语言文字的品味是学生的语文能力形成的关键因素。而学生只有在品味语言的过程中才能感悟到语言的魅力所在，从而在以后的阅读中主动积极地去思考，去品味语言。这样的教学才能体现语文学科的性质，才能不失语文真味。这样的教学也才能形成阅读的敏感，才能真正使学生形成语文的能力。
教师在文本解读中要能够捕捉文本的语言及结构特色，并积极引导学生在读的过程中亲近语言，比较、玩味、体悟，逐渐地走进课文，走近角色，与人物共鸣，与作者交心。通过概括、探究、比较、移情等形式，做到读中悟，悟中读。叶圣陶先生说：“惟有不忽略研究，也不忽略吟诵，那才是全面不偏。”比如，教学《厄运打不垮的信念》一课第三自然段时，教师首先可以先让学生自由读这一部分课文。“读课文后，说一说课文哪些词句可以看出厄运没有打垮谈迁的信念？”学生带着这样的思考读书，不由地会去关注课文中的“四处”“终日”“亲自”“不顾”“奋笔疾书”等词语，在自由发言的基础上，让学生读课文，读出自己的理解和感受。接着，老师需要点拨：“读课文的时候头脑中要有两幅画面，一个白天的情景，一个是晚上的情景。再读这段文字，读着读着脑海中能产生出这样的画面吗？”学生练习轻声读文——边读文边想象。第三个层次，老师可以这样启发学生：对于一个从南方到北方的59岁的谈迁来说，如果他去的时间是寒冷的冬天，他会怎么样呢？（白天冒着风雪搜集，晚上瑟瑟发抖写作。）如果是夏天，他又会怎么样呢？（白天酷热难耐，晚上蚊虫叮咬。）而他为什么要这样？为什么再次取得了成功？因为他有着坚定的信念，执著的信念，厄运打不垮的信念。再完整地来读这段话，相信感受会更加深刻。
2.顺应文脉，板块推进。
文本解读时许多老师为了追求个性化，在很大程度上破坏了文脉。笔者没有完全否认文本结构重组之意。但是一个真实的问题也必须引起思考：文章的脉络是作者潜心构思的结果，作者为了表达自己的情感和认识，要用自己的语言来表达自己的思想，而先说什么后说什么，作者一定是经过自己的思考的，多是故意为之。现在的文本解读中教师过于追求“创造性地改造文本”，似乎不改，就是落入“按部就班”的境地。教学中教师一味按自己的一套想法来进行，对于作者文脉的思考和赏析品味是缺失的。因此，笔者提议，阅读教学需要顺文而读，依学而教，保持文脉的不乱。
顺文而读，依学而教，就是遵照作者的写作思路，根据学生的学习表现，教学以板块的形式推进，这样一来，教师的教学轻松，学生的学习也顺畅。特级教师于永正老师的许多经典课例让我们每一次如沐春风，感觉到真水无香、行云流水。比如《第一次抱母亲》《庐山的云雾》等等，仔细比较这些教学案例，我们会发现于老师都没有刻意地打乱文章的章节，没有打断作者的文脉，而是引领学生品味推敲这样写的妙处，他的精彩恰恰来自于他的顺文而读，依学而教，板块推进。于老师在谈自己备课的时候多次提到要把课文读熟，反复地读，这个读的过程就是文本解读的过程，就是教学设计的过程，他的着力点不是放在新异的形式上，而是放在文本的语言和文本表达的情感上面。这样的教学才见得语文的本色。
（二）触发情感，唤醒体验，动情朗读不可少
1.读为主线。
阅读教学当以读为主。崔峦先生曾讲过：“课堂上一定要读书，要充分地读。整段、整篇地读，用各种方式读。没有琅琅读书声的阅读课，没有每个学生充分阅读的阅读课，可以一票否决，不会是高质量的阅读课。课改之前常常用频繁的讲、问代替学生读书，课改之后又出现用频繁的课件展示、资料交流、不适当的合作学习代替学生读书的倾向，值得警惕。”读既是促进学生感悟内化的途径，又是学生感悟外化表达的载体。我们知道，拿到一篇文章，如果能正确、流利、有感情地朗读，声情并茂地读出文章的情和意，那种投入、动情就是一种陶醉，那是对文本的理解感悟后的外化，从抑扬顿挫的读中，我们能感受到读者是否理解了、感悟了，没有读不熟就能读好的，没有不理解就能读好的，也没有不经过心灵内化就能“使其言若出吾之口”的。读书是学生亲近文本的最好形式，读书是学生接触语言的最好方式。因此，读的时间要充分：一堂课上不能老师的讲解占上风，也不能学生一味地讨论占上风，讲和议是为了促进读；读的形式应多样：除了最常见到的指名朗读外，课堂上还应该增加浏览读，快速地捕捉有效的信息，这是对学生收集检索信息能力的培养。应该增加默读，提高默读的速度和质量，默读思考最容易结合。还应当增加老师的范读，一段时间以来，老师的范读退出了课堂。其实在老师的动情范读中，学生闭上眼睛想象，何尝不是一种有效的示范和引领，何尝不能增进学生对文本的理解和感悟。
2.情感体验。
写文章是情动辞发的过程，读文章要批文入情，语文与情感有着天然的联系。语文教学要注重情感的熏陶，激发学生对情感的真切体验。苏霍姆林斯基说：“学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”夏丏尊先生也说文字本身没有力量，而是通过读者在心中唤醒已有的体验，形成情感的触动，进而产生了文学的力量。课堂上打动学生的是情感，震撼学生的也是情感。因此，语文学科的人文特征也是不可缺少的，好的文章对于学生情感的触动和产生的力量是深远的，可以在他们的思想深处留下难以磨灭的印记。教师在解读文本的过程中要善于发现文章的动情点，点燃学生的情感因子，变文本的“此情此景”为学生的“我情我景”，让学生或喜、或忧、或伤、或愤……从而获得智慧启迪，产生促进自己发展的力量。
老师的作用就是引领学生读书，想象，回忆，在读中想，在想中读，读着想着，老师的语言起到了催化剂的作用。成尚荣先生曾说过，教师的智慧就体现在创设情境方面。在教学《姥姥的剪纸》一文时，当学生对姥姥有了充分的怀想的时候，当情感愈见浓郁的时候，老师让学生在中秋之际给家乡的姥姥写封信，在这样的情境下学生的情感一触即发，学生的语言自然是真诚地流露。学习此文，学生收获了语言品味的乐趣，也收获了浓浓的亲情，获得了阅读的快感。
3.强化思维。
在许多课堂上，学生的读没有问题的驱动，学生的读缺少层次的推进。看起来学生读书的时间多了，遍数多了，但那只是老师为了满足“课堂要以读为主线”的口号的盲从。常常是讲够了——读；说足了——读；冷场了——读。“读”似乎是课堂的填充物。于是，我们看到课堂上，学生只是读够了次数，读足了时间，但是学生的读是无意义的，是被动的，犹如小和尚念经——有口无心。根本的原因是学生的读书没有思维参与，读书缺少持久的动力。
因此，教师在解读文本时要关注学生原有的知识经验和读书基础，了解学生的认知需求以及课程的目标。没有教师的指导，学生的读书只能是量的积累而少有质的飞跃。老师的指导作用，“首席”角色永远不能丢，在学生个性解读时要鼓励，在学生认识肤浅处要引领，在学生矛盾困惑处要点拨。比如教学《九色鹿》这一课，学生开始读调达的话语时，可能会感受到调达的话语的真诚，“愿意做奴仆”，“终身受驱使”，学生有这样的认识并不奇怪。但是教师在教学的时候，要及时引导关注当调达看到皇榜后的表现，于是引导学生深入地思考：“同样一个人，怎么这么快就会变化了呢？”这样的问题，使学生不免会怀疑当初调达说话的真实性，于是，学生需要再次回读调达的话语，深入细读后，他们不禁发现这话中隐含着调达的虚伪。“奴仆”和“驱使”，调达真能做到吗？再推想：按照他的思维逻辑，如果是他救了别人，他会像九色鹿一样不图回报吗？一个见利忘义的小人的形象便表现出来了。于是可以让学生再一次读调达的话语，那原本真诚的语气就变得不再是单纯的真诚，而是更加丰满了。在这样不断的点拨中，引领着学生思考，进行读书的指导和提升，有层次，有梯度，就能够把学生的认识不断地引向深入，把学生的感悟不断引向深入。让学生读的过程犹如登山一样，“转过一座山，绕过一道岭，眼前又是一座峰”，读的过程中充满着探索，充满着期望，似乎前面有无限风光在招手，从而杜绝那种熟悉的地方没有风景的尴尬。这样，学生在读书中才会有新体验，才会有新发现，只有在这样的读书中学生才能喜欢读书，乐于品味，学会读书，才能保持读书的持久动力。
文本解读有效地提升了阅读教学的效果，促进了阅读教学的个性化，就此而言，我们的确前进了一步，但是这一步要走稳，要冷静，不能偏斜，对于其中出现的许多文本解读的形式化现象必须去除，去伪存真。否则，我们的教学只能从一个极端走向另一个极端，而真正的语文阅读教学之路，我们却还未能发现。
中华语文网版权所有 地址：山西省太原市和平南路45号语文报社 邮编：030024
电话：0351-6378187　订报查询热线：0351-6378118