国家观对中日教育现代化影响的比较研究

作者：硕博网    文章来源：中华硕博网    点击数：    更新时间：2008-5-3中华硕博网(http://www.china-b.com)全球500所高校指定报名中心--国家观对中日教育现代化影响的比较研究

蔡宝来

    （蔡宝来 西北师范大学教育科学研究所）
    中、日两国的教育现代化从近代以来同时起步，处在同一起跑线上，但由于两国教育现代化发生的文化传统不同，特别是由于对现代国家的认识不同，对教育和国民素质、教育与国家发展等一系列重大问题认识上有本质差异，故导致两国在教育目的、地位以及对普及教育投入方面的不同，从而使得两国教育现代化发展结果在二战后出现了巨大差距。探讨中、日两国这一时期国家观对现代教育发展的影响，对于正在进行的中国教育的现代化具有重要的现实意义和借鉴价值。
    一、中日两国发展现代教育的国家环境
    近代教育是民族国家实现统一后的必然结果。从近代教育的产生和发展看，近代教育体制是与机器大工业的发展、近代资本主义统一国家的形成和民主政治等有关的。因此，研究和探讨近代以来两国国家观对其教育发展的影响，有必要了解两国发展现代教育的国家环境。
    中国：鸦片战争前，中国处于一个自足发展的封建帝国体系状态。满清统治延袭以前的统治传统，中国在传统农业社会中缓慢发展；中国的传统文化已高度发达，封建文明已趋烂熟，儒教统治中国达两千年之久，中国在传统文化的氛围中，以“国中之国”和“中央帝国”自居。而就在此时，西方炮舰轰开了中国紧闭的门户，强迫中国人接受西方人的贸易制度和国际法观念，并用不平等条约来强制中国市场的自由开放。这样，中国打不破的自足发展体系终于打破，天朝的神圣不可侵犯王权终于遭侵犯。中国开始被纳入资本主义世界体系，昔日天下的“中心”沉沦为西方世界之半边缘，这是中国所面临亘古未有的严峻挑战。
    与封建政治、自给自足的小农经济相适应，中国的教育也遵循其传统发展模式——私塾——乡学（书院）——国学——科取考试取得功名，教育体制围绕为封建国家政治服务这一目的，既无对学生进行一般知识教育的要求，也无发展国家经济的科技内容。因此，中国教育的现代化在起步阶段并未真正体认到现代教育的本质，而只是在传统教育发展难以适应世界之要求后进行的一次小变革。
    日本：处于江户幕府封建统治末期，政治腐败，诸藩割据，经济发展停滞不前。与中国不同的是，日本此时已开始注重向西方学习，并引进了西学。而且，由于日本土地狭窄，国内统一市场已开始形成。一些先进的知识分子以学习西方为发端，开始批判和揭露传统“儒学”的弊端。
    值得一提的是，日本从隋唐时起就大规模引进移植中国的政治统治、文化、教育，但唯独没有引进科举取士制度。因此，它的教育体制比起中国更注重一般知识的教育，这一点从江户时代乡学和寺子屋的统计中得到了证实。[1]
    比较中日两国十九世纪中叶发展教育的国家环境，可以说，两国的主体——政权都具有强烈的封建色彩；两国都在不平等条约下，处于半殖民地状态。然而，据此认为两国发展教育的环境是同样的，则是不公平的。首先，日本在江户末期，幕府统治已岌岌可危，平民和士阶层都希望推翻幕府统治，实现国家统一，这就为明治政府完成国家统一创造了极为有利的条件。其次，日本早已开始引进西学，并从留学国外的学者中耳濡目染了西方教育体制，这就为日本统一后学习引进西方现代教育奠定了目标基础。第三，两国一般平民的受教育程度，特别是知识教育水平有巨大差距。据载，江户时期一般平民中男子有40—50%识字，而妇女有15%识字或受过正式教育。[2]中国道光时识字率则不及十分之一，而这是导致两国现代教育发展差异的原因之一。第四，也是关键的一条，即两国对外来文化的态度和方法有明显不同。日本在此前就有学习外来文化的丰富经验，且已经形成了其方法和模式，可以说，日本今天取得的成果，是“剽窃”和“掠夺”他国先进经验的结果，也是吸收和引进外来文化的结果，这也正是日本现代化成功的关键。而中国长期的大陆帝国体系，则形成了恪守传统的习惯定势，因之对外来文化一般持拒斥态度。    日本教育的现代化进程大体可分为三个阶段：江户时代后期为准备期，明治时代为实施期，战后时期为完成期。忽视江户时代的准备来比较中日两国的现代化是缺乏公正性的。而中国教育的现代化是被迫的、防御性的，它在起步时就以补救清王朝“时弊”为己任。因此，它在发展中面临着比日本大得多的阻力，更大的传统包袱和更大的人口压力。特别是文化传统框缚下形成的国家观，对两国教育发展有不可忽视影响。
    二、文化传统对两国国家观之影响
    关于日本教育现代化的成功决窍，有些论者也开始从文化传统的角度来寻找原因。但是，文化传统是如何影响教育的发展，具体而言，文化传统是通过哪些因素影响国家的教育方针、政策、目的、教育投入，以及一般国民对教育的重视程度的呢？在回答这个问题之前，有必要先弄清楚文化传统这一概念的内涵。
    所谓文化传统，是一种内在于人心的东西，如人们的精神、心态，也即国民性。一个民族的思维方式（知）、抒情方式（情）、行为方式（意），以及作为整体的价值取向，这些是内在于或者说是积淀于民族心理当中的。文化传统，这是个极其宽泛的概念，它渗透在民族心理素质、思维方式、行为方式、价值取向等诸多方面。虽说文化传统的内涵是十分宽泛的，但价值观念却是其必要组成部分。国家观作为国民对国家的认同感、对民族国家的认识以及对国家政治、公民义务、权利等的理解，在国民的观念形态中又是一个非常重要的部分。中日两国由于不同的地域环境，各自的社会政治、经济、文化等主客观条件的限制，近代以来在国家观上表现出较大的差异。
    （一）对国家与民众关系认识的比较
    日本在完成国家统一后，明治政府就已经开始关注西方的民主政治，并对国家的基本组成部分——国家与民众的关系有了划时代的认识。加藤弘之在1870年就已经指出，人民与国家的关系基本上是权利与义务的关系。[3]正是由于有了对近代国家与人民关系的这种认识，才使得日本政府在明治维新之始就把办好教育作为国家的义务和责任明确下来，而一般国民也从这种新兴的公民社会中认识到自己的权利和义务；国家有义务发展教育，特别是公民的普及教育，国民有义务接受教育，这正是民族国家形成后发展现代教育必须具备的观念。
    中国当时的情况是，由于受防卫性现代化的制约，政府和上层统治者都非常关注西方的制器之技，而西方的公民社会、民主政治以及近代民族国家观等并未引起足够重视。由于接受教育是上层子弟的特权，所以一般平民既无读书求知的奢望，更谈不上什么权利与义务。受文化传统的影响，中国人尚未完全从封建的臣民关系中脱离出来。满清皇帝以“国”为“家”，“家天下”只有家臣和家民，却无公民，现代国家的公民意识、平等意识、权利、义务等对中国还只是陌生的名词。直到甲午战败，维新变法才提出“设议院、立国会、兴学校”以及“开民智”，但已比日本晚了整整三十年。（二）对民族国家认识的比较
    数千年来，中国人都是以“中国”与“四夷”（即周围世界）相对称，也就是以“中国中心”的世界坐标来认识世界，并从而构成自己的自足发展的大陆帝国体系。尽管15世纪初郑和下西洋在中国史上传为千古佳话，但中国却没有自己的“地理大发现”时代。当世界已发生大变化时，中国人仍用老祖宗传下来的罗盘给自己定位。构成中国自足发展体系的核心价值观是“天下国家观”和“夷夏之防”的儒家理论，它们转化为中国人的“自我形象”意识，成为支配从中国统治者一直到普通人的思维定势。以这种国家观为参照，当近代西方文明叩击中华帝国大门之时，清廷对当时国际社会懵然无知，仍然一概视为传统的“藩属”，采取卑视的态度和抚绥的政策。
    众人皆知，现代教育是民族国家形成以后的产物，现代教育不仅要培养治国的官吏和精英人才，更重要的是树立国民的国家意识、培养合格的公民。清廷以“泱泱大国”大居，自不愿接受西方的民主、政治和教育制度。
    近代前日本对西方的看法完全接受中国的“华夷”世界观，也坚决主张“攘夷”。所不同者，日本传统结构的外壳不像中国那样的牢不可破，它经常吸收外来的养分。因此，当日本人素所仰慕的中国在鸦片战争中被打败之后，日本有识之士大为震惊，很快认识到中国因“虚骄自尊以卑视海外万国而招来大祸”（松四成卿《飓风新话》）。1853年在美国炮舰的压力下打开国门后，日本就迅速改变了对世界的认识：“近来宇内大开，当各国争雄四方之时，独我邦疏世界之形势，因守旧习，不谋一新之效。”[4]于是公告世界：今后与外国交往，“遵循万国公法进行。”在明治天皇1868年颁发的“国是五项誓文”中，把“文明开化”与“寻求知识于世界”提到基本国策的高度。由于日本迅速认清“各国争雄”的国际大势，明治时代的政府领导人几乎半数以上亲历欧美，考察各国富强之道，对日本进行教育改革如何效法西方；很快就做出主动的抉择。
    三、国家观对两国现代教育发展的影响
    就中日两国教育现代化的起步而言，中国（1861年）要比日本（1872年）早十四年。但是，日本从一开始就借助其文化形态的灵活性，认识到了教育与现代国家的本质关系，大力发展现代教育，从而使日本很快就成为东方强国。而中国即使在鸦片战争以后，天朝帝国已不存在的情况下，依然死抱“中国中心”的残破罗盘，对封建帝国的教育体制修修补补，致使中国在此后几十年中都找不准自己在现代世界坐标上的准确方位。
    （一）对普及教育与现代化国家关系的认识
    普及初等教育，不仅是民族国家教育现代化的要求，也是现代国家文明程度的主要标志。普及教育是资本主义近代机器工业发展的必然结果。随着人类社会的发展，社会对劳动者的技能要求也在不断提高。近代资本主义的产生和发展，反映在劳动者技能的要求上，即要求具有可操作机器的熟练工人，而这些技术工人必须通过教育来培养。资本主义产生初始，由于生产力发展的程度，决定生产工人必须具有初等程度文化水平才能从事大机器生产。因此，最早发生资本主义的欧美各国为了适应近代机器生产的需要，竞相提出普及初等教育规划。可见，现代化和普及教育是互相联系的，普及教育既是现代化国家的要求，也是国家实现现代化的必然结果。[5]
    日本明治政府以其敏锐的目光，首先认识到了普及教育对国家现代化的重要作用。以“文明开化”为口号，明治政府“把国家的自主和国际合作定为国家的政治目标”。[6]明治维新初期，上至天皇，各省大臣，下至士农工商等平民百姓，在全面吸收借鉴西方国家的经验时，把普及初等教育作为西方各国走向现代化最成功的经验加以推广。“第一阶段，他们重要抓普及教育，也就是在全国范围抓单轨的初等学校教育制度和师资培养。他们努力使国民教育的内容和方法现代化，从而促使日本人民知识的现代化。”[7]
    中国情况则不同，远在明朝末期，中国就已经在江南各地萌生资本主义幼芽，可是直到太平天国运动失败，由于受传统文化形态的影响和制约，中国的满清统治者却始终没有能从现代化国家之根本——法律化、民主化、教育普及等方面认识现代化，而片面强调西方的制器之艺。洋务运动时兴办的教育可以说是中国现代化教育的起步，但由于洋务教育只是为了培养洋务人才和军官，因此其着眼点是为封建统治服务的。洋务教育的主要内容，即开办京师同文馆培养翻译人才，开办军事学堂培养士官，派遣留学生以培养官吏，这些学校的生源不仅与一般平民无关，而且学习内容也极为有限，与普及的学校教育更是背道而驰的。直到清末“新政”，普及教育才提到清政府的议事日程上。
    对于现代化和普及教育关系的正确认识，日本要比中国早得多。以教育为立国之本，是日本走上现代化国家之路后取得成功的重要原因，这与中国满清统治者在开始就以学习西方制器之本为根本的洋务教育有明显不同。而这一切，又与两国传统文化形态决定的吸收借鉴外部文化的方法、态度有极大关系。
    （二）两国教育目的、地位之比较
    由于开放型的文化形态，使日本在走上现代化道路的初始，就已经认识到发展教育和提高国民素质的重要性。一个国家的现代化首先必须是人的现代化，而现代化的人需要教育来培养。日本明治维新时期，西方的英、法、德、荷、美等国已经从发展资本主义的要求出发，提出并实施普及教育。特别是法、德、美三国，不仅提出了发展教育的步骤和措施，并且运用法律手段来保障普及教育的推行，所有这些，为日本提出普及教育的目的提供了可资借鉴的依据。日本自明治维新始，就由政府直接干预教育、制定教育政策和规划，并把普及教育的目的和为国家经济发展培养人才结合起来，从而为日本的“赶超型”经济腾飞奠定了人才基础。《日本教育的现代化》一书指出：“日本教育现代化是在政府指导下进行的。……。政府还制定了有关学校教育制度、教育的目的和内容、教育设备的标准以及教师训练方面的统一的法令和规定。通过这种方式使教育现代化，建立了有效率的教育行政管理体制，迅速发展了现代学校教育事业。就这样，现代教育在国家主义思想影响下有效地起了提高全国教育水准的作用，使得教育水准更加统一，更加一致。”[8]
    反观中国，受千百年儒家思想束缚的读书士子，以“修身养性”和“齐家治国平天下”为个人读书追求的最高境界，无论官僚子弟还是庶民百姓，皆谨遵“学而优则仕，仕而优则学”的古训，读书只知《四书》、《五经》，做事只以《论语》、《孟子》。满清皇帝以八股取士为其教育政策，教育目的是培养其统治需要的官吏和顺民，将大批读书士子赶到科举场上争名禄，皓首穷经。以知识教育为基础的普及教育从未提到清政府的议事日程上。
    日本从明治维新开始，就把发展教育作为国家之“大本”、“大略”，并把现代国民教育放在十分重要的战略地位。从天皇到大臣，十分看重教育的作用。1868年《王政复古大号令》中，便有“登用人才乃第一急务”的内容。同年公布的《五条御誓文》中提出了“破旧有之陋习，求知识于世界的号召。”1869年，木户孝允给天皇上书道：“国家的富强扎根于人民的富强，人民无知识、贫穷落后的话，维新就只是一句空话，所以必须普遍提高一般大众的知识水平，应吸收文明各国的规则，徐徐振兴学校，普及教育是一大紧急任务。[9]1871年明治政府组成了50人的岩仓考察团，肩负着促进日本现代化的使命，到欧美去考察。《美欧回览实录》记录了平均年龄30岁的使团在欧美的见闻。使团副使木户孝允在考察过程中深切认识到，与其急于修改不平等条约，改变当前不完全的殖民地处境，不如脚踏实地的改造教育制度，培养造就人才。他深刻认识到教育是近代资本主义发展的必要手段和工具。经过调查研究，木户认为日本立即奋起直追还来得及。他给友人的信中说：“日本人与西方人并无优劣之分，差距唯在学与不学而已。”[10]他指出，文明必须先造就人才，兴办国民教育，如果不从这一点出发学习西方，那么就谈不上文明开化。由于日本具有开放型的吸收外界文化的机制，所以当它打开国门向西方各国学习，迈出现代化第一步时，就把现代国家立国之本——教育作为国家的大政、大略，这是日本能迅速实现教育现代化的重要原因之一。
    中国则相反，满清王朝局限于一隅之地，面对西方列强的入侵，在其传统的封闭性文化中找出路，最终得出“师夷之长技以制夷”的结论。虽说这一原则后发展成为洋务派“中学为体，西学为用”思想，但由于受传统文化摄取形态的制约，满清皇帝和洋务派大臣所看到的只是西洋的坚船利炮。从太平天国到中日甲午战争，统治阶级把主要的精力和大量金钱都用于购买西方的武器装备，用于发展学校教育的经费则少得可怜。对于现代国家之根本——普及教育，统治者则认为不仅不利于国家的稳固，而且会因民智的开化威胁其统治。整个洋务教育时期，中国教育的变革只限于一些皮毛和形式，而传统教育的根基——封建教育制度和科举取士制则未有任何变动。
    日本现代教育真正起步是1872年，是年明治政府颁布的《学制》，“被看成是日本近代教育的黎明。”[11]特别是废除身份制，以发展生产为目的，在全国实施一定强制性的教育，这对日本教育的发展具有重大意义。从1886年开始，日本规定普及四年义务教育，1894年男女儿童入学率已达61.7%，到1905年清廷宣布废除科举制时，日本又把义务教育年限延长为六年，而是年男女儿童入学率已达95.6%。至1912年民国政府提出普及四年义务教育，日本已实现国民教育普及化。因此，单就教育发展的量质要求看，如果说甲午战争前中、日教育发展还有一定可比性的话，甲午战争后至1945年，日本已在教育现代化道路上远远把中国抛在了后面。
    这里，有一个问题被尖锐地提了出来，即在一个文化传统十分注重教育的国家里，现代学校教育为何迟迟难以发生。或许有人要说，在普及教育问题上，中国满清王朝代表是封建统治阶级的利益，它与近代资本主义有一种天然的对抗关系。其实这种观点今天已成为明显的谬误。因为，同样处于封建幕府统治下的日本，在取得国家统一后，能够在天皇制下以教育为立国之本，大力发展现代教育。这其中，传统文化形成的对外部文化的吸收能力，在国门打开以后如何选择发展道路，是非常重要的原因。
    对比中、日两国1949年以前国家观对教育现代化的影响可以看出，一个国家的教育现代化，必须首先找准自己在世界的正确坐标，树立正确的教育观、民族观、国家观。教育现代化，必须确立全新的观念。教育现代化的本质特征，是民族精神、科学精神的教育化，是教育观的现代化。