九乡新闻网逆战黑暗复活节飞天bug:构建“自问自探”教学模式的实验研究报告
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/29 16:35:09
李建成
注：此课题为江苏省教育科学“十五”规划青年专项课题
问题提出
一、“师问教学”的缺陷
目前中小学主要采用的是“师问教学”，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”激发了，思维被“问题”启发了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们就不会学，也不想学。
二、“自主学习”的要求
现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是他调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。
概念界定
“自问自探”指学生通过自己学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题……具体说，“自问”是指自己提出问题，形成问题意识、问题能力和解决问题的知识、程序、方法。“自探”包括两层含义：一方面指探究解决“自问”的“策略”，不断得出“答案”；另一方面，指探究“自问”的形成“策略”，不断形成新“问题”。
“自问自探”教学模式是指课堂教学中构建以学生“自问——自探”、教师“促问——促探”双线并进的教学活动模式。目前，一些教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，质疑时间短，问题训练少，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”，“师问”不是问“问题”，而是以问促问；也不是对传统的“师教”进行全盘否定，而是从传统的以“师教”为主向“生学”为主转变，要在“生学”的前提下进行“师教”，“师教”不是教“答案”，而是以教促学。另外，本课题也积极倡导“合作式学习”，学习者个体不能“自问”、“自探”时，提倡“小组合作式”的“集体探究”。
研究成效
一、理论价值
（一）建构问题教学理论
1、构建了独特的教学模式
学生学的活动过程：
教师教的活动过程：
具体操作过程和要领为：
师“提供资源”——生“入境生趣” ：教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的各项实物、媒体、教材和环境资源，形成良好的学习情境、问题情境。学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。
生“自学生疑”——师“了解学情”：学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。教师参与自学活动，通过个别询问，探究已知，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。
生“学习释疑”——师“弄清疑难”：学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题。“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，学生在探究解决问题的过程中，还会寻找新的问题。教师通过个别询问、参与小组活动或向全班同学询问，了解有哪些疑难问题自己不能解决。 “弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，适时指导学生再思再问。
师“点难拨疑”——生“练习解难”：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”。“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能。“练习解难”的过程也是再生问题的过程，学生在“解难”的过程中，追寻新的问题。
生“反思学习”——师“反思教学”：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略。“反思学习”的过程也是再生问题的过程，学生在“反思”的过程中，探究新的问题，解决新的问题。教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师既要反思学生的问，也要反思学生的探，要设法指导学生会问、会探。
师“引导实践”——生“迁移创新”：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于解决实际问题。教学时教师要设计好实践题，能让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。“引导实践”的过程也是促问、促探的过程。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。“迁移创新”的过程同样也是“迁移自问”的过程，学生在“迁移创新”中“发现问题”，解决问题。
2、形成了科学的心理机制
“自问自探教学模式”能够从人的心理需要出发，设计教学活动，符合人的学习心理规律。
（1）强化定向。“自问自探”教学活动过程中，教师根据学生“入境生趣”、“自学生疑”的情况，引导他们共同制定比较客观、符合《课程标准》、适合学生实际水平的教学目标；同时，还根据他们在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”过程中的“生疑”情况不断的调整教学目标。她是“师生定向”，是学生和教师根据自己学和教的需要双方共同设计的教学目标，克服了传统的“目中无‘生'”的“编者定向”和“教师定向”的弊端，也消除了西方的“学生中心”的“学生定向”的缺陷。她是“发展定向”，是学生和教师根据学和教的需要不断调整、完善、丰富教学目标，克服了以往课前设计“固定不变”的“一次定向”不足。
（2）注重内化。“自问自探”教学通过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段让学习者自己解决问题，获取知识，形成能力，激起主体内部心理活动，促进他们在探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，掌握策略性知识，实现知识、能力、智力、情感的“内化”。这样的教学过程，是真正的“内化”，而不是“外化”；是反复的“内化”，而不是一次“内化”。
（3）关注发展。“自问自探”教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题；学生按照教师的引导进行“迁移创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”，都得到了充分的提升，都得到了较好的升华。
由此，我们可以看出，“自问自探教学模式”形成的“定向→内化→发展”的心理机制是科学的。
3、 遵循了客观的认知规律
“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：“提出问题——解决问题——实践问题”。基本思路如图所示：
（ 1）提出问题。就人的认识而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。“发现问题”是实施“自问自探”教学的关键。学生学习教材，教师引导他们反复探究：开始就让学生“入境生趣”、“自学生疑”，把“问”作为教学的起点；同时，还将“问”贯穿始终。从具体操作过程来看，让他们想“写什么”、“怎么写”；让他们问“为什么”、“怎么会”；让他们做“是这样”、“怎么样”。这样无疑会促进学生在看似“无疑处”生出“疑”。
（ 2）解决问题。“提出问题”是为了“分析问题”和“解决问题”，毫无疑问，“分析问题”和“解决问题”是实施“自问自探”教学的核心。教师包办代劳，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。问后就叫学生回答，会影响其他生的思维，这只能叫“生教”。“自问自探”教学把探究的主动权交给每个学生，让学生围绕“问题”、“练习题”、“思考题”，进行层层分解，在分解的基础上进行归纳，形成知识的结构体系，获得问题的“答案”；同时，还可能形成新的问题。这样使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，使提出新问题成为学生自主追求、自主探究的过程，其实质就是“自探”。
（ 3）实践问题。解决问题不是“自问自探”教学的终结，她追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，解决新的问题，也就是“实践问题”。“自问自探”教学中的“实践问题”包含着两个方面：其一，实践自问。探索如何利用自己已经形成的“自问策略”再“自问”，也就是用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。其二，实践自探。让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行检验，进行实践，进行发展，最终形成策略的策略。
4、把脉了联系的内在关系
“自问自探教学模式”中诸环节和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：
心理机制
定 向
内 化
发展
教学程序
第一步
第二步
第三步
第四步
第五步
第六步
学的活动
入境生趣
自学生疑
学习释疑
练习解难
反思学习
迁移创新
教的活动
提供资源
了解学情
弄清疑难
点难拨疑
反思教学
引导实践
认知规律
提出问题
解决问题
实践问题
表中可以看出：教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。
从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。
（二）引领前瞻教学理念
“自问自探”教学把人的发展作为教育教学的目标，追求“生本教学”思想，高瞻远瞩，引领前沿教学理念。
1、价值观：一切为了学生。
课堂教学的任务是什么，许多人一直很模糊，有的人即使心知肚明，但在具体的教学活动中还是误入“歧途”。目前在教育领域有两种错误观：其一，一切为了教材，完成课程标准和教材规定的教学内容；其二，一切为了教师，完成教师课前预设的教学内容。这两种教学思想都“目中无‘生'”，都违背了教育的本义。“自问自探”教学追求的价值观是为学生而教。从教师教的过程看，每个环节都是为了学生的学而设计的教；从学生学的过程看，每个环节无一不体现学生的自主学习。
2、伦理观：为了学生一生。
我们的教学目的是什么，目前，有两种比较客观的观点：其一，为了让学生掌握更多的知识，传承祖国的文化，培养创新人才；其二，为了让学生健康、充分、和谐的发展。这两种教学目的观，会产生两种教学行为：其一，上课教知识，挖掘孩子的“能源”，快速获取效益；其二，上课塑智慧，开发孩子的“潜能”，追求可持续发展。“自问自探”教学注重让学生学会学习，关注人的可持续发展。教学中，她让学生自己经历学习过程：从学生根据“资源”“自学生疑”开始，通过自己用已有生活经验和学习资料“学习释疑”，再“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”，学生经历了“提出问题”到“解决问题”的全部过程。他们在这个活动中获得了知识，形成了能力，体验了过程，感悟了学法，学会了学习，这是他们终身享用的本领。同时，学生在“自问”、“自探”活动中，经过艰苦的努力，会获得一定的成功。他们在成功时获得的快乐，在自我实现时得到的体验，在学习活动中获得的充实，都会产生无穷无尽的学习乐趣，这也是他们终身享用的财富。
3、行为观：全面依靠学生
人本主义心理学家罗杰斯曾有这样一种观点，即没有人能教会任何人任何东西。就是说，人获得智慧最终不是依靠别人教，而是依靠自己学。“自问自探”教学追求的正是这种境界：充分相信学生，全面依靠学生。其一，从教学目标的定位来看，自古以来，无论是心理学家，还是教育家，为了吸引学生的注意，调动学生积极、有效思维都主张让学生“带着问题学”。这“问题”或“目标”都是教师给的，学生是被动的。而“自问自探”教学则提出让学生“学出问题”来，让学生“自定目标”。这才是真正把学习主动权交给学生，全面的依靠学生。其二，从学习动力的启动来看，许多教学法，都过分强调教师通过各种教学手段激发学生的学习兴趣，这些教学手段只是外推力，这种力是教师给的。“自问自探”教学时时都注重激发学生学习的内驱力。“入境生趣”中“生的趣”、“自学生疑”中“生的疑”、“学习释疑”中“释的疑”、“练习解难”中“解的难”、“反思学习”中“思的学”、“迁移创新”中“创的新”都是学生学习的内驱力。这种“内驱力”和教师在“促问”、“促探”过程中的“外推力”结合构成了学习的有效动力。这种“动力”的启动和作用既全面地依靠了学生，又全面地发展了学生。其三，从学习资源的挖掘来看，许多教学法只是把学生当作教学对象，很少把学生当作教育资源。“自问自探”教学，不仅把学生当作“教育资源”，而且把学生当作“再生资源”进行挖掘和利用。一方面，注重结合其他物化的“教育资源”。教学中不仅调动学生“已知”：让学生根据已有知识，“读出不懂的内容”或“原有认知结构中矛盾的内容”；也注重借用“外资”：让学生吸收教师在“促问”和“促探”过程中提供的各种教学资源。另一方面，注重挖掘个体形成的“再生资源”。从整个教学过程来看，她不是完成一个从“提出问题”开始，到“迁移创新”结束；而是不断的“提出问题”、“解决问题”。在“提出问题”过程中，可以用到新形成的能力——“再生资源”解决先提出的“问题”；同样，在“解决问题”的过程中，也可以用上“再生资源”提出新“问题”……
（三）把握科学教学原则
“自问自探”教学遵循以下几项原则：
1、教学：民主性
“自问自探”教学从教学思想的产生到教学过程的设计，从教学目标的确定到教学方法的选择，都十分关注教学的民主性。
（1）师生关系的民主。教学中始终坚持“师生共同学习”。师生“提供资源”后，教师要和学生共同寻找“问题”，共同制定“学习目标”。学生“学习释疑”后，教师要主动听取学生汇报“释疑”的过程，共同探究解决问题的不同思路。教学中让学生“反思学习”，教师也“反思教学”。这样的教学方式，促进了学生主体地位的凸现，保证了师生关系的民主。
（2）教学内容的民主。教学中，关注学生对教学内容的“选择”：学生走进学习资源，阅读学习文本，带着独特的学习“框架”——“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”进行探究。“学什么”、“悟什么”都是对学习内容的选择，由学习者个体确定，体现了教学内容的民主。另外，每一个学习者个体“生成的问题”，如果未被定为共同的“学习目标”，学习者自己还可以在探究“学习目标”的过程中，探究自己想解决的“问题”。这更体现了学习者的个体意愿。
（3）教学过程的民主。学生的学习过程是按照学生的认知规律设计的，她是学习、探究某一个问题的过程，但不是机械不变的学习过程。“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这六个环节中，每一个环节都可能“生疑”，每一个环节也都可能“释疑”。何时能“生疑”，关键凭学习者的思维和灵感；何时“解疑”，主要看学习者自己的意愿。
（4）教学方法的民主。学生在“自学生疑”环节，带着学习框架，阅读教材。在阅读过程中，通过“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“悟什么”的激活，形成了学习任务目标；通过“怎么学”、“怎么悟”的激活，形成了学习方法。相同的学习内容，不同的学习者可能选择不同的学习方法，这个学习方法是学习者自己确定，充分体现其学习方法的民主性。在“学习释疑”等环节，学生可以按照自己“预设的学习方法”，也可在学习过程中改进学习方法，这些也都由学习者自己选择。
（5）教学组织的民主。“自问自探”教学在组织形式方面与传统的教学相比，至少有两方面突破：一、组织形式由“封闭”走向“开放”。其一，课堂中增强了“讨论与合作”。每个学习环节都可以组织学生进行合作探究。其二，课堂中注重引进信息。学生在“学习释疑”时，可以通过上网浏览、查阅工具书等形式，寻找解决“问题”的方案。其三，强化了课外学习。学生 “自学生疑”，有些“疑”不能解决，可以课外自学、参观访问等形式解决。二、课堂管理由“压制”走向“自由”。其一，课堂中突出了自主管理。学生在教师引导下，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”是由自己确定的。其二，课堂中注重了共同管理。学生在学习活动中，遇到了“疑”可以寻找学习伙伴，互相讨论，共同探究，共同“释疑”。
（6）思维训练的民主。“自问自探”教学重视激发学生自主思维：一、把“问”的权利交给每一个学生。注重让学生自己“学出问题”，从学习过程来看，他们在学习过程中的每一个环节都会“生疑”。这样不仅增加了学生“问”的时机，而且不断提升了“问”的难度。二、把“答”的机会让给每一个学生。注重让学生自己“学习释疑”，鼓励他们独立解决问题，学习者在自己“百思不得其解”时，再让他们合作解决。无论是独立“解决问题”的过程，还是合作“解决问题”的过程，都是学习者思考的过程，即使没有让他个别发言，但他在学习过程中也已经作了“回答”。
2、学习：自主性原则
“自问自探”教学过程中，无论是学习目标的制定，还是学习内容、方法、手段的选择都注重了自主。
（ 1）“问”由学生自主。 学生 “ 问 ” ，是 “ 自问自探 ” 教学的特点，而且学生“问”贯穿整个学习过程之中： “ 资源中求问”、“自学中生问”、 “ 释疑中找问 ” 、 “ 练习中追问 ” 、 “ 反思中究问 ” 、 “ 创新中反问 ” 。教师在教的过程中只是 “ 促问 ” 。从下图可以看出师生在每个教学环节中是如何对待 “ 问 ” 的？
学生：
教师：
（2）“答”由学生自主。“自问自探”教学在“答问”方面有其独特的做法：一、答的是“自问”，因为是“自问”，这个“问”是他自己“答”的动力，这是一种内动力。因此，这个“答”才是真正的“自主”。二、答的是“自思”，教学中的“答”，不只是要求“答”现象，更重要的是要求“答”本质；不只是要求“答”结果，更重要的是要“答”过程；不只是要求“答”想法，更重要的是要“答”体验。这些都是学习者“自思”的结果。三、答的是“自做”，“答者”首先要根据“问”，用“原有认知结构”进行“同化”，设想出一种或几种“方案”，然后，再用“方案中的‘假设'”代入“现实生活”，进行检验，或通过具体实验进行检验，最后得出比较科学的“答案”。因此，与其说是“找答案”，不如说是“搞探究”；与其说是“想问题”，不如说“做实验”。
（3）“练”由学生自主。“自问自探”教学关于“练”有许多新的做法：一、“练什么”自主。“练习解难”中的“练什么”是根据学习者存在的“问题”而设计的。一方面是教师根据学生的实际“问题”设计的，但这个“练习”学生也有自主权，会的可以不做，不会的可以学做；另一方面是由学生根据自己存在的“困惑”自我设计的，这个设计就更体现出了自主。二、“怎么练”自主。从训练形式上来看，读、背、写、做、画、唱……由自己选择；从学习方式上来看，听觉、视觉、感觉、触觉、嗅觉……随自己意愿。三、“何时练”自主。从形式上看，只安排了一个练习环节——“练习解难”。其实，整个教学过程都体现了学习者的“自练”：“练问”——“练答”——“练难”——“练思”——“练创”。就“练习解难”而言，学习者是释了一个“疑”后“练习解难”，还是释了几个“疑”后再进行解难？是课堂练，还是课后练？也都是自己根据具体情况而定的。
（4）“思”由学生自主。“自问自探”教学以“思”贯穿学习过程始终：“思趣”——“思问”——“思答”——“思难”——“思学”——“思创”。这些“思”，不是要我“思”，而是我要“思”，完全是自主的“思”。就“反思学习”来看，这个“思”也是十分独特的：一、“思”的内容自主。“思什么”？可以“思问”，可以“思答”，可以“思法”……二、“思”的方法自主。“怎么思”？可以凭借直观“睹物思”，可以抓住重点“深入思”，可以把握难点“反复思”，可以根据结果“逆向思”，可以按照因果“顺向思”……三、“思”的过程自主。学习者先“思”什么，后“思”什么，也由自己确定。
（5）“创”由学生自主。“自问自探”教学以“创”贯穿教学过程始终：“入境生趣”中有“创”，“自学生疑”中有“创”，“学习释疑”中有“创”“练习解难”中有“创”，“反思学习”中有“创”，“迁移创新”中有“创”。这个“创”不是“要我创”，而是“我要创”，完全是“自主的创”。“迁移创新”中的“创”，更是“独创”：一、“创”的内容是自主的。“创什么”，没有作出明确的要求，可以“创问”，可以“创答”，可以“创法”，可以“创序”……二、“创”的方法自主。“怎么创”，也没有作出具体要求，可以“举一反三”，可以“推陈出新”，可以“由此及彼”，可以“温故知新”，可以“理论探究”，可以“实物展示”，可以“以图代文”……三、“创”的过程自主。先“创”什么，后“创”什么，也由自己确定。
3、认识：系统性原则
教学过程就是一个系统，这个系统基本结构单元分为控制系统、执行系统和反馈系统。“自问自探”教学科学地把握系统论的原理，并合理利用了教学过程的基本结构，建立了新的教学结构系统。按照人的认知规律，构建了学习系统：“入境生趣”、“自学生疑”属于“控制系统”；“学习释疑”、“练习解难”属于“执行系统”；“反思学习”、“迁移创新”属于“反馈系统”。同时，又按照人的学习规律，构建了相应的教学系统……
怎样把握系统性教学原则，运用系统论教学原理来提高教学效率？“自问自探”教学就此作了有益探索。
（1）遵循整体性。系统论认为，事物的整体功能大于其部分功能之和。“自问自探”教学着眼于整体，按照“整体——部分——整体”的思路设计教学程序。教学开始，教师“提供资源”，学生“入境生趣”，在此基础上“自学生疑”。这个“境”和“自学的内容”都是从整体上把握，从全貌上分析。接着，学生“学习释疑”和“练习解难”，这个“释疑”和“解难”是抓住重点进行探究，是从部分入手进行剖析。每个“问题”解决后或所有的“部分”探究后，又进行“反思学习”和“迁移创新”，这又回到整体上来。从这个角度看，“自问自探”教学遵循了系统论的整体教学原则。
（2）遵循层次性。任何一个系统都是由各个元素按一定的结构层次组成的。教学作为一个完整的系统，也必然具有鲜明的层次性。 “自问自探”教学中，教师“提供资源”，学生通过学习“资源”，学会了一些内容，同时，还会遇到一些困惑——“自学生疑”；后来，学生又用自己已有知识进行“释疑”，在“释疑”时，他们能够做到由易到难，由浅入深，逐步解决难点；针对比较难的“问题”教师再进行“点拨”，同时，又设计一些解难的“题目”，让学生进行练习，通过训练，达到熟练的程度。这里不仅体现了教的层次性，而且突出了学的层次性。教师和学生在教和学的活动中逐步提高。
（3）遵循动态性。
教学模式作为一种体系也应该随着时代变化和具体情况的变化而变化。“自问自探”教学模式是随着时代发展而诞生的，她同样具有动态性。一、教学模式本身是动态的。从表面上看，学生是按照原来设计的学的“六个”环节进行的；教师是按照原来设计的教的“六个”环节组织的。但是教材的难度不同，教学模式也需要相应变化：浅显易懂的课文无疑而生，学的过程就应该按照“入境生趣”、“自学定向”、“自练达标”、“迁移创新”；同样教的过程就应该按照“提供资源”、“共定目标”、“指导练标”、“引导实践”。内容深奥的课文，离学生生活太远，教师教的过程可以增加“交代背景”，学生学的过程可以增加“了解背景”。二、教学过程本身是动态的。教学中，学生生出了几个“疑”，有时是一个“疑”一个“疑”的解决，有时是几个“疑”一起解决。有时解了一个“疑”就进行练习解难，有时解了几个“疑”再练习解难。再就“生疑”和“释疑”而言，“生疑”不只是开始学习教材时就能实现的，每个人在什么时候“生疑”，生出什么“疑”，是无法预料的；生出了“疑”，学习者是继续寻“疑”，还是立即“释疑”，也是不确定的。
（4）遵循可控性。教学系统内各元素之间以及元素与环境之间是相互联系、相互渗透的，这就保证教学过程的可控性。“自问自探”教学相对于其它教学来说，可变因素虽然较多，但是教学中教师凭着高超的教学艺术也是可以控制的，这种可控性具体体现在：一、教学资源的控制。教学中需要的教和学的资源，有的是由教师课前准备的，有的是由教师课中设计的，有的是由教师安排学生课前准备的或让学生课上直接查找的，这些资源教师都有可能进行调控。二、教学目标的控制。教学过程中，学生通过阅读教材对学习目标进行定向，刚开始，每个人的目标可能是多样的，甚至于有的学生自己不能定目标，但教师可根据学生“学出的问题”，引导他们定出适合大家实际的共性目标和个性目标。三、教学组织的控制。教学过程中，学生的“生疑”是让他们个体进行探索，还是让他们合作探究，教师可以组织；遇到“难题”，是让他们课内解决，还是课外探究，这也由教师安排。四、教学过程的控制。教学过程中，教师教的过程和学生学的过程，教师可以调控。五、教学节奏的控制。课堂气氛张弛度，教学语调，自己可以调整；“生疑”、“释疑”、“解难”、“反思”、“创新”的时间，教师都可以调整。
4、反馈：效益性原则
控制论的观点认为，所谓学习，就是学习者吸收信息（学习知识和方法）并输出信息（回答问题等），通过反馈（回答问题、作业、测试等）与评价（评分与评语）知道正确与否的整个过程。这个过程可用下面示意图表示：
从图中可以看出，反馈信息是构成教学过程的重要组成部分，并且是调整学习活动，提高教学效率的关键性因素，若只有吸收信息、输出信息，而没有反馈信息和评价信息，教学过程就不完整。
课堂教学中教师与学生、学生与学生、个体与集体之间的交往以及个体内部的反思是一个复杂的、多侧面的反馈。一般的教学方法特别关注教师和学生之间的反馈关系，关注教与学同步组合构成的反馈流程。但是要提高反馈的效益，更应关注生与生、个体与集体、个体内部的反馈。“自问自探”教学在反馈方面作了许多有益的探索：
（1）反馈的及时性。“自问自探”将教师与学生、学生与学生、个体内部之间的反馈有机地进行了整合。学习者在“自学生疑”时，带着“学习框架”，初读教材，学出问题；然后他还带着这个“框架”反复阅读，不断“检验”刚才“学出的问题”；最后，根据自己的“原有认知结构”，生成“学习目标”。这个过程既是不断形成“问题”、生成“目标”的过程，又是自我反馈的过程。学习者自己确定了“学习目标”或“问题”后，他可以和其他同学讨论这个“学习目标”，修正这个目标。这个过程既是“学习目标”不断完善的过程，又是生与生之间的反馈过程。当绝大多数同学“读出问题”后，教师再和大家讨论，根据各人生成的“个性问题”，引导生成“共性问题”，最终确定教学目标。这个过程既是教学目标确定的过程，又是教师与学生教学反馈的过程。 “学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中也都体现了反馈的及时性。
（2）反馈的整体性。“自问自探”教学的反馈能从整体上把握，注重全面反馈。“自学生疑”时，为了帮助学生确定比较科学的“学习目标”，请学生学习教材时带着“学习框架”进行阅读，读后对这些问题进行全面的反馈，以便从整体上了解学生的学习情况。这个反馈看起来是对几个问题的讨论，实质是对学生学习的知识目标、方法目标、过程目标、情感态度价值观目标的全面了解和定位。“反思学习”时，请学生对自己的学习情况进行全面回顾：对自己“生疑”、“释疑”、“解难”的过程进行总结，谈谈获得了哪些知识，还有什么收获和体会？这样的反馈，学生不仅反思了自己获得了哪些知识，而且反思了获得知识的过程；不仅反思了自己形成了哪些能力，而且反思了如何形成这些能力；不仅反思了获得了哪些学习方法，而且反思了掌握这些方法的体验。
（3）反馈的层次性。“自问自探”教学十分关注教学过程中的反馈，按照人们认识的不同阶段，设计反馈。“自学生疑”后，让学生说说“生的疑”；“学习释疑”后，让学生汇报“释的疑”；“练习解难”后，让学生展示“解的难”；“反思学习”后，让学生回顾“思的学”。每一层次的反馈都有其目的，教师根据这一任务调控教学，评价学习，以保证整个教学任务的顺利完成。“自问自探”教学中反馈的层次性还表现在：一、让每一层次学生的学习结果都能作出反馈。由于“自问自探”教学中积极倡导个体内部自我反馈、同学之间相互反馈、师生之间集体反馈，这样就为各类学生的学习情况都能得到反馈提供了保证。二、让每一层次学生的学习结果都能得到评价。教学中始终注意集体反馈、生生反馈、个体内部反馈相结合，所以学生进行自我反馈后，又进行了其他形式的反馈，这就为“自我评价”奠定了基础；同时教师在教学过程中也很注意对各种类型学生的学习结果进行评述，想通过这种方式调动学生的学习主动性和学习积极性，使每个学生在原有基础上都有提高。
（4）反馈的评价性。教学反馈不只是为了甄别，更重要的是为了引导。因此，对学生的反馈要加以适当的评价、引导。“自问自探”教学在反馈的评价方面作了有益的探索：一、注重激励性，主要表现在两个方面：第一，自我激励。教学中特别重视“自我反馈”，学生通过“自我反馈”，对自己的学习情况进行总结，激发“自我欣赏”。第二，他人激励。教学中无论是教师，还是其他同学都能从学习者所取得的成绩角度去评述。二、注重针对性，主要表现在两个方面：第一，针对要求评价，根据教者对学生提出的教学要求进行评价。第二，针对学生评价，针对各个层次学生的学习情况作出客观公正的评价。三、注重启发性，主要表现在两方面：第一，启发“答问”，教师的评价不只是启发“说者”，而且也启发“听者”，激发他们从不同的角度思考“问题”，更好地完成“学习任务”。第二，启发“探后”，反馈的目的不只是对某一阶段学习情况的总结，而更主要是为了对下一阶段教学方案重新设计，是为了调控教学。四、注重情感性，主要表现在两个方面：第一，语言的情感性，用动情的语言把真、善、美的种子播进学生的心田。第二，体语的情感性，运用体态语言，把自己对教材的理解和体验在评价时通过体态表达出来。
（5）反馈的多样性。教学中，反馈的形式多，而且同时将几种反馈形式有机进行整合。“自学生疑”过程中，学生每次阅读教材时，都对前面所生的“疑”进行“质疑”，不断探究“疑”的质量，提高“生疑”的水平。这种过程既是“学习生疑”、“探究目标”的过程，又是“自我反馈”的过程。当学习者确定好“学习目标”后，他又和其他同学进行讨论，检验自己确定的学习目标是否准确。这个讨论的过程既是提高“生疑”质量的过程，也是“生生反馈”的过程。在学习过程中，教师和个别学生或几个学生进行讨论，引导其探究。这个过程既是个别辅导的过程，又是“师生个别反馈”的过程。最后，教师又引导全体同学进行讨论，让他们说说各自确定的“学习目标”，进行集体探究。这个过程既是师生共同确定教学目标的过程，又是引导大家进行“集体反馈”的过程。其他教学环节的反馈也是如此。
5、控制：有效性原则
课堂教学的控制主要由教师和学生双方控制。“自问自探”教学在师生控制的有效性方面作了许多探索：
（1）定向控制。教学过程中每一阶段都应有明确的教学目标，教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能，具有对教学过程定向和控制作用。“自问自探”教学让学生自己确定教学目标，教师在确定目标的教学过程中只起引导、控制作用。教学伊始，教师提供教学资源，学生进入“资源”，在教师的引导下，初步形成了知识、能力、情感态度和价值观三维目标。在后面的学习过程中，学生还会不断的形成新的“问题”，这些“问题”有的可能是学习者的个体问题，有的可能还会成为学习者群体的共性问题。教师在教学过程中，应善于把目标化为问题情境，引导学生提出“问题”；应善于对学生的“问题”进行科学引导，让“问题”成为“目标”；应善于把教学目标化为活动情境，通过活动来实现教学目标；应善于把目标化为练习操作情境，让学习者通过“练习解难”，达成目标。
（2）定度控制。教学中，“教什么”、“怎么教”、“学什么”、“怎么学”的确定，是“定度控制”。“自问自探”教学，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”主要由学习者自己提出。教师只是根据学习者的个体需要，针对各人的不同“问题”，进行引导，确定具有代表意义的、能够体现教材意图的、符合学习者认知水平的教学目标。从这个意义上来说，学生自我控制是有可能的，而且应该是有效的；教师对教学的控制也是有可能的、有意义的，更是有效的。
（3）定量控制。教学定量控制包括课时量、课堂容量和各种训练量的控制。“自问自探”教学能够比较客观地把握定量控制。课时量和课堂容量的控制都是根据学生的学和教师的教实际情况确定的。课时数上课前可先预设，但教学中以学生是否能够解决教材中遇到的“问题”——师生共定的“教学目标”进行调控。课堂容量也是如此，教师课前预设解决的问题，但是在实际教学中，可以进行调整。作业量的控制，课内，安排了“练习解难”和“迁移创新”两个教学环节，让学生自己进行巩固练习。课外，一方面，学生自己根据课内学习中存在的困惑——还没有完成的学习目标，自我安排，努力完成学习任务。另一方面，由教师针对学生学习中存在的“问题”，布置一定的训练题。
（4）定序控制。人们把教学过程中各种信息在程序上进行科学组合，称为“定序控制”。“自问自探”教学，从学生的认知规律出发，设计教和学的“序”。这个“序”始终围绕学生的“学”定“教”。
（5）定势控制。定势控制，就是对学生在理解教学内容，实现教学目的过程中，思维趋势、思想感情的控制。“自问自探”教学和其它教学的定势控制有一定的区别，主要表现在两个方面：一、教师定势控制。当学生学习过程中，思维处于厌倦状态或过分偏离目标时，教师通过一定的方式对学生加以引导。二、学生定势控制。学生在学习过程中，思维偏向时，通过和其他同学讨论，使他受到启发，促进思维走向“科学”。由此可以看出，学生参与定势控制，是“自问自探”教学和其它教学方法的显著标志之一。
（四）丰富现代教学思想
1、丰富自主学习的理论。
自主学习的学习兴趣和学习策略的研究一直是目前教育界研究的热点和难点。大家在“学习兴趣”和“学习策略”的研究中多数从教师“外因”入手，进行探索。“自问自探”教学着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。学生通过自己“学出问题”，定出目标，再用已学出的“问题”或“目标”，激发自己去探索，这是一种自我激发、自寻“动力”、自主探索的理想学习理念。学习策略上，本课题通过让学生“自问”、“自探”的实践，引导他们自己感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。
2、丰富目标教学理论。
传统的课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展。教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能。本课题让学生“定向目标”，这个定向是各个层次的学生和老师共同定向的，既有共性目标，也有个性目标；同时，也是每个学生根据自己的需要进行定向，这样定向的目标才有内驱力。才有导向和激励作用。这丰富、发展了目标教学理论。
3、丰富自我教育的理论。
现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。教学的本义是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由“自发”到“自觉”，由“他律”到“自律”，由“他教”到“自教”转化。本课题探究了如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自练”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。
二、实践价值
（一）提升了学生的学习能力
1、学生的“问题”能力明显增强。
刚开始实验时，学生读不出问题，他们根本不会提问。通过一年的实验，绝大多数学生都能读出问题。具体情况见表一：
实验前后读出问题的人所占比例比较表（表一）
~ 实验前
实验后
“读出问题”的人所占比例
15%
90%
刚开始实验时，读出的问题绝大多数是关于知识方面的“问题”，很少有关于学习方法和情感态度价值观方面的问题。通过一年的实验，情况有了根本好转。具体见表二：
读出的问题类型分析表（表二）
~ 字词
句意
篇章
学习方法
情感价值观
实验前
60%
20%
10%
5%
5%
实验后
10%
30%
30%
20%
10%
从表一和表二的情况看，学生的问题由少到多，由知到能，由偏到准。许多学生能够在有疑处质疑，无疑处生疑，逐步想问、会问、善问，问题能力明显增强。
2、 学生的“解答”能力明显增强。
教学实验过程中，由于注重让学生自己探究问题，他们独立解决问题的能力有了增强。具体见表三：
学生自己解决问题的能力分析表（表三）
~ 知识
能力
方法
情感
实验前
68%
35%
26%
12%
实验后
86%
59%
47%
35%
3、 学生的学习“动力”明显增强。
通过实验，绝大多数学生喜爱读书，能够主动寻觅自己喜欢的书籍，广泛阅读各种类型的读物。他们逐步养成了读书看报的习惯，把阅读当作学习生活的一项重要内容，挤时间读书的良好氛围在本校已基本形成。
4、 学生的“自读”能力明显增强
通过实验， 学生拿到阅读材料，能知道怎样去读：运用“已知”读出“问题”，在阅读材料上注明自己的“问题”，并用相应的学习符号标出解题策略或问题答案，适时写出自己阅读感想，总结形成阅读策略。在实验活动中，学生的语言得到丰富和积累，语感得到了培养，分析问题和解决问题能力有了提升，许多学生在各级各类读写大赛中获奖。
5、学生的“创新”能力明显增强。
这一教学模式，创设了建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系；同时也训练了他们自学技能，形成了自学能力，为自主创新能力奠定了基础。在平时的阅读实践和其他学习实践活动中，学生的创新意识、创新精神和创新能力得到了锻炼。
（二）提升了教师的研究能力
参加实验的教师认真学习教育理论，积极进行实验研究。他们在研究中学习，在研究中反思，在研究中总结。通过实验，广大教师转变了教育观念，形成了前瞻的教育理念，写出近五十篇高质量的论文、总结、教学设计，其中有三十多篇在省级以上刊物发表或获奖。
（三）改善了课堂的教学方式
通过实验，课堂教学实现了“六个转变”：教学思想由“教好教材”向“发展学生”转变，教学要求由“带着问题读”向“读出问题”转变，教学目标由“教师定向”向“师生定向”转变，教学思路由“围绕知识体系”向“按照认知规律”转变，教学方法由“教师讲解”向“学生自悟”转变，教学组织由“封闭型”向“开放型”转变。
三、存在问题
㈠教学模式的实践范围不广，目前只涉及小学语文教学，其他学科还没有进行实践研究。
㈡课题研究不够深入，教学模式的评价体系还没有健全。
㈢课题组成员的科研能力还有待进一步的提高，不能及时了解最新的科研信息与资料。
构建“自问自探”教学模式的实验研究报告
李建成
注：此课题为江苏省教育科学“十五”规划青年专项课题
问题提出
一、“师问教学”的缺陷
目前中小学主要采用的是“师问教学”，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”激发了，思维被“问题”启发了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们就不会学，也不想学。
二、“自主学习”的要求
现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是他调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。
概念界定
“自问自探”指学生通过自己学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题……具体说，“自问”是指自己提出问题，形成问题意识、问题能力和解决问题的知识、程序、方法。“自探”包括两层含义：一方面指探究解决“自问”的“策略”，不断得出“答案”；另一方面，指探究“自问”的形成“策略”，不断形成新“问题”。
“自问自探”教学模式是指课堂教学中构建以学生“自问——自探”、教师“促问——促探”双线并进的教学活动模式。目前，一些教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，质疑时间短，问题训练少，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”，“师问”不是问“问题”，而是以问促问；也不是对传统的“师教”进行全盘否定，而是从传统的以“师教”为主向“生学”为主转变，要在“生学”的前提下进行“师教”，“师教”不是教“答案”，而是以教促学。另外，本课题也积极倡导“合作式学习”，学习者个体不能“自问”、“自探”时，提倡“小组合作式”的“集体探究”。
研究成效
一、理论价值
（一）建构问题教学理论
1、构建了独特的教学模式
学生学的活动过程：
教师教的活动过程：
具体操作过程和要领为：
师“提供资源”——生“入境生趣” ：教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的各项实物、媒体、教材和环境资源，形成良好的学习情境、问题情境。学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。
生“自学生疑”——师“了解学情”：学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。教师参与自学活动，通过个别询问，探究已知，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。
生“学习释疑”——师“弄清疑难”：学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题。“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，学生在探究解决问题的过程中，还会寻找新的问题。教师通过个别询问、参与小组活动或向全班同学询问，了解有哪些疑难问题自己不能解决。 “弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，适时指导学生再思再问。
师“点难拨疑”——生“练习解难”：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”。“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能。“练习解难”的过程也是再生问题的过程，学生在“解难”的过程中，追寻新的问题。
生“反思学习”——师“反思教学”：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略。“反思学习”的过程也是再生问题的过程，学生在“反思”的过程中，探究新的问题，解决新的问题。教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师既要反思学生的问，也要反思学生的探，要设法指导学生会问、会探。
师“引导实践”——生“迁移创新”：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于解决实际问题。教学时教师要设计好实践题，能让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。“引导实践”的过程也是促问、促探的过程。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。“迁移创新”的过程同样也是“迁移自问”的过程，学生在“迁移创新”中“发现问题”，解决问题。
2、形成了科学的心理机制
“自问自探教学模式”能够从人的心理需要出发，设计教学活动，符合人的学习心理规律。
（1）强化定向。“自问自探”教学活动过程中，教师根据学生“入境生趣”、“自学生疑”的情况，引导他们共同制定比较客观、符合《课程标准》、适合学生实际水平的教学目标；同时，还根据他们在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”过程中的“生疑”情况不断的调整教学目标。她是“师生定向”，是学生和教师根据自己学和教的需要双方共同设计的教学目标，克服了传统的“目中无‘生'”的“编者定向”和“教师定向”的弊端，也消除了西方的“学生中心”的“学生定向”的缺陷。她是“发展定向”，是学生和教师根据学和教的需要不断调整、完善、丰富教学目标，克服了以往课前设计“固定不变”的“一次定向”不足。
（2）注重内化。“自问自探”教学通过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段让学习者自己解决问题，获取知识，形成能力，激起主体内部心理活动，促进他们在探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，掌握策略性知识，实现知识、能力、智力、情感的“内化”。这样的教学过程，是真正的“内化”，而不是“外化”；是反复的“内化”，而不是一次“内化”。
（3）关注发展。“自问自探”教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题；学生按照教师的引导进行“迁移创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”，都得到了充分的提升，都得到了较好的升华。
由此，我们可以看出，“自问自探教学模式”形成的“定向→内化→发展”的心理机制是科学的。
3、 遵循了客观的认知规律
“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：“提出问题——解决问题——实践问题”。基本思路如图所示：
（ 1）提出问题。就人的认识而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。“发现问题”是实施“自问自探”教学的关键。学生学习教材，教师引导他们反复探究：开始就让学生“入境生趣”、“自学生疑”，把“问”作为教学的起点；同时，还将“问”贯穿始终。从具体操作过程来看，让他们想“写什么”、“怎么写”；让他们问“为什么”、“怎么会”；让他们做“是这样”、“怎么样”。这样无疑会促进学生在看似“无疑处”生出“疑”。
（ 2）解决问题。“提出问题”是为了“分析问题”和“解决问题”，毫无疑问，“分析问题”和“解决问题”是实施“自问自探”教学的核心。教师包办代劳，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。问后就叫学生回答，会影响其他生的思维，这只能叫“生教”。“自问自探”教学把探究的主动权交给每个学生，让学生围绕“问题”、“练习题”、“思考题”，进行层层分解，在分解的基础上进行归纳，形成知识的结构体系，获得问题的“答案”；同时，还可能形成新的问题。这样使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，使提出新问题成为学生自主追求、自主探究的过程，其实质就是“自探”。
（ 3）实践问题。解决问题不是“自问自探”教学的终结，她追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，解决新的问题，也就是“实践问题”。“自问自探”教学中的“实践问题”包含着两个方面：其一，实践自问。探索如何利用自己已经形成的“自问策略”再“自问”，也就是用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。其二，实践自探。让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行检验，进行实践，进行发展，最终形成策略的策略。
4、把脉了联系的内在关系
“自问自探教学模式”中诸环节和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：
心理机制
定 向
内 化
发展
教学程序
第一步
第二步
第三步
第四步
第五步
第六步
学的活动
入境生趣
自学生疑
学习释疑
练习解难
反思学习
迁移创新
教的活动
提供资源
了解学情
弄清疑难
点难拨疑
反思教学
引导实践
认知规律
提出问题
解决问题
实践问题
表中可以看出：教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。
从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。
（二）引领前瞻教学理念
“自问自探”教学把人的发展作为教育教学的目标，追求“生本教学”思想，高瞻远瞩，引领前沿教学理念。
1、价值观：一切为了学生。
课堂教学的任务是什么，许多人一直很模糊，有的人即使心知肚明，但在具体的教学活动中还是误入“歧途”。目前在教育领域有两种错误观：其一，一切为了教材，完成课程标准和教材规定的教学内容；其二，一切为了教师，完成教师课前预设的教学内容。这两种教学思想都“目中无‘生'”，都违背了教育的本义。“自问自探”教学追求的价值观是为学生而教。从教师教的过程看，每个环节都是为了学生的学而设计的教；从学生学的过程看，每个环节无一不体现学生的自主学习。
2、伦理观：为了学生一生。
我们的教学目的是什么，目前，有两种比较客观的观点：其一，为了让学生掌握更多的知识，传承祖国的文化，培养创新人才；其二，为了让学生健康、充分、和谐的发展。这两种教学目的观，会产生两种教学行为：其一，上课教知识，挖掘孩子的“能源”，快速获取效益；其二，上课塑智慧，开发孩子的“潜能”，追求可持续发展。“自问自探”教学注重让学生学会学习，关注人的可持续发展。教学中，她让学生自己经历学习过程：从学生根据“资源”“自学生疑”开始，通过自己用已有生活经验和学习资料“学习释疑”，再“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”，学生经历了“提出问题”到“解决问题”的全部过程。他们在这个活动中获得了知识，形成了能力，体验了过程，感悟了学法，学会了学习，这是他们终身享用的本领。同时，学生在“自问”、“自探”活动中，经过艰苦的努力，会获得一定的成功。他们在成功时获得的快乐，在自我实现时得到的体验，在学习活动中获得的充实，都会产生无穷无尽的学习乐趣，这也是他们终身享用的财富。
3、行为观：全面依靠学生
人本主义心理学家罗杰斯曾有这样一种观点，即没有人能教会任何人任何东西。就是说，人获得智慧最终不是依靠别人教，而是依靠自己学。“自问自探”教学追求的正是这种境界：充分相信学生，全面依靠学生。其一，从教学目标的定位来看，自古以来，无论是心理学家，还是教育家，为了吸引学生的注意，调动学生积极、有效思维都主张让学生“带着问题学”。这“问题”或“目标”都是教师给的，学生是被动的。而“自问自探”教学则提出让学生“学出问题”来，让学生“自定目标”。这才是真正把学习主动权交给学生，全面的依靠学生。其二，从学习动力的启动来看，许多教学法，都过分强调教师通过各种教学手段激发学生的学习兴趣，这些教学手段只是外推力，这种力是教师给的。“自问自探”教学时时都注重激发学生学习的内驱力。“入境生趣”中“生的趣”、“自学生疑”中“生的疑”、“学习释疑”中“释的疑”、“练习解难”中“解的难”、“反思学习”中“思的学”、“迁移创新”中“创的新”都是学生学习的内驱力。这种“内驱力”和教师在“促问”、“促探”过程中的“外推力”结合构成了学习的有效动力。这种“动力”的启动和作用既全面地依靠了学生，又全面地发展了学生。其三，从学习资源的挖掘来看，许多教学法只是把学生当作教学对象，很少把学生当作教育资源。“自问自探”教学，不仅把学生当作“教育资源”，而且把学生当作“再生资源”进行挖掘和利用。一方面，注重结合其他物化的“教育资源”。教学中不仅调动学生“已知”：让学生根据已有知识，“读出不懂的内容”或“原有认知结构中矛盾的内容”；也注重借用“外资”：让学生吸收教师在“促问”和“促探”过程中提供的各种教学资源。另一方面，注重挖掘个体形成的“再生资源”。从整个教学过程来看，她不是完成一个从“提出问题”开始，到“迁移创新”结束；而是不断的“提出问题”、“解决问题”。在“提出问题”过程中，可以用到新形成的能力——“再生资源”解决先提出的“问题”；同样，在“解决问题”的过程中，也可以用上“再生资源”提出新“问题”……
（三）把握科学教学原则
“自问自探”教学遵循以下几项原则：
1、教学：民主性
“自问自探”教学从教学思想的产生到教学过程的设计，从教学目标的确定到教学方法的选择，都十分关注教学的民主性。
（1）师生关系的民主。教学中始终坚持“师生共同学习”。师生“提供资源”后，教师要和学生共同寻找“问题”，共同制定“学习目标”。学生“学习释疑”后，教师要主动听取学生汇报“释疑”的过程，共同探究解决问题的不同思路。教学中让学生“反思学习”，教师也“反思教学”。这样的教学方式，促进了学生主体地位的凸现，保证了师生关系的民主。
（2）教学内容的民主。教学中，关注学生对教学内容的“选择”：学生走进学习资源，阅读学习文本，带着独特的学习“框架”——“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”进行探究。“学什么”、“悟什么”都是对学习内容的选择，由学习者个体确定，体现了教学内容的民主。另外，每一个学习者个体“生成的问题”，如果未被定为共同的“学习目标”，学习者自己还可以在探究“学习目标”的过程中，探究自己想解决的“问题”。这更体现了学习者的个体意愿。
（3）教学过程的民主。学生的学习过程是按照学生的认知规律设计的，她是学习、探究某一个问题的过程，但不是机械不变的学习过程。“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这六个环节中，每一个环节都可能“生疑”，每一个环节也都可能“释疑”。何时能“生疑”，关键凭学习者的思维和灵感；何时“解疑”，主要看学习者自己的意愿。
（4）教学方法的民主。学生在“自学生疑”环节，带着学习框架，阅读教材。在阅读过程中，通过“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“悟什么”的激活，形成了学习任务目标；通过“怎么学”、“怎么悟”的激活，形成了学习方法。相同的学习内容，不同的学习者可能选择不同的学习方法，这个学习方法是学习者自己确定，充分体现其学习方法的民主性。在“学习释疑”等环节，学生可以按照自己“预设的学习方法”，也可在学习过程中改进学习方法，这些也都由学习者自己选择。
（5）教学组织的民主。“自问自探”教学在组织形式方面与传统的教学相比，至少有两方面突破：一、组织形式由“封闭”走向“开放”。其一，课堂中增强了“讨论与合作”。每个学习环节都可以组织学生进行合作探究。其二，课堂中注重引进信息。学生在“学习释疑”时，可以通过上网浏览、查阅工具书等形式，寻找解决“问题”的方案。其三，强化了课外学习。学生 “自学生疑”，有些“疑”不能解决，可以课外自学、参观访问等形式解决。二、课堂管理由“压制”走向“自由”。其一，课堂中突出了自主管理。学生在教师引导下，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”是由自己确定的。其二，课堂中注重了共同管理。学生在学习活动中，遇到了“疑”可以寻找学习伙伴，互相讨论，共同探究，共同“释疑”。
（6）思维训练的民主。“自问自探”教学重视激发学生自主思维：一、把“问”的权利交给每一个学生。注重让学生自己“学出问题”，从学习过程来看，他们在学习过程中的每一个环节都会“生疑”。这样不仅增加了学生“问”的时机，而且不断提升了“问”的难度。二、把“答”的机会让给每一个学生。注重让学生自己“学习释疑”，鼓励他们独立解决问题，学习者在自己“百思不得其解”时，再让他们合作解决。无论是独立“解决问题”的过程，还是合作“解决问题”的过程，都是学习者思考的过程，即使没有让他个别发言，但他在学习过程中也已经作了“回答”。
2、学习：自主性原则
“自问自探”教学过程中，无论是学习目标的制定，还是学习内容、方法、手段的选择都注重了自主。
（ 1）“问”由学生自主。 学生 “ 问 ” ，是 “ 自问自探 ” 教学的特点，而且学生“问”贯穿整个学习过程之中： “ 资源中求问”、“自学中生问”、 “ 释疑中找问 ” 、 “ 练习中追问 ” 、 “ 反思中究问 ” 、 “ 创新中反问 ” 。教师在教的过程中只是 “ 促问 ” 。从下图可以看出师生在每个教学环节中是如何对待 “ 问 ” 的？
学生：
教师：
（2）“答”由学生自主。“自问自探”教学在“答问”方面有其独特的做法：一、答的是“自问”，因为是“自问”，这个“问”是他自己“答”的动力，这是一种内动力。因此，这个“答”才是真正的“自主”。二、答的是“自思”，教学中的“答”，不只是要求“答”现象，更重要的是要求“答”本质；不只是要求“答”结果，更重要的是要“答”过程；不只是要求“答”想法，更重要的是要“答”体验。这些都是学习者“自思”的结果。三、答的是“自做”，“答者”首先要根据“问”，用“原有认知结构”进行“同化”，设想出一种或几种“方案”，然后，再用“方案中的‘假设'”代入“现实生活”，进行检验，或通过具体实验进行检验，最后得出比较科学的“答案”。因此，与其说是“找答案”，不如说是“搞探究”；与其说是“想问题”，不如说“做实验”。
（3）“练”由学生自主。“自问自探”教学关于“练”有许多新的做法：一、“练什么”自主。“练习解难”中的“练什么”是根据学习者存在的“问题”而设计的。一方面是教师根据学生的实际“问题”设计的，但这个“练习”学生也有自主权，会的可以不做，不会的可以学做；另一方面是由学生根据自己存在的“困惑”自我设计的，这个设计就更体现出了自主。二、“怎么练”自主。从训练形式上来看，读、背、写、做、画、唱……由自己选择；从学习方式上来看，听觉、视觉、感觉、触觉、嗅觉……随自己意愿。三、“何时练”自主。从形式上看，只安排了一个练习环节——“练习解难”。其实，整个教学过程都体现了学习者的“自练”：“练问”——“练答”——“练难”——“练思”——“练创”。就“练习解难”而言，学习者是释了一个“疑”后“练习解难”，还是释了几个“疑”后再进行解难？是课堂练，还是课后练？也都是自己根据具体情况而定的。
（4）“思”由学生自主。“自问自探”教学以“思”贯穿学习过程始终：“思趣”——“思问”——“思答”——“思难”——“思学”——“思创”。这些“思”，不是要我“思”，而是我要“思”，完全是自主的“思”。就“反思学习”来看，这个“思”也是十分独特的：一、“思”的内容自主。“思什么”？可以“思问”，可以“思答”，可以“思法”……二、“思”的方法自主。“怎么思”？可以凭借直观“睹物思”，可以抓住重点“深入思”，可以把握难点“反复思”，可以根据结果“逆向思”，可以按照因果“顺向思”……三、“思”的过程自主。学习者先“思”什么，后“思”什么，也由自己确定。
（5）“创”由学生自主。“自问自探”教学以“创”贯穿教学过程始终：“入境生趣”中有“创”，“自学生疑”中有“创”，“学习释疑”中有“创”“练习解难”中有“创”，“反思学习”中有“创”，“迁移创新”中有“创”。这个“创”不是“要我创”，而是“我要创”，完全是“自主的创”。“迁移创新”中的“创”，更是“独创”：一、“创”的内容是自主的。“创什么”，没有作出明确的要求，可以“创问”，可以“创答”，可以“创法”，可以“创序”……二、“创”的方法自主。“怎么创”，也没有作出具体要求，可以“举一反三”，可以“推陈出新”，可以“由此及彼”，可以“温故知新”，可以“理论探究”，可以“实物展示”，可以“以图代文”……三、“创”的过程自主。先“创”什么，后“创”什么，也由自己确定。
3、认识：系统性原则
教学过程就是一个系统，这个系统基本结构单元分为控制系统、执行系统和反馈系统。“自问自探”教学科学地把握系统论的原理，并合理利用了教学过程的基本结构，建立了新的教学结构系统。按照人的认知规律，构建了学习系统：“入境生趣”、“自学生疑”属于“控制系统”；“学习释疑”、“练习解难”属于“执行系统”；“反思学习”、“迁移创新”属于“反馈系统”。同时，又按照人的学习规律，构建了相应的教学系统……
怎样把握系统性教学原则，运用系统论教学原理来提高教学效率？“自问自探”教学就此作了有益探索。
（1）遵循整体性。系统论认为，事物的整体功能大于其部分功能之和。“自问自探”教学着眼于整体，按照“整体——部分——整体”的思路设计教学程序。教学开始，教师“提供资源”，学生“入境生趣”，在此基础上“自学生疑”。这个“境”和“自学的内容”都是从整体上把握，从全貌上分析。接着，学生“学习释疑”和“练习解难”，这个“释疑”和“解难”是抓住重点进行探究，是从部分入手进行剖析。每个“问题”解决后或所有的“部分”探究后，又进行“反思学习”和“迁移创新”，这又回到整体上来。从这个角度看，“自问自探”教学遵循了系统论的整体教学原则。
（2）遵循层次性。任何一个系统都是由各个元素按一定的结构层次组成的。教学作为一个完整的系统，也必然具有鲜明的层次性。 “自问自探”教学中，教师“提供资源”，学生通过学习“资源”，学会了一些内容，同时，还会遇到一些困惑——“自学生疑”；后来，学生又用自己已有知识进行“释疑”，在“释疑”时，他们能够做到由易到难，由浅入深，逐步解决难点；针对比较难的“问题”教师再进行“点拨”，同时，又设计一些解难的“题目”，让学生进行练习，通过训练，达到熟练的程度。这里不仅体现了教的层次性，而且突出了学的层次性。教师和学生在教和学的活动中逐步提高。
（3）遵循动态性。
教学模式作为一种体系也应该随着时代变化和具体情况的变化而变化。“自问自探”教学模式是随着时代发展而诞生的，她同样具有动态性。一、教学模式本身是动态的。从表面上看，学生是按照原来设计的学的“六个”环节进行的；教师是按照原来设计的教的“六个”环节组织的。但是教材的难度不同，教学模式也需要相应变化：浅显易懂的课文无疑而生，学的过程就应该按照“入境生趣”、“自学定向”、“自练达标”、“迁移创新”；同样教的过程就应该按照“提供资源”、“共定目标”、“指导练标”、“引导实践”。内容深奥的课文，离学生生活太远，教师教的过程可以增加“交代背景”，学生学的过程可以增加“了解背景”。二、教学过程本身是动态的。教学中，学生生出了几个“疑”，有时是一个“疑”一个“疑”的解决，有时是几个“疑”一起解决。有时解了一个“疑”就进行练习解难，有时解了几个“疑”再练习解难。再就“生疑”和“释疑”而言，“生疑”不只是开始学习教材时就能实现的，每个人在什么时候“生疑”，生出什么“疑”，是无法预料的；生出了“疑”，学习者是继续寻“疑”，还是立即“释疑”，也是不确定的。
（4）遵循可控性。教学系统内各元素之间以及元素与环境之间是相互联系、相互渗透的，这就保证教学过程的可控性。“自问自探”教学相对于其它教学来说，可变因素虽然较多，但是教学中教师凭着高超的教学艺术也是可以控制的，这种可控性具体体现在：一、教学资源的控制。教学中需要的教和学的资源，有的是由教师课前准备的，有的是由教师课中设计的，有的是由教师安排学生课前准备的或让学生课上直接查找的，这些资源教师都有可能进行调控。二、教学目标的控制。教学过程中，学生通过阅读教材对学习目标进行定向，刚开始，每个人的目标可能是多样的，甚至于有的学生自己不能定目标，但教师可根据学生“学出的问题”，引导他们定出适合大家实际的共性目标和个性目标。三、教学组织的控制。教学过程中，学生的“生疑”是让他们个体进行探索，还是让他们合作探究，教师可以组织；遇到“难题”，是让他们课内解决，还是课外探究，这也由教师安排。四、教学过程的控制。教学过程中，教师教的过程和学生学的过程，教师可以调控。五、教学节奏的控制。课堂气氛张弛度，教学语调，自己可以调整；“生疑”、“释疑”、“解难”、“反思”、“创新”的时间，教师都可以调整。
4、反馈：效益性原则
控制论的观点认为，所谓学习，就是学习者吸收信息（学习知识和方法）并输出信息（回答问题等），通过反馈（回答问题、作业、测试等）与评价（评分与评语）知道正确与否的整个过程。这个过程可用下面示意图表示：
从图中可以看出，反馈信息是构成教学过程的重要组成部分，并且是调整学习活动，提高教学效率的关键性因素，若只有吸收信息、输出信息，而没有反馈信息和评价信息，教学过程就不完整。
课堂教学中教师与学生、学生与学生、个体与集体之间的交往以及个体内部的反思是一个复杂的、多侧面的反馈。一般的教学方法特别关注教师和学生之间的反馈关系，关注教与学同步组合构成的反馈流程。但是要提高反馈的效益，更应关注生与生、个体与集体、个体内部的反馈。“自问自探”教学在反馈方面作了许多有益的探索：
（1）反馈的及时性。“自问自探”将教师与学生、学生与学生、个体内部之间的反馈有机地进行了整合。学习者在“自学生疑”时，带着“学习框架”，初读教材，学出问题；然后他还带着这个“框架”反复阅读，不断“检验”刚才“学出的问题”；最后，根据自己的“原有认知结构”，生成“学习目标”。这个过程既是不断形成“问题”、生成“目标”的过程，又是自我反馈的过程。学习者自己确定了“学习目标”或“问题”后，他可以和其他同学讨论这个“学习目标”，修正这个目标。这个过程既是“学习目标”不断完善的过程，又是生与生之间的反馈过程。当绝大多数同学“读出问题”后，教师再和大家讨论，根据各人生成的“个性问题”，引导生成“共性问题”，最终确定教学目标。这个过程既是教学目标确定的过程，又是教师与学生教学反馈的过程。 “学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中也都体现了反馈的及时性。
（2）反馈的整体性。“自问自探”教学的反馈能从整体上把握，注重全面反馈。“自学生疑”时，为了帮助学生确定比较科学的“学习目标”，请学生学习教材时带着“学习框架”进行阅读，读后对这些问题进行全面的反馈，以便从整体上了解学生的学习情况。这个反馈看起来是对几个问题的讨论，实质是对学生学习的知识目标、方法目标、过程目标、情感态度价值观目标的全面了解和定位。“反思学习”时，请学生对自己的学习情况进行全面回顾：对自己“生疑”、“释疑”、“解难”的过程进行总结，谈谈获得了哪些知识，还有什么收获和体会？这样的反馈，学生不仅反思了自己获得了哪些知识，而且反思了获得知识的过程；不仅反思了自己形成了哪些能力，而且反思了如何形成这些能力；不仅反思了获得了哪些学习方法，而且反思了掌握这些方法的体验。
（3）反馈的层次性。“自问自探”教学十分关注教学过程中的反馈，按照人们认识的不同阶段，设计反馈。“自学生疑”后，让学生说说“生的疑”；“学习释疑”后，让学生汇报“释的疑”；“练习解难”后，让学生展示“解的难”；“反思学习”后，让学生回顾“思的学”。每一层次的反馈都有其目的，教师根据这一任务调控教学，评价学习，以保证整个教学任务的顺利完成。“自问自探”教学中反馈的层次性还表现在：一、让每一层次学生的学习结果都能作出反馈。由于“自问自探”教学中积极倡导个体内部自我反馈、同学之间相互反馈、师生之间集体反馈，这样就为各类学生的学习情况都能得到反馈提供了保证。二、让每一层次学生的学习结果都能得到评价。教学中始终注意集体反馈、生生反馈、个体内部反馈相结合，所以学生进行自我反馈后，又进行了其他形式的反馈，这就为“自我评价”奠定了基础；同时教师在教学过程中也很注意对各种类型学生的学习结果进行评述，想通过这种方式调动学生的学习主动性和学习积极性，使每个学生在原有基础上都有提高。
（4）反馈的评价性。教学反馈不只是为了甄别，更重要的是为了引导。因此，对学生的反馈要加以适当的评价、引导。“自问自探”教学在反馈的评价方面作了有益的探索：一、注重激励性，主要表现在两个方面：第一，自我激励。教学中特别重视“自我反馈”，学生通过“自我反馈”，对自己的学习情况进行总结，激发“自我欣赏”。第二，他人激励。教学中无论是教师，还是其他同学都能从学习者所取得的成绩角度去评述。二、注重针对性，主要表现在两个方面：第一，针对要求评价，根据教者对学生提出的教学要求进行评价。第二，针对学生评价，针对各个层次学生的学习情况作出客观公正的评价。三、注重启发性，主要表现在两方面：第一，启发“答问”，教师的评价不只是启发“说者”，而且也启发“听者”，激发他们从不同的角度思考“问题”，更好地完成“学习任务”。第二，启发“探后”，反馈的目的不只是对某一阶段学习情况的总结，而更主要是为了对下一阶段教学方案重新设计，是为了调控教学。四、注重情感性，主要表现在两个方面：第一，语言的情感性，用动情的语言把真、善、美的种子播进学生的心田。第二，体语的情感性，运用体态语言，把自己对教材的理解和体验在评价时通过体态表达出来。
（5）反馈的多样性。教学中，反馈的形式多，而且同时将几种反馈形式有机进行整合。“自学生疑”过程中，学生每次阅读教材时，都对前面所生的“疑”进行“质疑”，不断探究“疑”的质量，提高“生疑”的水平。这种过程既是“学习生疑”、“探究目标”的过程，又是“自我反馈”的过程。当学习者确定好“学习目标”后，他又和其他同学进行讨论，检验自己确定的学习目标是否准确。这个讨论的过程既是提高“生疑”质量的过程，也是“生生反馈”的过程。在学习过程中，教师和个别学生或几个学生进行讨论，引导其探究。这个过程既是个别辅导的过程，又是“师生个别反馈”的过程。最后，教师又引导全体同学进行讨论，让他们说说各自确定的“学习目标”，进行集体探究。这个过程既是师生共同确定教学目标的过程，又是引导大家进行“集体反馈”的过程。其他教学环节的反馈也是如此。
5、控制：有效性原则
课堂教学的控制主要由教师和学生双方控制。“自问自探”教学在师生控制的有效性方面作了许多探索：
（1）定向控制。教学过程中每一阶段都应有明确的教学目标，教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能，具有对教学过程定向和控制作用。“自问自探”教学让学生自己确定教学目标，教师在确定目标的教学过程中只起引导、控制作用。教学伊始，教师提供教学资源，学生进入“资源”，在教师的引导下，初步形成了知识、能力、情感态度和价值观三维目标。在后面的学习过程中，学生还会不断的形成新的“问题”，这些“问题”有的可能是学习者的个体问题，有的可能还会成为学习者群体的共性问题。教师在教学过程中，应善于把目标化为问题情境，引导学生提出“问题”；应善于对学生的“问题”进行科学引导，让“问题”成为“目标”；应善于把教学目标化为活动情境，通过活动来实现教学目标；应善于把目标化为练习操作情境，让学习者通过“练习解难”，达成目标。
（2）定度控制。教学中，“教什么”、“怎么教”、“学什么”、“怎么学”的确定，是“定度控制”。“自问自探”教学，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”主要由学习者自己提出。教师只是根据学习者的个体需要，针对各人的不同“问题”，进行引导，确定具有代表意义的、能够体现教材意图的、符合学习者认知水平的教学目标。从这个意义上来说，学生自我控制是有可能的，而且应该是有效的；教师对教学的控制也是有可能的、有意义的，更是有效的。
（3）定量控制。教学定量控制包括课时量、课堂容量和各种训练量的控制。“自问自探”教学能够比较客观地把握定量控制。课时量和课堂容量的控制都是根据学生的学和教师的教实际情况确定的。课时数上课前可先预设，但教学中以学生是否能够解决教材中遇到的“问题”——师生共定的“教学目标”进行调控。课堂容量也是如此，教师课前预设解决的问题，但是在实际教学中，可以进行调整。作业量的控制，课内，安排了“练习解难”和“迁移创新”两个教学环节，让学生自己进行巩固练习。课外，一方面，学生自己根据课内学习中存在的困惑——还没有完成的学习目标，自我安排，努力完成学习任务。另一方面，由教师针对学生学习中存在的“问题”，布置一定的训练题。
（4）定序控制。人们把教学过程中各种信息在程序上进行科学组合，称为“定序控制”。“自问自探”教学，从学生的认知规律出发，设计教和学的“序”。这个“序”始终围绕学生的“学”定“教”。
（5）定势控制。定势控制，就是对学生在理解教学内容，实现教学目的过程中，思维趋势、思想感情的控制。“自问自探”教学和其它教学的定势控制有一定的区别，主要表现在两个方面：一、教师定势控制。当学生学习过程中，思维处于厌倦状态或过分偏离目标时，教师通过一定的方式对学生加以引导。二、学生定势控制。学生在学习过程中，思维偏向时，通过和其他同学讨论，使他受到启发，促进思维走向“科学”。由此可以看出，学生参与定势控制，是“自问自探”教学和其它教学方法的显著标志之一。
（四）丰富现代教学思想
1、丰富自主学习的理论。
自主学习的学习兴趣和学习策略的研究一直是目前教育界研究的热点和难点。大家在“学习兴趣”和“学习策略”的研究中多数从教师“外因”入手，进行探索。“自问自探”教学着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。学生通过自己“学出问题”，定出目标，再用已学出的“问题”或“目标”，激发自己去探索，这是一种自我激发、自寻“动力”、自主探索的理想学习理念。学习策略上，本课题通过让学生“自问”、“自探”的实践，引导他们自己感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。
2、丰富目标教学理论。
传统的课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展。教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能。本课题让学生“定向目标”，这个定向是各个层次的学生和老师共同定向的，既有共性目标，也有个性目标；同时，也是每个学生根据自己的需要进行定向，这样定向的目标才有内驱力。才有导向和激励作用。这丰富、发展了目标教学理论。
3、丰富自我教育的理论。
现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。教学的本义是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由“自发”到“自觉”，由“他律”到“自律”，由“他教”到“自教”转化。本课题探究了如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自练”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。
二、实践价值
（一）提升了学生的学习能力
1、学生的“问题”能力明显增强。
刚开始实验时，学生读不出问题，他们根本不会提问。通过一年的实验，绝大多数学生都能读出问题。具体情况见表一：
实验前后读出问题的人所占比例比较表（表一）
~
实验前
实验后
“读出问题”的人所占比例
15%
90%
刚开始实验时，读出的问题绝大多数是关于知识方面的“问题”，很少有关于学习方法和情感态度价值观方面的问题。通过一年的实验，情况有了根本好转。具体见表二：
读出的问题类型分析表（表二）
~字词
句意
篇章
学习方法
情感价值观
实验前
60%
20%
10%
5%
5%
实验后
10%
30%
30%
20%
10%
从表一和表二的情况看，学生的问题由少到多，由知到能，由偏到准。许多学生能够在有疑处质疑，无疑处生疑，逐步想问、会问、善问，问题能力明显增强。
2、 学生的“解答”能力明显增强。
教学实验过程中，由于注重让学生自己探究问题，他们独立解决问题的能力有了增强。具体见表三：
学生自己解决问题的能力分析表（表三）
~知识
能力
方法
情感
实验前
68%
35%
26%
12%
实验后
86%
59%
47%
35%
3、 学生的学习“动力”明显增强。
通过实验，绝大多数学生喜爱读书，能够主动寻觅自己喜欢的书籍，广泛阅读各种类型的读物。他们逐步养成了读书看报的习惯，把阅读当作学习生活的一项重要内容，挤时间读书的良好氛围在本校已基本形成。
4、 学生的“自读”能力明显增强
通过实验， 学生拿到阅读材料，能知道怎样去读：运用“已知”读出“问题”，在阅读材料上注明自己的“问题”，并用相应的学习符号标出解题策略或问题答案，适时写出自己阅读感想，总结形成阅读策略。在实验活动中，学生的语言得到丰富和积累，语感得到了培养，分析问题和解决问题能力有了提升，许多学生在各级各类读写大赛中获奖。
5、学生的“创新”能力明显增强。
这一教学模式，创设了建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系；同时也训练了他们自学技能，形成了自学能力，为自主创新能力奠定了基础。在平时的阅读实践和其他学习实践活动中，学生的创新意识、创新精神和创新能力得到了锻炼。
（二）提升了教师的研究能力
参加实验的教师认真学习教育理论，积极进行实验研究。他们在研究中学习，在研究中反思，在研究中总结。通过实验，广大教师转变了教育观念，形成了前瞻的教育理念，写出近五十篇高质量的论文、总结、教学设计，其中有三十多篇在省级以上刊物发表或获奖。
（三）改善了课堂的教学方式
通过实验，课堂教学实现了“六个转变”：教学思想由“教好教材”向“发展学生”转变，教学要求由“带着问题读”向“读出问题”转变，教学目标由“教师定向”向“师生定向”转变，教学思路由“围绕知识体系”向“按照认知规律”转变，教学方法由“教师讲解”向“学生自悟”转变，教学组织由“封闭型”向“开放型”转变。
三、存在问题
㈠教学模式的实践范围不广，目前只涉及小学语文教学，其他学科还没有进行实践研究。
㈡课题研究不够深入，教学模式的评价体系还没有健全。
㈢课题组成员的科研能力还有待进一步的提高，不能及时了解最新的科研信息与资料。
构建“自问自探”教学模式的实验研究报告
李建成
注：此课题为江苏省教育科学“十五”规划青年专项课题
问题提出
一、“师问教学”的缺陷
目前中小学主要采用的是“师问教学”，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”激发了，思维被“问题”启发了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们就不会学，也不想学。
二、“自主学习”的要求
现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是他调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。
概念界定
“自问自探”指学生通过自己学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题……具体说，“自问”是指自己提出问题，形成问题意识、问题能力和解决问题的知识、程序、方法。“自探”包括两层含义：一方面指探究解决“自问”的“策略”，不断得出“答案”；另一方面，指探究“自问”的形成“策略”，不断形成新“问题”。
“自问自探”教学模式是指课堂教学中构建以学生“自问——自探”、教师“促问——促探”双线并进的教学活动模式。目前，一些教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，质疑时间短，问题训练少，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”，“师问”不是问“问题”，而是以问促问；也不是对传统的“师教”进行全盘否定，而是从传统的以“师教”为主向“生学”为主转变，要在“生学”的前提下进行“师教”，“师教”不是教“答案”，而是以教促学。另外，本课题也积极倡导“合作式学习”，学习者个体不能“自问”、“自探”时，提倡“小组合作式”的“集体探究”。
研究成效
一、理论价值
（一）建构问题教学理论
1、构建了独特的教学模式
学生学的活动过程：
教师教的活动过程：
具体操作过程和要领为：
师“提供资源”——生“入境生趣” ：教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的各项实物、媒体、教材和环境资源，形成良好的学习情境、问题情境。学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。
生“自学生疑”——师“了解学情”：学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。教师参与自学活动，通过个别询问，探究已知，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。
生“学习释疑”——师“弄清疑难”：学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题。“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，学生在探究解决问题的过程中，还会寻找新的问题。教师通过个别询问、参与小组活动或向全班同学询问，了解有哪些疑难问题自己不能解决。 “弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，适时指导学生再思再问。
师“点难拨疑”——生“练习解难”：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”。“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能。“练习解难”的过程也是再生问题的过程，学生在“解难”的过程中，追寻新的问题。
生“反思学习”——师“反思教学”：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略。“反思学习”的过程也是再生问题的过程，学生在“反思”的过程中，探究新的问题，解决新的问题。教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师既要反思学生的问，也要反思学生的探，要设法指导学生会问、会探。
师“引导实践”——生“迁移创新”：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于解决实际问题。教学时教师要设计好实践题，能让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。“引导实践”的过程也是促问、促探的过程。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。“迁移创新”的过程同样也是“迁移自问”的过程，学生在“迁移创新”中“发现问题”，解决问题。
2、形成了科学的心理机制
“自问自探教学模式”能够从人的心理需要出发，设计教学活动，符合人的学习心理规律。
（1）强化定向。“自问自探”教学活动过程中，教师根据学生“入境生趣”、“自学生疑”的情况，引导他们共同制定比较客观、符合《课程标准》、适合学生实际水平的教学目标；同时，还根据他们在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”过程中的“生疑”情况不断的调整教学目标。她是“师生定向”，是学生和教师根据自己学和教的需要双方共同设计的教学目标，克服了传统的“目中无‘生'”的“编者定向”和“教师定向”的弊端，也消除了西方的“学生中心”的“学生定向”的缺陷。她是“发展定向”，是学生和教师根据学和教的需要不断调整、完善、丰富教学目标，克服了以往课前设计“固定不变”的“一次定向”不足。
（2）注重内化。“自问自探”教学通过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段让学习者自己解决问题，获取知识，形成能力，激起主体内部心理活动，促进他们在探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，掌握策略性知识，实现知识、能力、智力、情感的“内化”。这样的教学过程，是真正的“内化”，而不是“外化”；是反复的“内化”，而不是一次“内化”。
（3）关注发展。“自问自探”教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题；学生按照教师的引导进行“迁移创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”，都得到了充分的提升，都得到了较好的升华。
由此，我们可以看出，“自问自探教学模式”形成的“定向→内化→发展”的心理机制是科学的。
3、 遵循了客观的认知规律
“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：“提出问题——解决问题——实践问题”。基本思路如图所示：
（ 1）提出问题。就人的认识而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。“发现问题”是实施“自问自探”教学的关键。学生学习教材，教师引导他们反复探究：开始就让学生“入境生趣”、“自学生疑”，把“问”作为教学的起点；同时，还将“问”贯穿始终。从具体操作过程来看，让他们想“写什么”、“怎么写”；让他们问“为什么”、“怎么会”；让他们做“是这样”、“怎么样”。这样无疑会促进学生在看似“无疑处”生出“疑”。
（ 2）解决问题。“提出问题”是为了“分析问题”和“解决问题”，毫无疑问，“分析问题”和“解决问题”是实施“自问自探”教学的核心。教师包办代劳，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。问后就叫学生回答，会影响其他生的思维，这只能叫“生教”。“自问自探”教学把探究的主动权交给每个学生，让学生围绕“问题”、“练习题”、“思考题”，进行层层分解，在分解的基础上进行归纳，形成知识的结构体系，获得问题的“答案”；同时，还可能形成新的问题。这样使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，使提出新问题成为学生自主追求、自主探究的过程，其实质就是“自探”。
（ 3）实践问题。解决问题不是“自问自探”教学的终结，她追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，解决新的问题，也就是“实践问题”。“自问自探”教学中的“实践问题”包含着两个方面：其一，实践自问。探索如何利用自己已经形成的“自问策略”再“自问”，也就是用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。其二，实践自探。让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行检验，进行实践，进行发展，最终形成策略的策略。
4、把脉了联系的内在关系
“自问自探教学模式”中诸环节和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：
心理机制
定 向
内 化
发展
教学程序
第一步
第二步
第三步
第四步
第五步
第六步
学的活动
入境生趣
自学生疑
学习释疑
练习解难
反思学习
迁移创新
教的活动
提供资源
了解学情
弄清疑难
点难拨疑
反思教学
引导实践
认知规律
提出问题
解决问题
实践问题
表中可以看出：教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。
从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。
（二）引领前瞻教学理念
“自问自探”教学把人的发展作为教育教学的目标，追求“生本教学”思想，高瞻远瞩，引领前沿教学理念。
1、价值观：一切为了学生。
课堂教学的任务是什么，许多人一直很模糊，有的人即使心知肚明，但在具体的教学活动中还是误入“歧途”。目前在教育领域有两种错误观：其一，一切为了教材，完成课程标准和教材规定的教学内容；其二，一切为了教师，完成教师课前预设的教学内容。这两种教学思想都“目中无‘生'”，都违背了教育的本义。“自问自探”教学追求的价值观是为学生而教。从教师教的过程看，每个环节都是为了学生的学而设计的教；从学生学的过程看，每个环节无一不体现学生的自主学习。
2、伦理观：为了学生一生。
我们的教学目的是什么，目前，有两种比较客观的观点：其一，为了让学生掌握更多的知识，传承祖国的文化，培养创新人才；其二，为了让学生健康、充分、和谐的发展。这两种教学目的观，会产生两种教学行为：其一，上课教知识，挖掘孩子的“能源”，快速获取效益；其二，上课塑智慧，开发孩子的“潜能”，追求可持续发展。“自问自探”教学注重让学生学会学习，关注人的可持续发展。教学中，她让学生自己经历学习过程：从学生根据“资源”“自学生疑”开始，通过自己用已有生活经验和学习资料“学习释疑”，再“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”，学生经历了“提出问题”到“解决问题”的全部过程。他们在这个活动中获得了知识，形成了能力，体验了过程，感悟了学法，学会了学习，这是他们终身享用的本领。同时，学生在“自问”、“自探”活动中，经过艰苦的努力，会获得一定的成功。他们在成功时获得的快乐，在自我实现时得到的体验，在学习活动中获得的充实，都会产生无穷无尽的学习乐趣，这也是他们终身享用的财富。
3、行为观：全面依靠学生
人本主义心理学家罗杰斯曾有这样一种观点，即没有人能教会任何人任何东西。就是说，人获得智慧最终不是依靠别人教，而是依靠自己学。“自问自探”教学追求的正是这种境界：充分相信学生，全面依靠学生。其一，从教学目标的定位来看，自古以来，无论是心理学家，还是教育家，为了吸引学生的注意，调动学生积极、有效思维都主张让学生“带着问题学”。这“问题”或“目标”都是教师给的，学生是被动的。而“自问自探”教学则提出让学生“学出问题”来，让学生“自定目标”。这才是真正把学习主动权交给学生，全面的依靠学生。其二，从学习动力的启动来看，许多教学法，都过分强调教师通过各种教学手段激发学生的学习兴趣，这些教学手段只是外推力，这种力是教师给的。“自问自探”教学时时都注重激发学生学习的内驱力。“入境生趣”中“生的趣”、“自学生疑”中“生的疑”、“学习释疑”中“释的疑”、“练习解难”中“解的难”、“反思学习”中“思的学”、“迁移创新”中“创的新”都是学生学习的内驱力。这种“内驱力”和教师在“促问”、“促探”过程中的“外推力”结合构成了学习的有效动力。这种“动力”的启动和作用既全面地依靠了学生，又全面地发展了学生。其三，从学习资源的挖掘来看，许多教学法只是把学生当作教学对象，很少把学生当作教育资源。“自问自探”教学，不仅把学生当作“教育资源”，而且把学生当作“再生资源”进行挖掘和利用。一方面，注重结合其他物化的“教育资源”。教学中不仅调动学生“已知”：让学生根据已有知识，“读出不懂的内容”或“原有认知结构中矛盾的内容”；也注重借用“外资”：让学生吸收教师在“促问”和“促探”过程中提供的各种教学资源。另一方面，注重挖掘个体形成的“再生资源”。从整个教学过程来看，她不是完成一个从“提出问题”开始，到“迁移创新”结束；而是不断的“提出问题”、“解决问题”。在“提出问题”过程中，可以用到新形成的能力——“再生资源”解决先提出的“问题”；同样，在“解决问题”的过程中，也可以用上“再生资源”提出新“问题”……
（三）把握科学教学原则
“自问自探”教学遵循以下几项原则：
1、教学：民主性
“自问自探”教学从教学思想的产生到教学过程的设计，从教学目标的确定到教学方法的选择，都十分关注教学的民主性。
（1）师生关系的民主。教学中始终坚持“师生共同学习”。师生“提供资源”后，教师要和学生共同寻找“问题”，共同制定“学习目标”。学生“学习释疑”后，教师要主动听取学生汇报“释疑”的过程，共同探究解决问题的不同思路。教学中让学生“反思学习”，教师也“反思教学”。这样的教学方式，促进了学生主体地位的凸现，保证了师生关系的民主。
（2）教学内容的民主。教学中，关注学生对教学内容的“选择”：学生走进学习资源，阅读学习文本，带着独特的学习“框架”——“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”进行探究。“学什么”、“悟什么”都是对学习内容的选择，由学习者个体确定，体现了教学内容的民主。另外，每一个学习者个体“生成的问题”，如果未被定为共同的“学习目标”，学习者自己还可以在探究“学习目标”的过程中，探究自己想解决的“问题”。这更体现了学习者的个体意愿。
（3）教学过程的民主。学生的学习过程是按照学生的认知规律设计的，她是学习、探究某一个问题的过程，但不是机械不变的学习过程。“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这六个环节中，每一个环节都可能“生疑”，每一个环节也都可能“释疑”。何时能“生疑”，关键凭学习者的思维和灵感；何时“解疑”，主要看学习者自己的意愿。
（4）教学方法的民主。学生在“自学生疑”环节，带着学习框架，阅读教材。在阅读过程中，通过“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“悟什么”的激活，形成了学习任务目标；通过“怎么学”、“怎么悟”的激活，形成了学习方法。相同的学习内容，不同的学习者可能选择不同的学习方法，这个学习方法是学习者自己确定，充分体现其学习方法的民主性。在“学习释疑”等环节，学生可以按照自己“预设的学习方法”，也可在学习过程中改进学习方法，这些也都由学习者自己选择。
（5）教学组织的民主。“自问自探”教学在组织形式方面与传统的教学相比，至少有两方面突破：一、组织形式由“封闭”走向“开放”。其一，课堂中增强了“讨论与合作”。每个学习环节都可以组织学生进行合作探究。其二，课堂中注重引进信息。学生在“学习释疑”时，可以通过上网浏览、查阅工具书等形式，寻找解决“问题”的方案。其三，强化了课外学习。学生 “自学生疑”，有些“疑”不能解决，可以课外自学、参观访问等形式解决。二、课堂管理由“压制”走向“自由”。其一，课堂中突出了自主管理。学生在教师引导下，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”是由自己确定的。其二，课堂中注重了共同管理。学生在学习活动中，遇到了“疑”可以寻找学习伙伴，互相讨论，共同探究，共同“释疑”。
（6）思维训练的民主。“自问自探”教学重视激发学生自主思维：一、把“问”的权利交给每一个学生。注重让学生自己“学出问题”，从学习过程来看，他们在学习过程中的每一个环节都会“生疑”。这样不仅增加了学生“问”的时机，而且不断提升了“问”的难度。二、把“答”的机会让给每一个学生。注重让学生自己“学习释疑”，鼓励他们独立解决问题，学习者在自己“百思不得其解”时，再让他们合作解决。无论是独立“解决问题”的过程，还是合作“解决问题”的过程，都是学习者思考的过程，即使没有让他个别发言，但他在学习过程中也已经作了“回答”。
2、学习：自主性原则
“自问自探”教学过程中，无论是学习目标的制定，还是学习内容、方法、手段的选择都注重了自主。
（ 1）“问”由学生自主。 学生 “ 问 ” ，是 “ 自问自探 ” 教学的特点，而且学生“问”贯穿整个学习过程之中： “ 资源中求问”、“自学中生问”、 “ 释疑中找问 ” 、 “ 练习中追问 ” 、 “ 反思中究问 ” 、 “ 创新中反问 ” 。教师在教的过程中只是 “ 促问 ” 。从下图可以看出师生在每个教学环节中是如何对待 “ 问 ” 的？
学生：
教师：
（2）“答”由学生自主。“自问自探”教学在“答问”方面有其独特的做法：一、答的是“自问”，因为是“自问”，这个“问”是他自己“答”的动力，这是一种内动力。因此，这个“答”才是真正的“自主”。二、答的是“自思”，教学中的“答”，不只是要求“答”现象，更重要的是要求“答”本质；不只是要求“答”结果，更重要的是要“答”过程；不只是要求“答”想法，更重要的是要“答”体验。这些都是学习者“自思”的结果。三、答的是“自做”，“答者”首先要根据“问”，用“原有认知结构”进行“同化”，设想出一种或几种“方案”，然后，再用“方案中的‘假设'”代入“现实生活”，进行检验，或通过具体实验进行检验，最后得出比较科学的“答案”。因此，与其说是“找答案”，不如说是“搞探究”；与其说是“想问题”，不如说“做实验”。
（3）“练”由学生自主。“自问自探”教学关于“练”有许多新的做法：一、“练什么”自主。“练习解难”中的“练什么”是根据学习者存在的“问题”而设计的。一方面是教师根据学生的实际“问题”设计的，但这个“练习”学生也有自主权，会的可以不做，不会的可以学做；另一方面是由学生根据自己存在的“困惑”自我设计的，这个设计就更体现出了自主。二、“怎么练”自主。从训练形式上来看，读、背、写、做、画、唱……由自己选择；从学习方式上来看，听觉、视觉、感觉、触觉、嗅觉……随自己意愿。三、“何时练”自主。从形式上看，只安排了一个练习环节——“练习解难”。其实，整个教学过程都体现了学习者的“自练”：“练问”——“练答”——“练难”——“练思”——“练创”。就“练习解难”而言，学习者是释了一个“疑”后“练习解难”，还是释了几个“疑”后再进行解难？是课堂练，还是课后练？也都是自己根据具体情况而定的。
（4）“思”由学生自主。“自问自探”教学以“思”贯穿学习过程始终：“思趣”——“思问”——“思答”——“思难”——“思学”——“思创”。这些“思”，不是要我“思”，而是我要“思”，完全是自主的“思”。就“反思学习”来看，这个“思”也是十分独特的：一、“思”的内容自主。“思什么”？可以“思问”，可以“思答”，可以“思法”……二、“思”的方法自主。“怎么思”？可以凭借直观“睹物思”，可以抓住重点“深入思”，可以把握难点“反复思”，可以根据结果“逆向思”，可以按照因果“顺向思”……三、“思”的过程自主。学习者先“思”什么，后“思”什么，也由自己确定。
（5）“创”由学生自主。“自问自探”教学以“创”贯穿教学过程始终：“入境生趣”中有“创”，“自学生疑”中有“创”，“学习释疑”中有“创”“练习解难”中有“创”，“反思学习”中有“创”，“迁移创新”中有“创”。这个“创”不是“要我创”，而是“我要创”，完全是“自主的创”。“迁移创新”中的“创”，更是“独创”：一、“创”的内容是自主的。“创什么”，没有作出明确的要求，可以“创问”，可以“创答”，可以“创法”，可以“创序”……二、“创”的方法自主。“怎么创”，也没有作出具体要求，可以“举一反三”，可以“推陈出新”，可以“由此及彼”，可以“温故知新”，可以“理论探究”，可以“实物展示”，可以“以图代文”……三、“创”的过程自主。先“创”什么，后“创”什么，也由自己确定。
3、认识：系统性原则
教学过程就是一个系统，这个系统基本结构单元分为控制系统、执行系统和反馈系统。“自问自探”教学科学地把握系统论的原理，并合理利用了教学过程的基本结构，建立了新的教学结构系统。按照人的认知规律，构建了学习系统：“入境生趣”、“自学生疑”属于“控制系统”；“学习释疑”、“练习解难”属于“执行系统”；“反思学习”、“迁移创新”属于“反馈系统”。同时，又按照人的学习规律，构建了相应的教学系统……
怎样把握系统性教学原则，运用系统论教学原理来提高教学效率？“自问自探”教学就此作了有益探索。
（1）遵循整体性。系统论认为，事物的整体功能大于其部分功能之和。“自问自探”教学着眼于整体，按照“整体——部分——整体”的思路设计教学程序。教学开始，教师“提供资源”，学生“入境生趣”，在此基础上“自学生疑”。这个“境”和“自学的内容”都是从整体上把握，从全貌上分析。接着，学生“学习释疑”和“练习解难”，这个“释疑”和“解难”是抓住重点进行探究，是从部分入手进行剖析。每个“问题”解决后或所有的“部分”探究后，又进行“反思学习”和“迁移创新”，这又回到整体上来。从这个角度看，“自问自探”教学遵循了系统论的整体教学原则。
（2）遵循层次性。任何一个系统都是由各个元素按一定的结构层次组成的。教学作为一个完整的系统，也必然具有鲜明的层次性。 “自问自探”教学中，教师“提供资源”，学生通过学习“资源”，学会了一些内容，同时，还会遇到一些困惑——“自学生疑”；后来，学生又用自己已有知识进行“释疑”，在“释疑”时，他们能够做到由易到难，由浅入深，逐步解决难点；针对比较难的“问题”教师再进行“点拨”，同时，又设计一些解难的“题目”，让学生进行练习，通过训练，达到熟练的程度。这里不仅体现了教的层次性，而且突出了学的层次性。教师和学生在教和学的活动中逐步提高。
（3）遵循动态性。
教学模式作为一种体系也应该随着时代变化和具体情况的变化而变化。“自问自探”教学模式是随着时代发展而诞生的，她同样具有动态性。一、教学模式本身是动态的。从表面上看，学生是按照原来设计的学的“六个”环节进行的；教师是按照原来设计的教的“六个”环节组织的。但是教材的难度不同，教学模式也需要相应变化：浅显易懂的课文无疑而生，学的过程就应该按照“入境生趣”、“自学定向”、“自练达标”、“迁移创新”；同样教的过程就应该按照“提供资源”、“共定目标”、“指导练标”、“引导实践”。内容深奥的课文，离学生生活太远，教师教的过程可以增加“交代背景”，学生学的过程可以增加“了解背景”。二、教学过程本身是动态的。教学中，学生生出了几个“疑”，有时是一个“疑”一个“疑”的解决，有时是几个“疑”一起解决。有时解了一个“疑”就进行练习解难，有时解了几个“疑”再练习解难。再就“生疑”和“释疑”而言，“生疑”不只是开始学习教材时就能实现的，每个人在什么时候“生疑”，生出什么“疑”，是无法预料的；生出了“疑”，学习者是继续寻“疑”，还是立即“释疑”，也是不确定的。
（4）遵循可控性。教学系统内各元素之间以及元素与环境之间是相互联系、相互渗透的，这就保证教学过程的可控性。“自问自探”教学相对于其它教学来说，可变因素虽然较多，但是教学中教师凭着高超的教学艺术也是可以控制的，这种可控性具体体现在：一、教学资源的控制。教学中需要的教和学的资源，有的是由教师课前准备的，有的是由教师课中设计的，有的是由教师安排学生课前准备的或让学生课上直接查找的，这些资源教师都有可能进行调控。二、教学目标的控制。教学过程中，学生通过阅读教材对学习目标进行定向，刚开始，每个人的目标可能是多样的，甚至于有的学生自己不能定目标，但教师可根据学生“学出的问题”，引导他们定出适合大家实际的共性目标和个性目标。三、教学组织的控制。教学过程中，学生的“生疑”是让他们个体进行探索，还是让他们合作探究，教师可以组织；遇到“难题”，是让他们课内解决，还是课外探究，这也由教师安排。四、教学过程的控制。教学过程中，教师教的过程和学生学的过程，教师可以调控。五、教学节奏的控制。课堂气氛张弛度，教学语调，自己可以调整；“生疑”、“释疑”、“解难”、“反思”、“创新”的时间，教师都可以调整。
4、反馈：效益性原则
控制论的观点认为，所谓学习，就是学习者吸收信息（学习知识和方法）并输出信息（回答问题等），通过反馈（回答问题、作业、测试等）与评价（评分与评语）知道正确与否的整个过程。这个过程可用下面示意图表示：
从图中可以看出，反馈信息是构成教学过程的重要组成部分，并且是调整学习活动，提高教学效率的关键性因素，若只有吸收信息、输出信息，而没有反馈信息和评价信息，教学过程就不完整。
课堂教学中教师与学生、学生与学生、个体与集体之间的交往以及个体内部的反思是一个复杂的、多侧面的反馈。一般的教学方法特别关注教师和学生之间的反馈关系，关注教与学同步组合构成的反馈流程。但是要提高反馈的效益，更应关注生与生、个体与集体、个体内部的反馈。“自问自探”教学在反馈方面作了许多有益的探索：
（1）反馈的及时性。“自问自探”将教师与学生、学生与学生、个体内部之间的反馈有机地进行了整合。学习者在“自学生疑”时，带着“学习框架”，初读教材，学出问题；然后他还带着这个“框架”反复阅读，不断“检验”刚才“学出的问题”；最后，根据自己的“原有认知结构”，生成“学习目标”。这个过程既是不断形成“问题”、生成“目标”的过程，又是自我反馈的过程。学习者自己确定了“学习目标”或“问题”后，他可以和其他同学讨论这个“学习目标”，修正这个目标。这个过程既是“学习目标”不断完善的过程，又是生与生之间的反馈过程。当绝大多数同学“读出问题”后，教师再和大家讨论，根据各人生成的“个性问题”，引导生成“共性问题”，最终确定教学目标。这个过程既是教学目标确定的过程，又是教师与学生教学反馈的过程。 “学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中也都体现了反馈的及时性。
（2）反馈的整体性。“自问自探”教学的反馈能从整体上把握，注重全面反馈。“自学生疑”时，为了帮助学生确定比较科学的“学习目标”，请学生学习教材时带着“学习框架”进行阅读，读后对这些问题进行全面的反馈，以便从整体上了解学生的学习情况。这个反馈看起来是对几个问题的讨论，实质是对学生学习的知识目标、方法目标、过程目标、情感态度价值观目标的全面了解和定位。“反思学习”时，请学生对自己的学习情况进行全面回顾：对自己“生疑”、“释疑”、“解难”的过程进行总结，谈谈获得了哪些知识，还有什么收获和体会？这样的反馈，学生不仅反思了自己获得了哪些知识，而且反思了获得知识的过程；不仅反思了自己形成了哪些能力，而且反思了如何形成这些能力；不仅反思了获得了哪些学习方法，而且反思了掌握这些方法的体验。
（3）反馈的层次性。“自问自探”教学十分关注教学过程中的反馈，按照人们认识的不同阶段，设计反馈。“自学生疑”后，让学生说说“生的疑”；“学习释疑”后，让学生汇报“释的疑”；“练习解难”后，让学生展示“解的难”；“反思学习”后，让学生回顾“思的学”。每一层次的反馈都有其目的，教师根据这一任务调控教学，评价学习，以保证整个教学任务的顺利完成。“自问自探”教学中反馈的层次性还表现在：一、让每一层次学生的学习结果都能作出反馈。由于“自问自探”教学中积极倡导个体内部自我反馈、同学之间相互反馈、师生之间集体反馈，这样就为各类学生的学习情况都能得到反馈提供了保证。二、让每一层次学生的学习结果都能得到评价。教学中始终注意集体反馈、生生反馈、个体内部反馈相结合，所以学生进行自我反馈后，又进行了其他形式的反馈，这就为“自我评价”奠定了基础；同时教师在教学过程中也很注意对各种类型学生的学习结果进行评述，想通过这种方式调动学生的学习主动性和学习积极性，使每个学生在原有基础上都有提高。
（4）反馈的评价性。教学反馈不只是为了甄别，更重要的是为了引导。因此，对学生的反馈要加以适当的评价、引导。“自问自探”教学在反馈的评价方面作了有益的探索：一、注重激励性，主要表现在两个方面：第一，自我激励。教学中特别重视“自我反馈”，学生通过“自我反馈”，对自己的学习情况进行总结，激发“自我欣赏”。第二，他人激励。教学中无论是教师，还是其他同学都能从学习者所取得的成绩角度去评述。二、注重针对性，主要表现在两个方面：第一，针对要求评价，根据教者对学生提出的教学要求进行评价。第二，针对学生评价，针对各个层次学生的学习情况作出客观公正的评价。三、注重启发性，主要表现在两方面：第一，启发“答问”，教师的评价不只是启发“说者”，而且也启发“听者”，激发他们从不同的角度思考“问题”，更好地完成“学习任务”。第二，启发“探后”，反馈的目的不只是对某一阶段学习情况的总结，而更主要是为了对下一阶段教学方案重新设计，是为了调控教学。四、注重情感性，主要表现在两个方面：第一，语言的情感性，用动情的语言把真、善、美的种子播进学生的心田。第二，体语的情感性，运用体态语言，把自己对教材的理解和体验在评价时通过体态表达出来。
（5）反馈的多样性。教学中，反馈的形式多，而且同时将几种反馈形式有机进行整合。“自学生疑”过程中，学生每次阅读教材时，都对前面所生的“疑”进行“质疑”，不断探究“疑”的质量，提高“生疑”的水平。这种过程既是“学习生疑”、“探究目标”的过程，又是“自我反馈”的过程。当学习者确定好“学习目标”后，他又和其他同学进行讨论，检验自己确定的学习目标是否准确。这个讨论的过程既是提高“生疑”质量的过程，也是“生生反馈”的过程。在学习过程中，教师和个别学生或几个学生进行讨论，引导其探究。这个过程既是个别辅导的过程，又是“师生个别反馈”的过程。最后，教师又引导全体同学进行讨论，让他们说说各自确定的“学习目标”，进行集体探究。这个过程既是师生共同确定教学目标的过程，又是引导大家进行“集体反馈”的过程。其他教学环节的反馈也是如此。
5、控制：有效性原则
课堂教学的控制主要由教师和学生双方控制。“自问自探”教学在师生控制的有效性方面作了许多探索：
（1）定向控制。教学过程中每一阶段都应有明确的教学目标，教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能，具有对教学过程定向和控制作用。“自问自探”教学让学生自己确定教学目标，教师在确定目标的教学过程中只起引导、控制作用。教学伊始，教师提供教学资源，学生进入“资源”，在教师的引导下，初步形成了知识、能力、情感态度和价值观三维目标。在后面的学习过程中，学生还会不断的形成新的“问题”，这些“问题”有的可能是学习者的个体问题，有的可能还会成为学习者群体的共性问题。教师在教学过程中，应善于把目标化为问题情境，引导学生提出“问题”；应善于对学生的“问题”进行科学引导，让“问题”成为“目标”；应善于把教学目标化为活动情境，通过活动来实现教学目标；应善于把目标化为练习操作情境，让学习者通过“练习解难”，达成目标。
（2）定度控制。教学中，“教什么”、“怎么教”、“学什么”、“怎么学”的确定，是“定度控制”。“自问自探”教学，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”主要由学习者自己提出。教师只是根据学习者的个体需要，针对各人的不同“问题”，进行引导，确定具有代表意义的、能够体现教材意图的、符合学习者认知水平的教学目标。从这个意义上来说，学生自我控制是有可能的，而且应该是有效的；教师对教学的控制也是有可能的、有意义的，更是有效的。
（3）定量控制。教学定量控制包括课时量、课堂容量和各种训练量的控制。“自问自探”教学能够比较客观地把握定量控制。课时量和课堂容量的控制都是根据学生的学和教师的教实际情况确定的。课时数上课前可先预设，但教学中以学生是否能够解决教材中遇到的“问题”——师生共定的“教学目标”进行调控。课堂容量也是如此，教师课前预设解决的问题，但是在实际教学中，可以进行调整。作业量的控制，课内，安排了“练习解难”和“迁移创新”两个教学环节，让学生自己进行巩固练习。课外，一方面，学生自己根据课内学习中存在的困惑——还没有完成的学习目标，自我安排，努力完成学习任务。另一方面，由教师针对学生学习中存在的“问题”，布置一定的训练题。
（4）定序控制。人们把教学过程中各种信息在程序上进行科学组合，称为“定序控制”。“自问自探”教学，从学生的认知规律出发，设计教和学的“序”。这个“序”始终围绕学生的“学”定“教”。
（5）定势控制。定势控制，就是对学生在理解教学内容，实现教学目的过程中，思维趋势、思想感情的控制。“自问自探”教学和其它教学的定势控制有一定的区别，主要表现在两个方面：一、教师定势控制。当学生学习过程中，思维处于厌倦状态或过分偏离目标时，教师通过一定的方式对学生加以引导。二、学生定势控制。学生在学习过程中，思维偏向时，通过和其他同学讨论，使他受到启发，促进思维走向“科学”。由此可以看出，学生参与定势控制，是“自问自探”教学和其它教学方法的显著标志之一。
（四）丰富现代教学思想
1、丰富自主学习的理论。
自主学习的学习兴趣和学习策略的研究一直是目前教育界研究的热点和难点。大家在“学习兴趣”和“学习策略”的研究中多数从教师“外因”入手，进行探索。“自问自探”教学着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。学生通过自己“学出问题”，定出目标，再用已学出的“问题”或“目标”，激发自己去探索，这是一种自我激发、自寻“动力”、自主探索的理想学习理念。学习策略上，本课题通过让学生“自问”、“自探”的实践，引导他们自己感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。
2、丰富目标教学理论。
传统的课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展。教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能。本课题让学生“定向目标”，这个定向是各个层次的学生和老师共同定向的，既有共性目标，也有个性目标；同时，也是每个学生根据自己的需要进行定向，这样定向的目标才有内驱力。才有导向和激励作用。这丰富、发展了目标教学理论。
3、丰富自我教育的理论。
现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。教学的本义是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由“自发”到“自觉”，由“他律”到“自律”，由“他教”到“自教”转化。本课题探究了如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自练”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。
二、实践价值
（一）提升了学生的学习能力
1、学生的“问题”能力明显增强。
刚开始实验时，学生读不出问题，他们根本不会提问。通过一年的实验，绝大多数学生都能读出问题。具体情况见表一：
实验前后读出问题的人所占比例比较表（表一）
~
实验前
实验后
“读出问题”的人所占比例
15%
90%
刚开始实验时，读出的问题绝大多数是关于知识方面的“问题”，很少有关于学习方法和情感态度价值观方面的问题。通过一年的实验，情况有了根本好转。具体见表二：
读出的问题类型分析表（表二）
~字词
句意
篇章
学习方法
情感价值观
实验前
60%
20%
10%
5%
5%
实验后
10%
30%
30%
20%
10%
从表一和表二的情况看，学生的问题由少到多，由知到能，由偏到准。许多学生能够在有疑处质疑，无疑处生疑，逐步想问、会问、善问，问题能力明显增强。
2、 学生的“解答”能力明显增强。
教学实验过程中，由于注重让学生自己探究问题，他们独立解决问题的能力有了增强。具体见表三：
学生自己解决问题的能力分析表（表三）
~知识
能力
方法
情感
实验前
68%
35%
26%
12%
实验后
86%
59%
47%
35%
3、 学生的学习“动力”明显增强。
通过实验，绝大多数学生喜爱读书，能够主动寻觅自己喜欢的书籍，广泛阅读各种类型的读物。他们逐步养成了读书看报的习惯，把阅读当作学习生活的一项重要内容，挤时间读书的良好氛围在本校已基本形成。
4、 学生的“自读”能力明显增强
通过实验， 学生拿到阅读材料，能知道怎样去读：运用“已知”读出“问题”，在阅读材料上注明自己的“问题”，并用相应的学习符号标出解题策略或问题答案，适时写出自己阅读感想，总结形成阅读策略。在实验活动中，学生的语言得到丰富和积累，语感得到了培养，分析问题和解决问题能力有了提升，许多学生在各级各类读写大赛中获奖。
5、学生的“创新”能力明显增强。
这一教学模式，创设了建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系；同时也训练了他们自学技能，形成了自学能力，为自主创新能力奠定了基础。在平时的阅读实践和其他学习实践活动中，学生的创新意识、创新精神和创新能力得到了锻炼。
（二）提升了教师的研究能力
参加实验的教师认真学习教育理论，积极进行实验研究。他们在研究中学习，在研究中反思，在研究中总结。通过实验，广大教师转变了教育观念，形成了前瞻的教育理念，写出近五十篇高质量的论文、总结、教学设计，其中有三十多篇在省级以上刊物发表或获奖。
（三）改善了课堂的教学方式
通过实验，课堂教学实现了“六个转变”：教学思想由“教好教材”向“发展学生”转变，教学要求由“带着问题读”向“读出问题”转变，教学目标由“教师定向”向“师生定向”转变，教学思路由“围绕知识体系”向“按照认知规律”转变，教学方法由“教师讲解”向“学生自悟”转变，教学组织由“封闭型”向“开放型”转变。
三、存在问题
㈠教学模式的实践范围不广，目前只涉及小学语文教学，其他学科还没有进行实践研究。
㈡课题研究不够深入，教学模式的评价体系还没有健全。
㈢课题组成员的科研能力还有待进一步的提高，不能及时了解最新的科研信息与资料。
构建“自问自探”教学模式的实验研究报告
李建成
注：此课题为江苏省教育科学“十五”规划青年专项课题
问题提出
一、“师问教学”的缺陷
目前中小学主要采用的是“师问教学”，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”激发了，思维被“问题”启发了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们就不会学，也不想学。
二、“自主学习”的要求
现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是他调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。
概念界定
“自问自探”指学生通过自己学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题……具体说，“自问”是指自己提出问题，形成问题意识、问题能力和解决问题的知识、程序、方法。“自探”包括两层含义：一方面指探究解决“自问”的“策略”，不断得出“答案”；另一方面，指探究“自问”的形成“策略”，不断形成新“问题”。
“自问自探”教学模式是指课堂教学中构建以学生“自问——自探”、教师“促问——促探”双线并进的教学活动模式。目前，一些教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，质疑时间短，问题训练少，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”，“师问”不是问“问题”，而是以问促问；也不是对传统的“师教”进行全盘否定，而是从传统的以“师教”为主向“生学”为主转变，要在“生学”的前提下进行“师教”，“师教”不是教“答案”，而是以教促学。另外，本课题也积极倡导“合作式学习”，学习者个体不能“自问”、“自探”时，提倡“小组合作式”的“集体探究”。
研究成效
一、理论价值
（一）建构问题教学理论
1、构建了独特的教学模式
学生学的活动过程：
教师教的活动过程：
具体操作过程和要领为：
师“提供资源”——生“入境生趣” ：教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的各项实物、媒体、教材和环境资源，形成良好的学习情境、问题情境。学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。
生“自学生疑”——师“了解学情”：学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。教师参与自学活动，通过个别询问，探究已知，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。
生“学习释疑”——师“弄清疑难”：学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题。“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，学生在探究解决问题的过程中，还会寻找新的问题。教师通过个别询问、参与小组活动或向全班同学询问，了解有哪些疑难问题自己不能解决。 “弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，适时指导学生再思再问。
师“点难拨疑”——生“练习解难”：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”。“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能。“练习解难”的过程也是再生问题的过程，学生在“解难”的过程中，追寻新的问题。
生“反思学习”——师“反思教学”：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略。“反思学习”的过程也是再生问题的过程，学生在“反思”的过程中，探究新的问题，解决新的问题。教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师既要反思学生的问，也要反思学生的探，要设法指导学生会问、会探。
师“引导实践”——生“迁移创新”：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于解决实际问题。教学时教师要设计好实践题，能让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。“引导实践”的过程也是促问、促探的过程。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。“迁移创新”的过程同样也是“迁移自问”的过程，学生在“迁移创新”中“发现问题”，解决问题。
2、形成了科学的心理机制
“自问自探教学模式”能够从人的心理需要出发，设计教学活动，符合人的学习心理规律。
（1）强化定向。“自问自探”教学活动过程中，教师根据学生“入境生趣”、“自学生疑”的情况，引导他们共同制定比较客观、符合《课程标准》、适合学生实际水平的教学目标；同时，还根据他们在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”过程中的“生疑”情况不断的调整教学目标。她是“师生定向”，是学生和教师根据自己学和教的需要双方共同设计的教学目标，克服了传统的“目中无‘生'”的“编者定向”和“教师定向”的弊端，也消除了西方的“学生中心”的“学生定向”的缺陷。她是“发展定向”，是学生和教师根据学和教的需要不断调整、完善、丰富教学目标，克服了以往课前设计“固定不变”的“一次定向”不足。
（2）注重内化。“自问自探”教学通过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段让学习者自己解决问题，获取知识，形成能力，激起主体内部心理活动，促进他们在探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，掌握策略性知识，实现知识、能力、智力、情感的“内化”。这样的教学过程，是真正的“内化”，而不是“外化”；是反复的“内化”，而不是一次“内化”。
（3）关注发展。“自问自探”教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题；学生按照教师的引导进行“迁移创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”，都得到了充分的提升，都得到了较好的升华。
由此，我们可以看出，“自问自探教学模式”形成的“定向→内化→发展”的心理机制是科学的。
3、 遵循了客观的认知规律
“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：“提出问题——解决问题——实践问题”。基本思路如图所示：
（ 1）提出问题。就人的认识而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。“发现问题”是实施“自问自探”教学的关键。学生学习教材，教师引导他们反复探究：开始就让学生“入境生趣”、“自学生疑”，把“问”作为教学的起点；同时，还将“问”贯穿始终。从具体操作过程来看，让他们想“写什么”、“怎么写”；让他们问“为什么”、“怎么会”；让他们做“是这样”、“怎么样”。这样无疑会促进学生在看似“无疑处”生出“疑”。
（ 2）解决问题。“提出问题”是为了“分析问题”和“解决问题”，毫无疑问，“分析问题”和“解决问题”是实施“自问自探”教学的核心。教师包办代劳，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。问后就叫学生回答，会影响其他生的思维，这只能叫“生教”。“自问自探”教学把探究的主动权交给每个学生，让学生围绕“问题”、“练习题”、“思考题”，进行层层分解，在分解的基础上进行归纳，形成知识的结构体系，获得问题的“答案”；同时，还可能形成新的问题。这样使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，使提出新问题成为学生自主追求、自主探究的过程，其实质就是“自探”。
（ 3）实践问题。解决问题不是“自问自探”教学的终结，她追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，解决新的问题，也就是“实践问题”。“自问自探”教学中的“实践问题”包含着两个方面：其一，实践自问。探索如何利用自己已经形成的“自问策略”再“自问”，也就是用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。其二，实践自探。让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行检验，进行实践，进行发展，最终形成策略的策略。
4、把脉了联系的内在关系
“自问自探教学模式”中诸环节和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：
心理机制
定 向
内 化
发展
教学程序
第一步
第二步
第三步
第四步
第五步
第六步
学的活动
入境生趣
自学生疑
学习释疑
练习解难
反思学习
迁移创新
教的活动
提供资源
了解学情
弄清疑难
点难拨疑
反思教学
引导实践
认知规律
提出问题
解决问题
实践问题
表中可以看出：教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。
从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。
（二）引领前瞻教学理念
“自问自探”教学把人的发展作为教育教学的目标，追求“生本教学”思想，高瞻远瞩，引领前沿教学理念。
1、价值观：一切为了学生。
课堂教学的任务是什么，许多人一直很模糊，有的人即使心知肚明，但在具体的教学活动中还是误入“歧途”。目前在教育领域有两种错误观：其一，一切为了教材，完成课程标准和教材规定的教学内容；其二，一切为了教师，完成教师课前预设的教学内容。这两种教学思想都“目中无‘生'”，都违背了教育的本义。“自问自探”教学追求的价值观是为学生而教。从教师教的过程看，每个环节都是为了学生的学而设计的教；从学生学的过程看，每个环节无一不体现学生的自主学习。
2、伦理观：为了学生一生。
我们的教学目的是什么，目前，有两种比较客观的观点：其一，为了让学生掌握更多的知识，传承祖国的文化，培养创新人才；其二，为了让学生健康、充分、和谐的发展。这两种教学目的观，会产生两种教学行为：其一，上课教知识，挖掘孩子的“能源”，快速获取效益；其二，上课塑智慧，开发孩子的“潜能”，追求可持续发展。“自问自探”教学注重让学生学会学习，关注人的可持续发展。教学中，她让学生自己经历学习过程：从学生根据“资源”“自学生疑”开始，通过自己用已有生活经验和学习资料“学习释疑”，再“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”，学生经历了“提出问题”到“解决问题”的全部过程。他们在这个活动中获得了知识，形成了能力，体验了过程，感悟了学法，学会了学习，这是他们终身享用的本领。同时，学生在“自问”、“自探”活动中，经过艰苦的努力，会获得一定的成功。他们在成功时获得的快乐，在自我实现时得到的体验，在学习活动中获得的充实，都会产生无穷无尽的学习乐趣，这也是他们终身享用的财富。
3、行为观：全面依靠学生
人本主义心理学家罗杰斯曾有这样一种观点，即没有人能教会任何人任何东西。就是说，人获得智慧最终不是依靠别人教，而是依靠自己学。“自问自探”教学追求的正是这种境界：充分相信学生，全面依靠学生。其一，从教学目标的定位来看，自古以来，无论是心理学家，还是教育家，为了吸引学生的注意，调动学生积极、有效思维都主张让学生“带着问题学”。这“问题”或“目标”都是教师给的，学生是被动的。而“自问自探”教学则提出让学生“学出问题”来，让学生“自定目标”。这才是真正把学习主动权交给学生，全面的依靠学生。其二，从学习动力的启动来看，许多教学法，都过分强调教师通过各种教学手段激发学生的学习兴趣，这些教学手段只是外推力，这种力是教师给的。“自问自探”教学时时都注重激发学生学习的内驱力。“入境生趣”中“生的趣”、“自学生疑”中“生的疑”、“学习释疑”中“释的疑”、“练习解难”中“解的难”、“反思学习”中“思的学”、“迁移创新”中“创的新”都是学生学习的内驱力。这种“内驱力”和教师在“促问”、“促探”过程中的“外推力”结合构成了学习的有效动力。这种“动力”的启动和作用既全面地依靠了学生，又全面地发展了学生。其三，从学习资源的挖掘来看，许多教学法只是把学生当作教学对象，很少把学生当作教育资源。“自问自探”教学，不仅把学生当作“教育资源”，而且把学生当作“再生资源”进行挖掘和利用。一方面，注重结合其他物化的“教育资源”。教学中不仅调动学生“已知”：让学生根据已有知识，“读出不懂的内容”或“原有认知结构中矛盾的内容”；也注重借用“外资”：让学生吸收教师在“促问”和“促探”过程中提供的各种教学资源。另一方面，注重挖掘个体形成的“再生资源”。从整个教学过程来看，她不是完成一个从“提出问题”开始，到“迁移创新”结束；而是不断的“提出问题”、“解决问题”。在“提出问题”过程中，可以用到新形成的能力——“再生资源”解决先提出的“问题”；同样，在“解决问题”的过程中，也可以用上“再生资源”提出新“问题”……
（三）把握科学教学原则
“自问自探”教学遵循以下几项原则：
1、教学：民主性
“自问自探”教学从教学思想的产生到教学过程的设计，从教学目标的确定到教学方法的选择，都十分关注教学的民主性。
（1）师生关系的民主。教学中始终坚持“师生共同学习”。师生“提供资源”后，教师要和学生共同寻找“问题”，共同制定“学习目标”。学生“学习释疑”后，教师要主动听取学生汇报“释疑”的过程，共同探究解决问题的不同思路。教学中让学生“反思学习”，教师也“反思教学”。这样的教学方式，促进了学生主体地位的凸现，保证了师生关系的民主。
（2）教学内容的民主。教学中，关注学生对教学内容的“选择”：学生走进学习资源，阅读学习文本，带着独特的学习“框架”——“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”进行探究。“学什么”、“悟什么”都是对学习内容的选择，由学习者个体确定，体现了教学内容的民主。另外，每一个学习者个体“生成的问题”，如果未被定为共同的“学习目标”，学习者自己还可以在探究“学习目标”的过程中，探究自己想解决的“问题”。这更体现了学习者的个体意愿。
（3）教学过程的民主。学生的学习过程是按照学生的认知规律设计的，她是学习、探究某一个问题的过程，但不是机械不变的学习过程。“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这六个环节中，每一个环节都可能“生疑”，每一个环节也都可能“释疑”。何时能“生疑”，关键凭学习者的思维和灵感；何时“解疑”，主要看学习者自己的意愿。
（4）教学方法的民主。学生在“自学生疑”环节，带着学习框架，阅读教材。在阅读过程中，通过“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“悟什么”的激活，形成了学习任务目标；通过“怎么学”、“怎么悟”的激活，形成了学习方法。相同的学习内容，不同的学习者可能选择不同的学习方法，这个学习方法是学习者自己确定，充分体现其学习方法的民主性。在“学习释疑”等环节，学生可以按照自己“预设的学习方法”，也可在学习过程中改进学习方法，这些也都由学习者自己选择。
（5）教学组织的民主。“自问自探”教学在组织形式方面与传统的教学相比，至少有两方面突破：一、组织形式由“封闭”走向“开放”。其一，课堂中增强了“讨论与合作”。每个学习环节都可以组织学生进行合作探究。其二，课堂中注重引进信息。学生在“学习释疑”时，可以通过上网浏览、查阅工具书等形式，寻找解决“问题”的方案。其三，强化了课外学习。学生 “自学生疑”，有些“疑”不能解决，可以课外自学、参观访问等形式解决。二、课堂管理由“压制”走向“自由”。其一，课堂中突出了自主管理。学生在教师引导下，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”是由自己确定的。其二，课堂中注重了共同管理。学生在学习活动中，遇到了“疑”可以寻找学习伙伴，互相讨论，共同探究，共同“释疑”。
（6）思维训练的民主。“自问自探”教学重视激发学生自主思维：一、把“问”的权利交给每一个学生。注重让学生自己“学出问题”，从学习过程来看，他们在学习过程中的每一个环节都会“生疑”。这样不仅增加了学生“问”的时机，而且不断提升了“问”的难度。二、把“答”的机会让给每一个学生。注重让学生自己“学习释疑”，鼓励他们独立解决问题，学习者在自己“百思不得其解”时，再让他们合作解决。无论是独立“解决问题”的过程，还是合作“解决问题”的过程，都是学习者思考的过程，即使没有让他个别发言，但他在学习过程中也已经作了“回答”。
2、学习：自主性原则
“自问自探”教学过程中，无论是学习目标的制定，还是学习内容、方法、手段的选择都注重了自主。
（ 1）“问”由学生自主。 学生 “ 问 ” ，是 “ 自问自探 ” 教学的特点，而且学生“问”贯穿整个学习过程之中： “ 资源中求问”、“自学中生问”、 “ 释疑中找问 ” 、 “ 练习中追问 ” 、 “ 反思中究问 ” 、 “ 创新中反问 ” 。教师在教的过程中只是 “ 促问 ” 。从下图可以看出师生在每个教学环节中是如何对待 “ 问 ” 的？
学生：
教师：
（2）“答”由学生自主。“自问自探”教学在“答问”方面有其独特的做法：一、答的是“自问”，因为是“自问”，这个“问”是他自己“答”的动力，这是一种内动力。因此，这个“答”才是真正的“自主”。二、答的是“自思”，教学中的“答”，不只是要求“答”现象，更重要的是要求“答”本质；不只是要求“答”结果，更重要的是要“答”过程；不只是要求“答”想法，更重要的是要“答”体验。这些都是学习者“自思”的结果。三、答的是“自做”，“答者”首先要根据“问”，用“原有认知结构”进行“同化”，设想出一种或几种“方案”，然后，再用“方案中的‘假设'”代入“现实生活”，进行检验，或通过具体实验进行检验，最后得出比较科学的“答案”。因此，与其说是“找答案”，不如说是“搞探究”；与其说是“想问题”，不如说“做实验”。
（3）“练”由学生自主。“自问自探”教学关于“练”有许多新的做法：一、“练什么”自主。“练习解难”中的“练什么”是根据学习者存在的“问题”而设计的。一方面是教师根据学生的实际“问题”设计的，但这个“练习”学生也有自主权，会的可以不做，不会的可以学做；另一方面是由学生根据自己存在的“困惑”自我设计的，这个设计就更体现出了自主。二、“怎么练”自主。从训练形式上来看，读、背、写、做、画、唱……由自己选择；从学习方式上来看，听觉、视觉、感觉、触觉、嗅觉……随自己意愿。三、“何时练”自主。从形式上看，只安排了一个练习环节——“练习解难”。其实，整个教学过程都体现了学习者的“自练”：“练问”——“练答”——“练难”——“练思”——“练创”。就“练习解难”而言，学习者是释了一个“疑”后“练习解难”，还是释了几个“疑”后再进行解难？是课堂练，还是课后练？也都是自己根据具体情况而定的。
（4）“思”由学生自主。“自问自探”教学以“思”贯穿学习过程始终：“思趣”——“思问”——“思答”——“思难”——“思学”——“思创”。这些“思”，不是要我“思”，而是我要“思”，完全是自主的“思”。就“反思学习”来看，这个“思”也是十分独特的：一、“思”的内容自主。“思什么”？可以“思问”，可以“思答”，可以“思法”……二、“思”的方法自主。“怎么思”？可以凭借直观“睹物思”，可以抓住重点“深入思”，可以把握难点“反复思”，可以根据结果“逆向思”，可以按照因果“顺向思”……三、“思”的过程自主。学习者先“思”什么，后“思”什么，也由自己确定。
（5）“创”由学生自主。“自问自探”教学以“创”贯穿教学过程始终：“入境生趣”中有“创”，“自学生疑”中有“创”，“学习释疑”中有“创”“练习解难”中有“创”，“反思学习”中有“创”，“迁移创新”中有“创”。这个“创”不是“要我创”，而是“我要创”，完全是“自主的创”。“迁移创新”中的“创”，更是“独创”：一、“创”的内容是自主的。“创什么”，没有作出明确的要求，可以“创问”，可以“创答”，可以“创法”，可以“创序”……二、“创”的方法自主。“怎么创”，也没有作出具体要求，可以“举一反三”，可以“推陈出新”，可以“由此及彼”，可以“温故知新”，可以“理论探究”，可以“实物展示”，可以“以图代文”……三、“创”的过程自主。先“创”什么，后“创”什么，也由自己确定。
3、认识：系统性原则
教学过程就是一个系统，这个系统基本结构单元分为控制系统、执行系统和反馈系统。“自问自探”教学科学地把握系统论的原理，并合理利用了教学过程的基本结构，建立了新的教学结构系统。按照人的认知规律，构建了学习系统：“入境生趣”、“自学生疑”属于“控制系统”；“学习释疑”、“练习解难”属于“执行系统”；“反思学习”、“迁移创新”属于“反馈系统”。同时，又按照人的学习规律，构建了相应的教学系统……
怎样把握系统性教学原则，运用系统论教学原理来提高教学效率？“自问自探”教学就此作了有益探索。
（1）遵循整体性。系统论认为，事物的整体功能大于其部分功能之和。“自问自探”教学着眼于整体，按照“整体——部分——整体”的思路设计教学程序。教学开始，教师“提供资源”，学生“入境生趣”，在此基础上“自学生疑”。这个“境”和“自学的内容”都是从整体上把握，从全貌上分析。接着，学生“学习释疑”和“练习解难”，这个“释疑”和“解难”是抓住重点进行探究，是从部分入手进行剖析。每个“问题”解决后或所有的“部分”探究后，又进行“反思学习”和“迁移创新”，这又回到整体上来。从这个角度看，“自问自探”教学遵循了系统论的整体教学原则。
（2）遵循层次性。任何一个系统都是由各个元素按一定的结构层次组成的。教学作为一个完整的系统，也必然具有鲜明的层次性。 “自问自探”教学中，教师“提供资源”，学生通过学习“资源”，学会了一些内容，同时，还会遇到一些困惑——“自学生疑”；后来，学生又用自己已有知识进行“释疑”，在“释疑”时，他们能够做到由易到难，由浅入深，逐步解决难点；针对比较难的“问题”教师再进行“点拨”，同时，又设计一些解难的“题目”，让学生进行练习，通过训练，达到熟练的程度。这里不仅体现了教的层次性，而且突出了学的层次性。教师和学生在教和学的活动中逐步提高。
（3）遵循动态性。
教学模式作为一种体系也应该随着时代变化和具体情况的变化而变化。“自问自探”教学模式是随着时代发展而诞生的，她同样具有动态性。一、教学模式本身是动态的。从表面上看，学生是按照原来设计的学的“六个”环节进行的；教师是按照原来设计的教的“六个”环节组织的。但是教材的难度不同，教学模式也需要相应变化：浅显易懂的课文无疑而生，学的过程就应该按照“入境生趣”、“自学定向”、“自练达标”、“迁移创新”；同样教的过程就应该按照“提供资源”、“共定目标”、“指导练标”、“引导实践”。内容深奥的课文，离学生生活太远，教师教的过程可以增加“交代背景”，学生学的过程可以增加“了解背景”。二、教学过程本身是动态的。教学中，学生生出了几个“疑”，有时是一个“疑”一个“疑”的解决，有时是几个“疑”一起解决。有时解了一个“疑”就进行练习解难，有时解了几个“疑”再练习解难。再就“生疑”和“释疑”而言，“生疑”不只是开始学习教材时就能实现的，每个人在什么时候“生疑”，生出什么“疑”，是无法预料的；生出了“疑”，学习者是继续寻“疑”，还是立即“释疑”，也是不确定的。
（4）遵循可控性。教学系统内各元素之间以及元素与环境之间是相互联系、相互渗透的，这就保证教学过程的可控性。“自问自探”教学相对于其它教学来说，可变因素虽然较多，但是教学中教师凭着高超的教学艺术也是可以控制的，这种可控性具体体现在：一、教学资源的控制。教学中需要的教和学的资源，有的是由教师课前准备的，有的是由教师课中设计的，有的是由教师安排学生课前准备的或让学生课上直接查找的，这些资源教师都有可能进行调控。二、教学目标的控制。教学过程中，学生通过阅读教材对学习目标进行定向，刚开始，每个人的目标可能是多样的，甚至于有的学生自己不能定目标，但教师可根据学生“学出的问题”，引导他们定出适合大家实际的共性目标和个性目标。三、教学组织的控制。教学过程中，学生的“生疑”是让他们个体进行探索，还是让他们合作探究，教师可以组织；遇到“难题”，是让他们课内解决，还是课外探究，这也由教师安排。四、教学过程的控制。教学过程中，教师教的过程和学生学的过程，教师可以调控。五、教学节奏的控制。课堂气氛张弛度，教学语调，自己可以调整；“生疑”、“释疑”、“解难”、“反思”、“创新”的时间，教师都可以调整。
4、反馈：效益性原则
控制论的观点认为，所谓学习，就是学习者吸收信息（学习知识和方法）并输出信息（回答问题等），通过反馈（回答问题、作业、测试等）与评价（评分与评语）知道正确与否的整个过程。这个过程可用下面示意图表示：
从图中可以看出，反馈信息是构成教学过程的重要组成部分，并且是调整学习活动，提高教学效率的关键性因素，若只有吸收信息、输出信息，而没有反馈信息和评价信息，教学过程就不完整。
课堂教学中教师与学生、学生与学生、个体与集体之间的交往以及个体内部的反思是一个复杂的、多侧面的反馈。一般的教学方法特别关注教师和学生之间的反馈关系，关注教与学同步组合构成的反馈流程。但是要提高反馈的效益，更应关注生与生、个体与集体、个体内部的反馈。“自问自探”教学在反馈方面作了许多有益的探索：
（1）反馈的及时性。“自问自探”将教师与学生、学生与学生、个体内部之间的反馈有机地进行了整合。学习者在“自学生疑”时，带着“学习框架”，初读教材，学出问题；然后他还带着这个“框架”反复阅读，不断“检验”刚才“学出的问题”；最后，根据自己的“原有认知结构”，生成“学习目标”。这个过程既是不断形成“问题”、生成“目标”的过程，又是自我反馈的过程。学习者自己确定了“学习目标”或“问题”后，他可以和其他同学讨论这个“学习目标”，修正这个目标。这个过程既是“学习目标”不断完善的过程，又是生与生之间的反馈过程。当绝大多数同学“读出问题”后，教师再和大家讨论，根据各人生成的“个性问题”，引导生成“共性问题”，最终确定教学目标。这个过程既是教学目标确定的过程，又是教师与学生教学反馈的过程。 “学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中也都体现了反馈的及时性。
（2）反馈的整体性。“自问自探”教学的反馈能从整体上把握，注重全面反馈。“自学生疑”时，为了帮助学生确定比较科学的“学习目标”，请学生学习教材时带着“学习框架”进行阅读，读后对这些问题进行全面的反馈，以便从整体上了解学生的学习情况。这个反馈看起来是对几个问题的讨论，实质是对学生学习的知识目标、方法目标、过程目标、情感态度价值观目标的全面了解和定位。“反思学习”时，请学生对自己的学习情况进行全面回顾：对自己“生疑”、“释疑”、“解难”的过程进行总结，谈谈获得了哪些知识，还有什么收获和体会？这样的反馈，学生不仅反思了自己获得了哪些知识，而且反思了获得知识的过程；不仅反思了自己形成了哪些能力，而且反思了如何形成这些能力；不仅反思了获得了哪些学习方法，而且反思了掌握这些方法的体验。
（3）反馈的层次性。“自问自探”教学十分关注教学过程中的反馈，按照人们认识的不同阶段，设计反馈。“自学生疑”后，让学生说说“生的疑”；“学习释疑”后，让学生汇报“释的疑”；“练习解难”后，让学生展示“解的难”；“反思学习”后，让学生回顾“思的学”。每一层次的反馈都有其目的，教师根据这一任务调控教学，评价学习，以保证整个教学任务的顺利完成。“自问自探”教学中反馈的层次性还表现在：一、让每一层次学生的学习结果都能作出反馈。由于“自问自探”教学中积极倡导个体内部自我反馈、同学之间相互反馈、师生之间集体反馈，这样就为各类学生的学习情况都能得到反馈提供了保证。二、让每一层次学生的学习结果都能得到评价。教学中始终注意集体反馈、生生反馈、个体内部反馈相结合，所以学生进行自我反馈后，又进行了其他形式的反馈，这就为“自我评价”奠定了基础；同时教师在教学过程中也很注意对各种类型学生的学习结果进行评述，想通过这种方式调动学生的学习主动性和学习积极性，使每个学生在原有基础上都有提高。
（4）反馈的评价性。教学反馈不只是为了甄别，更重要的是为了引导。因此，对学生的反馈要加以适当的评价、引导。“自问自探”教学在反馈的评价方面作了有益的探索：一、注重激励性，主要表现在两个方面：第一，自我激励。教学中特别重视“自我反馈”，学生通过“自我反馈”，对自己的学习情况进行总结，激发“自我欣赏”。第二，他人激励。教学中无论是教师，还是其他同学都能从学习者所取得的成绩角度去评述。二、注重针对性，主要表现在两个方面：第一，针对要求评价，根据教者对学生提出的教学要求进行评价。第二，针对学生评价，针对各个层次学生的学习情况作出客观公正的评价。三、注重启发性，主要表现在两方面：第一，启发“答问”，教师的评价不只是启发“说者”，而且也启发“听者”，激发他们从不同的角度思考“问题”，更好地完成“学习任务”。第二，启发“探后”，反馈的目的不只是对某一阶段学习情况的总结，而更主要是为了对下一阶段教学方案重新设计，是为了调控教学。四、注重情感性，主要表现在两个方面：第一，语言的情感性，用动情的语言把真、善、美的种子播进学生的心田。第二，体语的情感性，运用体态语言，把自己对教材的理解和体验在评价时通过体态表达出来。
（5）反馈的多样性。教学中，反馈的形式多，而且同时将几种反馈形式有机进行整合。“自学生疑”过程中，学生每次阅读教材时，都对前面所生的“疑”进行“质疑”，不断探究“疑”的质量，提高“生疑”的水平。这种过程既是“学习生疑”、“探究目标”的过程，又是“自我反馈”的过程。当学习者确定好“学习目标”后，他又和其他同学进行讨论，检验自己确定的学习目标是否准确。这个讨论的过程既是提高“生疑”质量的过程，也是“生生反馈”的过程。在学习过程中，教师和个别学生或几个学生进行讨论，引导其探究。这个过程既是个别辅导的过程，又是“师生个别反馈”的过程。最后，教师又引导全体同学进行讨论，让他们说说各自确定的“学习目标”，进行集体探究。这个过程既是师生共同确定教学目标的过程，又是引导大家进行“集体反馈”的过程。其他教学环节的反馈也是如此。
5、控制：有效性原则
课堂教学的控制主要由教师和学生双方控制。“自问自探”教学在师生控制的有效性方面作了许多探索：
（1）定向控制。教学过程中每一阶段都应有明确的教学目标，教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能，具有对教学过程定向和控制作用。“自问自探”教学让学生自己确定教学目标，教师在确定目标的教学过程中只起引导、控制作用。教学伊始，教师提供教学资源，学生进入“资源”，在教师的引导下，初步形成了知识、能力、情感态度和价值观三维目标。在后面的学习过程中，学生还会不断的形成新的“问题”，这些“问题”有的可能是学习者的个体问题，有的可能还会成为学习者群体的共性问题。教师在教学过程中，应善于把目标化为问题情境，引导学生提出“问题”；应善于对学生的“问题”进行科学引导，让“问题”成为“目标”；应善于把教学目标化为活动情境，通过活动来实现教学目标；应善于把目标化为练习操作情境，让学习者通过“练习解难”，达成目标。
（2）定度控制。教学中，“教什么”、“怎么教”、“学什么”、“怎么学”的确定，是“定度控制”。“自问自探”教学，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”主要由学习者自己提出。教师只是根据学习者的个体需要，针对各人的不同“问题”，进行引导，确定具有代表意义的、能够体现教材意图的、符合学习者认知水平的教学目标。从这个意义上来说，学生自我控制是有可能的，而且应该是有效的；教师对教学的控制也是有可能的、有意义的，更是有效的。
（3）定量控制。教学定量控制包括课时量、课堂容量和各种训练量的控制。“自问自探”教学能够比较客观地把握定量控制。课时量和课堂容量的控制都是根据学生的学和教师的教实际情况确定的。课时数上课前可先预设，但教学中以学生是否能够解决教材中遇到的“问题”——师生共定的“教学目标”进行调控。课堂容量也是如此，教师课前预设解决的问题，但是在实际教学中，可以进行调整。作业量的控制，课内，安排了“练习解难”和“迁移创新”两个教学环节，让学生自己进行巩固练习。课外，一方面，学生自己根据课内学习中存在的困惑——还没有完成的学习目标，自我安排，努力完成学习任务。另一方面，由教师针对学生学习中存在的“问题”，布置一定的训练题。
（4）定序控制。人们把教学过程中各种信息在程序上进行科学组合，称为“定序控制”。“自问自探”教学，从学生的认知规律出发，设计教和学的“序”。这个“序”始终围绕学生的“学”定“教”。
（5）定势控制。定势控制，就是对学生在理解教学内容，实现教学目的过程中，思维趋势、思想感情的控制。“自问自探”教学和其它教学的定势控制有一定的区别，主要表现在两个方面：一、教师定势控制。当学生学习过程中，思维处于厌倦状态或过分偏离目标时，教师通过一定的方式对学生加以引导。二、学生定势控制。学生在学习过程中，思维偏向时，通过和其他同学讨论，使他受到启发，促进思维走向“科学”。由此可以看出，学生参与定势控制，是“自问自探”教学和其它教学方法的显著标志之一。
（四）丰富现代教学思想
1、丰富自主学习的理论。
自主学习的学习兴趣和学习策略的研究一直是目前教育界研究的热点和难点。大家在“学习兴趣”和“学习策略”的研究中多数从教师“外因”入手，进行探索。“自问自探”教学着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。学生通过自己“学出问题”，定出目标，再用已学出的“问题”或“目标”，激发自己去探索，这是一种自我激发、自寻“动力”、自主探索的理想学习理念。学习策略上，本课题通过让学生“自问”、“自探”的实践，引导他们自己感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。
2、丰富目标教学理论。
传统的课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展。教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能。本课题让学生“定向目标”，这个定向是各个层次的学生和老师共同定向的，既有共性目标，也有个性目标；同时，也是每个学生根据自己的需要进行定向，这样定向的目标才有内驱力。才有导向和激励作用。这丰富、发展了目标教学理论。
3、丰富自我教育的理论。
现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。教学的本义是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由“自发”到“自觉”，由“他律”到“自律”，由“他教”到“自教”转化。本课题探究了如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自练”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。
二、实践价值
（一）提升了学生的学习能力
1、学生的“问题”能力明显增强。
刚开始实验时，学生读不出问题，他们根本不会提问。通过一年的实验，绝大多数学生都能读出问题。具体情况见表一：
实验前后读出问题的人所占比例比较表（表一）
~
实验前
实验后
“读出问题”的人所占比例
15%
90%
刚开始实验时，读出的问题绝大多数是关于知识方面的“问题”，很少有关于学习方法和情感态度价值观方面的问题。通过一年的实验，情况有了根本好转。具体见表二：
读出的问题类型分析表（表二）
~字词
句意
篇章
学习方法
情感价值观
实验前
60%
20%
10%
5%
5%
实验后
10%
30%
30%
20%
10%
从表一和表二的情况看，学生的问题由少到多，由知到能，由偏到准。许多学生能够在有疑处质疑，无疑处生疑，逐步想问、会问、善问，问题能力明显增强。
2、 学生的“解答”能力明显增强。
教学实验过程中，由于注重让学生自己探究问题，他们独立解决问题的能力有了增强。具体见表三：
学生自己解决问题的能力分析表（表三）
~知识
能力
方法
情感
实验前
68%
35%
26%
12%
实验后
86%
59%
47%
35%
3、 学生的学习“动力”明显增强。
通过实验，绝大多数学生喜爱读书，能够主动寻觅自己喜欢的书籍，广泛阅读各种类型的读物。他们逐步养成了读书看报的习惯，把阅读当作学习生活的一项重要内容，挤时间读书的良好氛围在本校已基本形成。
4、 学生的“自读”能力明显增强
通过实验， 学生拿到阅读材料，能知道怎样去读：运用“已知”读出“问题”，在阅读材料上注明自己的“问题”，并用相应的学习符号标出解题策略或问题答案，适时写出自己阅读感想，总结形成阅读策略。在实验活动中，学生的语言得到丰富和积累，语感得到了培养，分析问题和解决问题能力有了提升，许多学生在各级各类读写大赛中获奖。
5、学生的“创新”能力明显增强。
这一教学模式，创设了建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系；同时也训练了他们自学技能，形成了自学能力，为自主创新能力奠定了基础。在平时的阅读实践和其他学习实践活动中，学生的创新意识、创新精神和创新能力得到了锻炼。
（二）提升了教师的研究能力
参加实验的教师认真学习教育理论，积极进行实验研究。他们在研究中学习，在研究中反思，在研究中总结。通过实验，广大教师转变了教育观念，形成了前瞻的教育理念，写出近五十篇高质量的论文、总结、教学设计，其中有三十多篇在省级以上刊物发表或获奖。
（三）改善了课堂的教学方式
通过实验，课堂教学实现了“六个转变”：教学思想由“教好教材”向“发展学生”转变，教学要求由“带着问题读”向“读出问题”转变，教学目标由“教师定向”向“师生定向”转变，教学思路由“围绕知识体系”向“按照认知规律”转变，教学方法由“教师讲解”向“学生自悟”转变，教学组织由“封闭型”向“开放型”转变。
三、存在问题
㈠教学模式的实践范围不广，目前只涉及小学语文教学，其他学科还没有进行实践研究。
㈡课题研究不够深入，教学模式的评价体系还没有健全。
㈢课题组成员的科研能力还有待进一步的提高，不能及时了解最新的科研信息与资料。
注：此课题为江苏省教育科学“十五”规划青年专项课题
问题提出
一、“师问教学”的缺陷
目前中小学主要采用的是“师问教学”，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”激发了，思维被“问题”启发了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们就不会学，也不想学。
二、“自主学习”的要求
现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是他调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。
概念界定
“自问自探”指学生通过自己学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题……具体说，“自问”是指自己提出问题，形成问题意识、问题能力和解决问题的知识、程序、方法。“自探”包括两层含义：一方面指探究解决“自问”的“策略”，不断得出“答案”；另一方面，指探究“自问”的形成“策略”，不断形成新“问题”。
“自问自探”教学模式是指课堂教学中构建以学生“自问——自探”、教师“促问——促探”双线并进的教学活动模式。目前，一些教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，质疑时间短，问题训练少，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”，“师问”不是问“问题”，而是以问促问；也不是对传统的“师教”进行全盘否定，而是从传统的以“师教”为主向“生学”为主转变，要在“生学”的前提下进行“师教”，“师教”不是教“答案”，而是以教促学。另外，本课题也积极倡导“合作式学习”，学习者个体不能“自问”、“自探”时，提倡“小组合作式”的“集体探究”。
研究成效
一、理论价值
（一）建构问题教学理论
1、构建了独特的教学模式
学生学的活动过程：
教师教的活动过程：
具体操作过程和要领为：
师“提供资源”——生“入境生趣” ：教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的各项实物、媒体、教材和环境资源，形成良好的学习情境、问题情境。学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。
生“自学生疑”——师“了解学情”：学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。教师参与自学活动，通过个别询问，探究已知，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。
生“学习释疑”——师“弄清疑难”：学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题。“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，学生在探究解决问题的过程中，还会寻找新的问题。教师通过个别询问、参与小组活动或向全班同学询问，了解有哪些疑难问题自己不能解决。 “弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，适时指导学生再思再问。
师“点难拨疑”——生“练习解难”：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”。“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能。“练习解难”的过程也是再生问题的过程，学生在“解难”的过程中，追寻新的问题。
生“反思学习”——师“反思教学”：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略。“反思学习”的过程也是再生问题的过程，学生在“反思”的过程中，探究新的问题，解决新的问题。教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师既要反思学生的问，也要反思学生的探，要设法指导学生会问、会探。
师“引导实践”——生“迁移创新”：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于解决实际问题。教学时教师要设计好实践题，能让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。“引导实践”的过程也是促问、促探的过程。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。“迁移创新”的过程同样也是“迁移自问”的过程，学生在“迁移创新”中“发现问题”，解决问题。
2、形成了科学的心理机制
“自问自探教学模式”能够从人的心理需要出发，设计教学活动，符合人的学习心理规律。
（1）强化定向。“自问自探”教学活动过程中，教师根据学生“入境生趣”、“自学生疑”的情况，引导他们共同制定比较客观、符合《课程标准》、适合学生实际水平的教学目标；同时，还根据他们在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”过程中的“生疑”情况不断的调整教学目标。她是“师生定向”，是学生和教师根据自己学和教的需要双方共同设计的教学目标，克服了传统的“目中无‘生'”的“编者定向”和“教师定向”的弊端，也消除了西方的“学生中心”的“学生定向”的缺陷。她是“发展定向”，是学生和教师根据学和教的需要不断调整、完善、丰富教学目标，克服了以往课前设计“固定不变”的“一次定向”不足。
（2）注重内化。“自问自探”教学通过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段让学习者自己解决问题，获取知识，形成能力，激起主体内部心理活动，促进他们在探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，掌握策略性知识，实现知识、能力、智力、情感的“内化”。这样的教学过程，是真正的“内化”，而不是“外化”；是反复的“内化”，而不是一次“内化”。
（3）关注发展。“自问自探”教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题；学生按照教师的引导进行“迁移创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”，都得到了充分的提升，都得到了较好的升华。
由此，我们可以看出，“自问自探教学模式”形成的“定向→内化→发展”的心理机制是科学的。
3、 遵循了客观的认知规律
“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：“提出问题——解决问题——实践问题”。基本思路如图所示：
（ 1）提出问题。就人的认识而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。“发现问题”是实施“自问自探”教学的关键。学生学习教材，教师引导他们反复探究：开始就让学生“入境生趣”、“自学生疑”，把“问”作为教学的起点；同时，还将“问”贯穿始终。从具体操作过程来看，让他们想“写什么”、“怎么写”；让他们问“为什么”、“怎么会”；让他们做“是这样”、“怎么样”。这样无疑会促进学生在看似“无疑处”生出“疑”。
（ 2）解决问题。“提出问题”是为了“分析问题”和“解决问题”，毫无疑问，“分析问题”和“解决问题”是实施“自问自探”教学的核心。教师包办代劳，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。问后就叫学生回答，会影响其他生的思维，这只能叫“生教”。“自问自探”教学把探究的主动权交给每个学生，让学生围绕“问题”、“练习题”、“思考题”，进行层层分解，在分解的基础上进行归纳，形成知识的结构体系，获得问题的“答案”；同时，还可能形成新的问题。这样使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，使提出新问题成为学生自主追求、自主探究的过程，其实质就是“自探”。
（ 3）实践问题。解决问题不是“自问自探”教学的终结，她追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，解决新的问题，也就是“实践问题”。“自问自探”教学中的“实践问题”包含着两个方面：其一，实践自问。探索如何利用自己已经形成的“自问策略”再“自问”，也就是用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。其二，实践自探。让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行检验，进行实践，进行发展，最终形成策略的策略。
4、把脉了联系的内在关系
“自问自探教学模式”中诸环节和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：
心理机制
定 向
内 化
发展
教学程序
第一步
第二步
第三步
第四步
第五步
第六步
学的活动
入境生趣
自学生疑
学习释疑
练习解难
反思学习
迁移创新
教的活动
提供资源
了解学情
弄清疑难
点难拨疑
反思教学
引导实践
认知规律
提出问题
解决问题
实践问题
表中可以看出：教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。
从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。
（二）引领前瞻教学理念
“自问自探”教学把人的发展作为教育教学的目标，追求“生本教学”思想，高瞻远瞩，引领前沿教学理念。
1、价值观：一切为了学生。
课堂教学的任务是什么，许多人一直很模糊，有的人即使心知肚明，但在具体的教学活动中还是误入“歧途”。目前在教育领域有两种错误观：其一，一切为了教材，完成课程标准和教材规定的教学内容；其二，一切为了教师，完成教师课前预设的教学内容。这两种教学思想都“目中无‘生'”，都违背了教育的本义。“自问自探”教学追求的价值观是为学生而教。从教师教的过程看，每个环节都是为了学生的学而设计的教；从学生学的过程看，每个环节无一不体现学生的自主学习。
2、伦理观：为了学生一生。
我们的教学目的是什么，目前，有两种比较客观的观点：其一，为了让学生掌握更多的知识，传承祖国的文化，培养创新人才；其二，为了让学生健康、充分、和谐的发展。这两种教学目的观，会产生两种教学行为：其一，上课教知识，挖掘孩子的“能源”，快速获取效益；其二，上课塑智慧，开发孩子的“潜能”，追求可持续发展。“自问自探”教学注重让学生学会学习，关注人的可持续发展。教学中，她让学生自己经历学习过程：从学生根据“资源”“自学生疑”开始，通过自己用已有生活经验和学习资料“学习释疑”，再“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”，学生经历了“提出问题”到“解决问题”的全部过程。他们在这个活动中获得了知识，形成了能力，体验了过程，感悟了学法，学会了学习，这是他们终身享用的本领。同时，学生在“自问”、“自探”活动中，经过艰苦的努力，会获得一定的成功。他们在成功时获得的快乐，在自我实现时得到的体验，在学习活动中获得的充实，都会产生无穷无尽的学习乐趣，这也是他们终身享用的财富。
3、行为观：全面依靠学生
人本主义心理学家罗杰斯曾有这样一种观点，即没有人能教会任何人任何东西。就是说，人获得智慧最终不是依靠别人教，而是依靠自己学。“自问自探”教学追求的正是这种境界：充分相信学生，全面依靠学生。其一，从教学目标的定位来看，自古以来，无论是心理学家，还是教育家，为了吸引学生的注意，调动学生积极、有效思维都主张让学生“带着问题学”。这“问题”或“目标”都是教师给的，学生是被动的。而“自问自探”教学则提出让学生“学出问题”来，让学生“自定目标”。这才是真正把学习主动权交给学生，全面的依靠学生。其二，从学习动力的启动来看，许多教学法，都过分强调教师通过各种教学手段激发学生的学习兴趣，这些教学手段只是外推力，这种力是教师给的。“自问自探”教学时时都注重激发学生学习的内驱力。“入境生趣”中“生的趣”、“自学生疑”中“生的疑”、“学习释疑”中“释的疑”、“练习解难”中“解的难”、“反思学习”中“思的学”、“迁移创新”中“创的新”都是学生学习的内驱力。这种“内驱力”和教师在“促问”、“促探”过程中的“外推力”结合构成了学习的有效动力。这种“动力”的启动和作用既全面地依靠了学生，又全面地发展了学生。其三，从学习资源的挖掘来看，许多教学法只是把学生当作教学对象，很少把学生当作教育资源。“自问自探”教学，不仅把学生当作“教育资源”，而且把学生当作“再生资源”进行挖掘和利用。一方面，注重结合其他物化的“教育资源”。教学中不仅调动学生“已知”：让学生根据已有知识，“读出不懂的内容”或“原有认知结构中矛盾的内容”；也注重借用“外资”：让学生吸收教师在“促问”和“促探”过程中提供的各种教学资源。另一方面，注重挖掘个体形成的“再生资源”。从整个教学过程来看，她不是完成一个从“提出问题”开始，到“迁移创新”结束；而是不断的“提出问题”、“解决问题”。在“提出问题”过程中，可以用到新形成的能力——“再生资源”解决先提出的“问题”；同样，在“解决问题”的过程中，也可以用上“再生资源”提出新“问题”……
（三）把握科学教学原则
“自问自探”教学遵循以下几项原则：
1、教学：民主性
“自问自探”教学从教学思想的产生到教学过程的设计，从教学目标的确定到教学方法的选择，都十分关注教学的民主性。
（1）师生关系的民主。教学中始终坚持“师生共同学习”。师生“提供资源”后，教师要和学生共同寻找“问题”，共同制定“学习目标”。学生“学习释疑”后，教师要主动听取学生汇报“释疑”的过程，共同探究解决问题的不同思路。教学中让学生“反思学习”，教师也“反思教学”。这样的教学方式，促进了学生主体地位的凸现，保证了师生关系的民主。
（2）教学内容的民主。教学中，关注学生对教学内容的“选择”：学生走进学习资源，阅读学习文本，带着独特的学习“框架”——“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”进行探究。“学什么”、“悟什么”都是对学习内容的选择，由学习者个体确定，体现了教学内容的民主。另外，每一个学习者个体“生成的问题”，如果未被定为共同的“学习目标”，学习者自己还可以在探究“学习目标”的过程中，探究自己想解决的“问题”。这更体现了学习者的个体意愿。
（3）教学过程的民主。学生的学习过程是按照学生的认知规律设计的，她是学习、探究某一个问题的过程，但不是机械不变的学习过程。“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这六个环节中，每一个环节都可能“生疑”，每一个环节也都可能“释疑”。何时能“生疑”，关键凭学习者的思维和灵感；何时“解疑”，主要看学习者自己的意愿。
（4）教学方法的民主。学生在“自学生疑”环节，带着学习框架，阅读教材。在阅读过程中，通过“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“悟什么”的激活，形成了学习任务目标；通过“怎么学”、“怎么悟”的激活，形成了学习方法。相同的学习内容，不同的学习者可能选择不同的学习方法，这个学习方法是学习者自己确定，充分体现其学习方法的民主性。在“学习释疑”等环节，学生可以按照自己“预设的学习方法”，也可在学习过程中改进学习方法，这些也都由学习者自己选择。
（5）教学组织的民主。“自问自探”教学在组织形式方面与传统的教学相比，至少有两方面突破：一、组织形式由“封闭”走向“开放”。其一，课堂中增强了“讨论与合作”。每个学习环节都可以组织学生进行合作探究。其二，课堂中注重引进信息。学生在“学习释疑”时，可以通过上网浏览、查阅工具书等形式，寻找解决“问题”的方案。其三，强化了课外学习。学生 “自学生疑”，有些“疑”不能解决，可以课外自学、参观访问等形式解决。二、课堂管理由“压制”走向“自由”。其一，课堂中突出了自主管理。学生在教师引导下，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”是由自己确定的。其二，课堂中注重了共同管理。学生在学习活动中，遇到了“疑”可以寻找学习伙伴，互相讨论，共同探究，共同“释疑”。
（6）思维训练的民主。“自问自探”教学重视激发学生自主思维：一、把“问”的权利交给每一个学生。注重让学生自己“学出问题”，从学习过程来看，他们在学习过程中的每一个环节都会“生疑”。这样不仅增加了学生“问”的时机，而且不断提升了“问”的难度。二、把“答”的机会让给每一个学生。注重让学生自己“学习释疑”，鼓励他们独立解决问题，学习者在自己“百思不得其解”时，再让他们合作解决。无论是独立“解决问题”的过程，还是合作“解决问题”的过程，都是学习者思考的过程，即使没有让他个别发言，但他在学习过程中也已经作了“回答”。
2、学习：自主性原则
“自问自探”教学过程中，无论是学习目标的制定，还是学习内容、方法、手段的选择都注重了自主。
（ 1）“问”由学生自主。 学生 “ 问 ” ，是 “ 自问自探 ” 教学的特点，而且学生“问”贯穿整个学习过程之中： “ 资源中求问”、“自学中生问”、 “ 释疑中找问 ” 、 “ 练习中追问 ” 、 “ 反思中究问 ” 、 “ 创新中反问 ” 。教师在教的过程中只是 “ 促问 ” 。从下图可以看出师生在每个教学环节中是如何对待 “ 问 ” 的？
学生：
教师：
（2）“答”由学生自主。“自问自探”教学在“答问”方面有其独特的做法：一、答的是“自问”，因为是“自问”，这个“问”是他自己“答”的动力，这是一种内动力。因此，这个“答”才是真正的“自主”。二、答的是“自思”，教学中的“答”，不只是要求“答”现象，更重要的是要求“答”本质；不只是要求“答”结果，更重要的是要“答”过程；不只是要求“答”想法，更重要的是要“答”体验。这些都是学习者“自思”的结果。三、答的是“自做”，“答者”首先要根据“问”，用“原有认知结构”进行“同化”，设想出一种或几种“方案”，然后，再用“方案中的‘假设'”代入“现实生活”，进行检验，或通过具体实验进行检验，最后得出比较科学的“答案”。因此，与其说是“找答案”，不如说是“搞探究”；与其说是“想问题”，不如说“做实验”。
（3）“练”由学生自主。“自问自探”教学关于“练”有许多新的做法：一、“练什么”自主。“练习解难”中的“练什么”是根据学习者存在的“问题”而设计的。一方面是教师根据学生的实际“问题”设计的，但这个“练习”学生也有自主权，会的可以不做，不会的可以学做；另一方面是由学生根据自己存在的“困惑”自我设计的，这个设计就更体现出了自主。二、“怎么练”自主。从训练形式上来看，读、背、写、做、画、唱……由自己选择；从学习方式上来看，听觉、视觉、感觉、触觉、嗅觉……随自己意愿。三、“何时练”自主。从形式上看，只安排了一个练习环节——“练习解难”。其实，整个教学过程都体现了学习者的“自练”：“练问”——“练答”——“练难”——“练思”——“练创”。就“练习解难”而言，学习者是释了一个“疑”后“练习解难”，还是释了几个“疑”后再进行解难？是课堂练，还是课后练？也都是自己根据具体情况而定的。
（4）“思”由学生自主。“自问自探”教学以“思”贯穿学习过程始终：“思趣”——“思问”——“思答”——“思难”——“思学”——“思创”。这些“思”，不是要我“思”，而是我要“思”，完全是自主的“思”。就“反思学习”来看，这个“思”也是十分独特的：一、“思”的内容自主。“思什么”？可以“思问”，可以“思答”，可以“思法”……二、“思”的方法自主。“怎么思”？可以凭借直观“睹物思”，可以抓住重点“深入思”，可以把握难点“反复思”，可以根据结果“逆向思”，可以按照因果“顺向思”……三、“思”的过程自主。学习者先“思”什么，后“思”什么，也由自己确定。
（5）“创”由学生自主。“自问自探”教学以“创”贯穿教学过程始终：“入境生趣”中有“创”，“自学生疑”中有“创”，“学习释疑”中有“创”“练习解难”中有“创”，“反思学习”中有“创”，“迁移创新”中有“创”。这个“创”不是“要我创”，而是“我要创”，完全是“自主的创”。“迁移创新”中的“创”，更是“独创”：一、“创”的内容是自主的。“创什么”，没有作出明确的要求，可以“创问”，可以“创答”，可以“创法”，可以“创序”……二、“创”的方法自主。“怎么创”，也没有作出具体要求，可以“举一反三”，可以“推陈出新”，可以“由此及彼”，可以“温故知新”，可以“理论探究”，可以“实物展示”，可以“以图代文”……三、“创”的过程自主。先“创”什么，后“创”什么，也由自己确定。
3、认识：系统性原则
教学过程就是一个系统，这个系统基本结构单元分为控制系统、执行系统和反馈系统。“自问自探”教学科学地把握系统论的原理，并合理利用了教学过程的基本结构，建立了新的教学结构系统。按照人的认知规律，构建了学习系统：“入境生趣”、“自学生疑”属于“控制系统”；“学习释疑”、“练习解难”属于“执行系统”；“反思学习”、“迁移创新”属于“反馈系统”。同时，又按照人的学习规律，构建了相应的教学系统……
怎样把握系统性教学原则，运用系统论教学原理来提高教学效率？“自问自探”教学就此作了有益探索。
（1）遵循整体性。系统论认为，事物的整体功能大于其部分功能之和。“自问自探”教学着眼于整体，按照“整体——部分——整体”的思路设计教学程序。教学开始，教师“提供资源”，学生“入境生趣”，在此基础上“自学生疑”。这个“境”和“自学的内容”都是从整体上把握，从全貌上分析。接着，学生“学习释疑”和“练习解难”，这个“释疑”和“解难”是抓住重点进行探究，是从部分入手进行剖析。每个“问题”解决后或所有的“部分”探究后，又进行“反思学习”和“迁移创新”，这又回到整体上来。从这个角度看，“自问自探”教学遵循了系统论的整体教学原则。
（2）遵循层次性。任何一个系统都是由各个元素按一定的结构层次组成的。教学作为一个完整的系统，也必然具有鲜明的层次性。 “自问自探”教学中，教师“提供资源”，学生通过学习“资源”，学会了一些内容，同时，还会遇到一些困惑——“自学生疑”；后来，学生又用自己已有知识进行“释疑”，在“释疑”时，他们能够做到由易到难，由浅入深，逐步解决难点；针对比较难的“问题”教师再进行“点拨”，同时，又设计一些解难的“题目”，让学生进行练习，通过训练，达到熟练的程度。这里不仅体现了教的层次性，而且突出了学的层次性。教师和学生在教和学的活动中逐步提高。
（3）遵循动态性。
教学模式作为一种体系也应该随着时代变化和具体情况的变化而变化。“自问自探”教学模式是随着时代发展而诞生的，她同样具有动态性。一、教学模式本身是动态的。从表面上看，学生是按照原来设计的学的“六个”环节进行的；教师是按照原来设计的教的“六个”环节组织的。但是教材的难度不同，教学模式也需要相应变化：浅显易懂的课文无疑而生，学的过程就应该按照“入境生趣”、“自学定向”、“自练达标”、“迁移创新”；同样教的过程就应该按照“提供资源”、“共定目标”、“指导练标”、“引导实践”。内容深奥的课文，离学生生活太远，教师教的过程可以增加“交代背景”，学生学的过程可以增加“了解背景”。二、教学过程本身是动态的。教学中，学生生出了几个“疑”，有时是一个“疑”一个“疑”的解决，有时是几个“疑”一起解决。有时解了一个“疑”就进行练习解难，有时解了几个“疑”再练习解难。再就“生疑”和“释疑”而言，“生疑”不只是开始学习教材时就能实现的，每个人在什么时候“生疑”，生出什么“疑”，是无法预料的；生出了“疑”，学习者是继续寻“疑”，还是立即“释疑”，也是不确定的。
（4）遵循可控性。教学系统内各元素之间以及元素与环境之间是相互联系、相互渗透的，这就保证教学过程的可控性。“自问自探”教学相对于其它教学来说，可变因素虽然较多，但是教学中教师凭着高超的教学艺术也是可以控制的，这种可控性具体体现在：一、教学资源的控制。教学中需要的教和学的资源，有的是由教师课前准备的，有的是由教师课中设计的，有的是由教师安排学生课前准备的或让学生课上直接查找的，这些资源教师都有可能进行调控。二、教学目标的控制。教学过程中，学生通过阅读教材对学习目标进行定向，刚开始，每个人的目标可能是多样的，甚至于有的学生自己不能定目标，但教师可根据学生“学出的问题”，引导他们定出适合大家实际的共性目标和个性目标。三、教学组织的控制。教学过程中，学生的“生疑”是让他们个体进行探索，还是让他们合作探究，教师可以组织；遇到“难题”，是让他们课内解决，还是课外探究，这也由教师安排。四、教学过程的控制。教学过程中，教师教的过程和学生学的过程，教师可以调控。五、教学节奏的控制。课堂气氛张弛度，教学语调，自己可以调整；“生疑”、“释疑”、“解难”、“反思”、“创新”的时间，教师都可以调整。
4、反馈：效益性原则
控制论的观点认为，所谓学习，就是学习者吸收信息（学习知识和方法）并输出信息（回答问题等），通过反馈（回答问题、作业、测试等）与评价（评分与评语）知道正确与否的整个过程。这个过程可用下面示意图表示：
从图中可以看出，反馈信息是构成教学过程的重要组成部分，并且是调整学习活动，提高教学效率的关键性因素，若只有吸收信息、输出信息，而没有反馈信息和评价信息，教学过程就不完整。
课堂教学中教师与学生、学生与学生、个体与集体之间的交往以及个体内部的反思是一个复杂的、多侧面的反馈。一般的教学方法特别关注教师和学生之间的反馈关系，关注教与学同步组合构成的反馈流程。但是要提高反馈的效益，更应关注生与生、个体与集体、个体内部的反馈。“自问自探”教学在反馈方面作了许多有益的探索：
（1）反馈的及时性。“自问自探”将教师与学生、学生与学生、个体内部之间的反馈有机地进行了整合。学习者在“自学生疑”时，带着“学习框架”，初读教材，学出问题；然后他还带着这个“框架”反复阅读，不断“检验”刚才“学出的问题”；最后，根据自己的“原有认知结构”，生成“学习目标”。这个过程既是不断形成“问题”、生成“目标”的过程，又是自我反馈的过程。学习者自己确定了“学习目标”或“问题”后，他可以和其他同学讨论这个“学习目标”，修正这个目标。这个过程既是“学习目标”不断完善的过程，又是生与生之间的反馈过程。当绝大多数同学“读出问题”后，教师再和大家讨论，根据各人生成的“个性问题”，引导生成“共性问题”，最终确定教学目标。这个过程既是教学目标确定的过程，又是教师与学生教学反馈的过程。 “学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中也都体现了反馈的及时性。
（2）反馈的整体性。“自问自探”教学的反馈能从整体上把握，注重全面反馈。“自学生疑”时，为了帮助学生确定比较科学的“学习目标”，请学生学习教材时带着“学习框架”进行阅读，读后对这些问题进行全面的反馈，以便从整体上了解学生的学习情况。这个反馈看起来是对几个问题的讨论，实质是对学生学习的知识目标、方法目标、过程目标、情感态度价值观目标的全面了解和定位。“反思学习”时，请学生对自己的学习情况进行全面回顾：对自己“生疑”、“释疑”、“解难”的过程进行总结，谈谈获得了哪些知识，还有什么收获和体会？这样的反馈，学生不仅反思了自己获得了哪些知识，而且反思了获得知识的过程；不仅反思了自己形成了哪些能力，而且反思了如何形成这些能力；不仅反思了获得了哪些学习方法，而且反思了掌握这些方法的体验。
（3）反馈的层次性。“自问自探”教学十分关注教学过程中的反馈，按照人们认识的不同阶段，设计反馈。“自学生疑”后，让学生说说“生的疑”；“学习释疑”后，让学生汇报“释的疑”；“练习解难”后，让学生展示“解的难”；“反思学习”后，让学生回顾“思的学”。每一层次的反馈都有其目的，教师根据这一任务调控教学，评价学习，以保证整个教学任务的顺利完成。“自问自探”教学中反馈的层次性还表现在：一、让每一层次学生的学习结果都能作出反馈。由于“自问自探”教学中积极倡导个体内部自我反馈、同学之间相互反馈、师生之间集体反馈，这样就为各类学生的学习情况都能得到反馈提供了保证。二、让每一层次学生的学习结果都能得到评价。教学中始终注意集体反馈、生生反馈、个体内部反馈相结合，所以学生进行自我反馈后，又进行了其他形式的反馈，这就为“自我评价”奠定了基础；同时教师在教学过程中也很注意对各种类型学生的学习结果进行评述，想通过这种方式调动学生的学习主动性和学习积极性，使每个学生在原有基础上都有提高。
（4）反馈的评价性。教学反馈不只是为了甄别，更重要的是为了引导。因此，对学生的反馈要加以适当的评价、引导。“自问自探”教学在反馈的评价方面作了有益的探索：一、注重激励性，主要表现在两个方面：第一，自我激励。教学中特别重视“自我反馈”，学生通过“自我反馈”，对自己的学习情况进行总结，激发“自我欣赏”。第二，他人激励。教学中无论是教师，还是其他同学都能从学习者所取得的成绩角度去评述。二、注重针对性，主要表现在两个方面：第一，针对要求评价，根据教者对学生提出的教学要求进行评价。第二，针对学生评价，针对各个层次学生的学习情况作出客观公正的评价。三、注重启发性，主要表现在两方面：第一，启发“答问”，教师的评价不只是启发“说者”，而且也启发“听者”，激发他们从不同的角度思考“问题”，更好地完成“学习任务”。第二，启发“探后”，反馈的目的不只是对某一阶段学习情况的总结，而更主要是为了对下一阶段教学方案重新设计，是为了调控教学。四、注重情感性，主要表现在两个方面：第一，语言的情感性，用动情的语言把真、善、美的种子播进学生的心田。第二，体语的情感性，运用体态语言，把自己对教材的理解和体验在评价时通过体态表达出来。
（5）反馈的多样性。教学中，反馈的形式多，而且同时将几种反馈形式有机进行整合。“自学生疑”过程中，学生每次阅读教材时，都对前面所生的“疑”进行“质疑”，不断探究“疑”的质量，提高“生疑”的水平。这种过程既是“学习生疑”、“探究目标”的过程，又是“自我反馈”的过程。当学习者确定好“学习目标”后，他又和其他同学进行讨论，检验自己确定的学习目标是否准确。这个讨论的过程既是提高“生疑”质量的过程，也是“生生反馈”的过程。在学习过程中，教师和个别学生或几个学生进行讨论，引导其探究。这个过程既是个别辅导的过程，又是“师生个别反馈”的过程。最后，教师又引导全体同学进行讨论，让他们说说各自确定的“学习目标”，进行集体探究。这个过程既是师生共同确定教学目标的过程，又是引导大家进行“集体反馈”的过程。其他教学环节的反馈也是如此。
5、控制：有效性原则
课堂教学的控制主要由教师和学生双方控制。“自问自探”教学在师生控制的有效性方面作了许多探索：
（1）定向控制。教学过程中每一阶段都应有明确的教学目标，教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能，具有对教学过程定向和控制作用。“自问自探”教学让学生自己确定教学目标，教师在确定目标的教学过程中只起引导、控制作用。教学伊始，教师提供教学资源，学生进入“资源”，在教师的引导下，初步形成了知识、能力、情感态度和价值观三维目标。在后面的学习过程中，学生还会不断的形成新的“问题”，这些“问题”有的可能是学习者的个体问题，有的可能还会成为学习者群体的共性问题。教师在教学过程中，应善于把目标化为问题情境，引导学生提出“问题”；应善于对学生的“问题”进行科学引导，让“问题”成为“目标”；应善于把教学目标化为活动情境，通过活动来实现教学目标；应善于把目标化为练习操作情境，让学习者通过“练习解难”，达成目标。
（2）定度控制。教学中，“教什么”、“怎么教”、“学什么”、“怎么学”的确定，是“定度控制”。“自问自探”教学，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”主要由学习者自己提出。教师只是根据学习者的个体需要，针对各人的不同“问题”，进行引导，确定具有代表意义的、能够体现教材意图的、符合学习者认知水平的教学目标。从这个意义上来说，学生自我控制是有可能的，而且应该是有效的；教师对教学的控制也是有可能的、有意义的，更是有效的。
（3）定量控制。教学定量控制包括课时量、课堂容量和各种训练量的控制。“自问自探”教学能够比较客观地把握定量控制。课时量和课堂容量的控制都是根据学生的学和教师的教实际情况确定的。课时数上课前可先预设，但教学中以学生是否能够解决教材中遇到的“问题”——师生共定的“教学目标”进行调控。课堂容量也是如此，教师课前预设解决的问题，但是在实际教学中，可以进行调整。作业量的控制，课内，安排了“练习解难”和“迁移创新”两个教学环节，让学生自己进行巩固练习。课外，一方面，学生自己根据课内学习中存在的困惑——还没有完成的学习目标，自我安排，努力完成学习任务。另一方面，由教师针对学生学习中存在的“问题”，布置一定的训练题。
（4）定序控制。人们把教学过程中各种信息在程序上进行科学组合，称为“定序控制”。“自问自探”教学，从学生的认知规律出发，设计教和学的“序”。这个“序”始终围绕学生的“学”定“教”。
（5）定势控制。定势控制，就是对学生在理解教学内容，实现教学目的过程中，思维趋势、思想感情的控制。“自问自探”教学和其它教学的定势控制有一定的区别，主要表现在两个方面：一、教师定势控制。当学生学习过程中，思维处于厌倦状态或过分偏离目标时，教师通过一定的方式对学生加以引导。二、学生定势控制。学生在学习过程中，思维偏向时，通过和其他同学讨论，使他受到启发，促进思维走向“科学”。由此可以看出，学生参与定势控制，是“自问自探”教学和其它教学方法的显著标志之一。
（四）丰富现代教学思想
1、丰富自主学习的理论。
自主学习的学习兴趣和学习策略的研究一直是目前教育界研究的热点和难点。大家在“学习兴趣”和“学习策略”的研究中多数从教师“外因”入手，进行探索。“自问自探”教学着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。学生通过自己“学出问题”，定出目标，再用已学出的“问题”或“目标”，激发自己去探索，这是一种自我激发、自寻“动力”、自主探索的理想学习理念。学习策略上，本课题通过让学生“自问”、“自探”的实践，引导他们自己感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。
2、丰富目标教学理论。
传统的课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展。教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能。本课题让学生“定向目标”，这个定向是各个层次的学生和老师共同定向的，既有共性目标，也有个性目标；同时，也是每个学生根据自己的需要进行定向，这样定向的目标才有内驱力。才有导向和激励作用。这丰富、发展了目标教学理论。
3、丰富自我教育的理论。
现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。教学的本义是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由“自发”到“自觉”，由“他律”到“自律”，由“他教”到“自教”转化。本课题探究了如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自练”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。
二、实践价值
（一）提升了学生的学习能力
1、学生的“问题”能力明显增强。
刚开始实验时，学生读不出问题，他们根本不会提问。通过一年的实验，绝大多数学生都能读出问题。具体情况见表一：
实验前后读出问题的人所占比例比较表（表一）
~ 实验前
实验后
“读出问题”的人所占比例
15%
90%
刚开始实验时，读出的问题绝大多数是关于知识方面的“问题”，很少有关于学习方法和情感态度价值观方面的问题。通过一年的实验，情况有了根本好转。具体见表二：
读出的问题类型分析表（表二）
~ 字词
句意
篇章
学习方法
情感价值观
实验前
60%
20%
10%
5%
5%
实验后
10%
30%
30%
20%
10%
从表一和表二的情况看，学生的问题由少到多，由知到能，由偏到准。许多学生能够在有疑处质疑，无疑处生疑，逐步想问、会问、善问，问题能力明显增强。
2、 学生的“解答”能力明显增强。
教学实验过程中，由于注重让学生自己探究问题，他们独立解决问题的能力有了增强。具体见表三：
学生自己解决问题的能力分析表（表三）
~ 知识
能力
方法
情感
实验前
68%
35%
26%
12%
实验后
86%
59%
47%
35%
3、 学生的学习“动力”明显增强。
通过实验，绝大多数学生喜爱读书，能够主动寻觅自己喜欢的书籍，广泛阅读各种类型的读物。他们逐步养成了读书看报的习惯，把阅读当作学习生活的一项重要内容，挤时间读书的良好氛围在本校已基本形成。
4、 学生的“自读”能力明显增强
通过实验， 学生拿到阅读材料，能知道怎样去读：运用“已知”读出“问题”，在阅读材料上注明自己的“问题”，并用相应的学习符号标出解题策略或问题答案，适时写出自己阅读感想，总结形成阅读策略。在实验活动中，学生的语言得到丰富和积累，语感得到了培养，分析问题和解决问题能力有了提升，许多学生在各级各类读写大赛中获奖。
5、学生的“创新”能力明显增强。
这一教学模式，创设了建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系；同时也训练了他们自学技能，形成了自学能力，为自主创新能力奠定了基础。在平时的阅读实践和其他学习实践活动中，学生的创新意识、创新精神和创新能力得到了锻炼。
（二）提升了教师的研究能力
参加实验的教师认真学习教育理论，积极进行实验研究。他们在研究中学习，在研究中反思，在研究中总结。通过实验，广大教师转变了教育观念，形成了前瞻的教育理念，写出近五十篇高质量的论文、总结、教学设计，其中有三十多篇在省级以上刊物发表或获奖。
（三）改善了课堂的教学方式
通过实验，课堂教学实现了“六个转变”：教学思想由“教好教材”向“发展学生”转变，教学要求由“带着问题读”向“读出问题”转变，教学目标由“教师定向”向“师生定向”转变，教学思路由“围绕知识体系”向“按照认知规律”转变，教学方法由“教师讲解”向“学生自悟”转变，教学组织由“封闭型”向“开放型”转变。
三、存在问题
㈠教学模式的实践范围不广，目前只涉及小学语文教学，其他学科还没有进行实践研究。
㈡课题研究不够深入，教学模式的评价体系还没有健全。
㈢课题组成员的科研能力还有待进一步的提高，不能及时了解最新的科研信息与资料。
构建“自问自探”教学模式的实验研究报告
李建成
注：此课题为江苏省教育科学“十五”规划青年专项课题
问题提出
一、“师问教学”的缺陷
目前中小学主要采用的是“师问教学”，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”激发了，思维被“问题”启发了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们就不会学，也不想学。
二、“自主学习”的要求
现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是他调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。
概念界定
“自问自探”指学生通过自己学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题……具体说，“自问”是指自己提出问题，形成问题意识、问题能力和解决问题的知识、程序、方法。“自探”包括两层含义：一方面指探究解决“自问”的“策略”，不断得出“答案”；另一方面，指探究“自问”的形成“策略”，不断形成新“问题”。
“自问自探”教学模式是指课堂教学中构建以学生“自问——自探”、教师“促问——促探”双线并进的教学活动模式。目前，一些教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，质疑时间短，问题训练少，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”，“师问”不是问“问题”，而是以问促问；也不是对传统的“师教”进行全盘否定，而是从传统的以“师教”为主向“生学”为主转变，要在“生学”的前提下进行“师教”，“师教”不是教“答案”，而是以教促学。另外，本课题也积极倡导“合作式学习”，学习者个体不能“自问”、“自探”时，提倡“小组合作式”的“集体探究”。
研究成效
一、理论价值
（一）建构问题教学理论
1、构建了独特的教学模式
学生学的活动过程：
教师教的活动过程：
具体操作过程和要领为：
师“提供资源”——生“入境生趣” ：教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的各项实物、媒体、教材和环境资源，形成良好的学习情境、问题情境。学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。
生“自学生疑”——师“了解学情”：学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。教师参与自学活动，通过个别询问，探究已知，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。
生“学习释疑”——师“弄清疑难”：学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题。“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，学生在探究解决问题的过程中，还会寻找新的问题。教师通过个别询问、参与小组活动或向全班同学询问，了解有哪些疑难问题自己不能解决。 “弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，适时指导学生再思再问。
师“点难拨疑”——生“练习解难”：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”。“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能。“练习解难”的过程也是再生问题的过程，学生在“解难”的过程中，追寻新的问题。
生“反思学习”——师“反思教学”：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略。“反思学习”的过程也是再生问题的过程，学生在“反思”的过程中，探究新的问题，解决新的问题。教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师既要反思学生的问，也要反思学生的探，要设法指导学生会问、会探。
师“引导实践”——生“迁移创新”：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于解决实际问题。教学时教师要设计好实践题，能让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。“引导实践”的过程也是促问、促探的过程。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。“迁移创新”的过程同样也是“迁移自问”的过程，学生在“迁移创新”中“发现问题”，解决问题。
2、形成了科学的心理机制
“自问自探教学模式”能够从人的心理需要出发，设计教学活动，符合人的学习心理规律。
（1）强化定向。“自问自探”教学活动过程中，教师根据学生“入境生趣”、“自学生疑”的情况，引导他们共同制定比较客观、符合《课程标准》、适合学生实际水平的教学目标；同时，还根据他们在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”过程中的“生疑”情况不断的调整教学目标。她是“师生定向”，是学生和教师根据自己学和教的需要双方共同设计的教学目标，克服了传统的“目中无‘生'”的“编者定向”和“教师定向”的弊端，也消除了西方的“学生中心”的“学生定向”的缺陷。她是“发展定向”，是学生和教师根据学和教的需要不断调整、完善、丰富教学目标，克服了以往课前设计“固定不变”的“一次定向”不足。
（2）注重内化。“自问自探”教学通过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段让学习者自己解决问题，获取知识，形成能力，激起主体内部心理活动，促进他们在探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，掌握策略性知识，实现知识、能力、智力、情感的“内化”。这样的教学过程，是真正的“内化”，而不是“外化”；是反复的“内化”，而不是一次“内化”。
（3）关注发展。“自问自探”教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题；学生按照教师的引导进行“迁移创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”，都得到了充分的提升，都得到了较好的升华。
由此，我们可以看出，“自问自探教学模式”形成的“定向→内化→发展”的心理机制是科学的。
3、 遵循了客观的认知规律
“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：“提出问题——解决问题——实践问题”。基本思路如图所示：
（ 1）提出问题。就人的认识而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。“发现问题”是实施“自问自探”教学的关键。学生学习教材，教师引导他们反复探究：开始就让学生“入境生趣”、“自学生疑”，把“问”作为教学的起点；同时，还将“问”贯穿始终。从具体操作过程来看，让他们想“写什么”、“怎么写”；让他们问“为什么”、“怎么会”；让他们做“是这样”、“怎么样”。这样无疑会促进学生在看似“无疑处”生出“疑”。
（ 2）解决问题。“提出问题”是为了“分析问题”和“解决问题”，毫无疑问，“分析问题”和“解决问题”是实施“自问自探”教学的核心。教师包办代劳，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。问后就叫学生回答，会影响其他生的思维，这只能叫“生教”。“自问自探”教学把探究的主动权交给每个学生，让学生围绕“问题”、“练习题”、“思考题”，进行层层分解，在分解的基础上进行归纳，形成知识的结构体系，获得问题的“答案”；同时，还可能形成新的问题。这样使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，使提出新问题成为学生自主追求、自主探究的过程，其实质就是“自探”。
（ 3）实践问题。解决问题不是“自问自探”教学的终结，她追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，解决新的问题，也就是“实践问题”。“自问自探”教学中的“实践问题”包含着两个方面：其一，实践自问。探索如何利用自己已经形成的“自问策略”再“自问”，也就是用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。其二，实践自探。让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行检验，进行实践，进行发展，最终形成策略的策略。
4、把脉了联系的内在关系
“自问自探教学模式”中诸环节和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：
心理机制
定 向
内 化
发展
教学程序
第一步
第二步
第三步
第四步
第五步
第六步
学的活动
入境生趣
自学生疑
学习释疑
练习解难
反思学习
迁移创新
教的活动
提供资源
了解学情
弄清疑难
点难拨疑
反思教学
引导实践
认知规律
提出问题
解决问题
实践问题
表中可以看出：教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。
从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。
（二）引领前瞻教学理念
“自问自探”教学把人的发展作为教育教学的目标，追求“生本教学”思想，高瞻远瞩，引领前沿教学理念。
1、价值观：一切为了学生。
课堂教学的任务是什么，许多人一直很模糊，有的人即使心知肚明，但在具体的教学活动中还是误入“歧途”。目前在教育领域有两种错误观：其一，一切为了教材，完成课程标准和教材规定的教学内容；其二，一切为了教师，完成教师课前预设的教学内容。这两种教学思想都“目中无‘生'”，都违背了教育的本义。“自问自探”教学追求的价值观是为学生而教。从教师教的过程看，每个环节都是为了学生的学而设计的教；从学生学的过程看，每个环节无一不体现学生的自主学习。
2、伦理观：为了学生一生。
我们的教学目的是什么，目前，有两种比较客观的观点：其一，为了让学生掌握更多的知识，传承祖国的文化，培养创新人才；其二，为了让学生健康、充分、和谐的发展。这两种教学目的观，会产生两种教学行为：其一，上课教知识，挖掘孩子的“能源”，快速获取效益；其二，上课塑智慧，开发孩子的“潜能”，追求可持续发展。“自问自探”教学注重让学生学会学习，关注人的可持续发展。教学中，她让学生自己经历学习过程：从学生根据“资源”“自学生疑”开始，通过自己用已有生活经验和学习资料“学习释疑”，再“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”，学生经历了“提出问题”到“解决问题”的全部过程。他们在这个活动中获得了知识，形成了能力，体验了过程，感悟了学法，学会了学习，这是他们终身享用的本领。同时，学生在“自问”、“自探”活动中，经过艰苦的努力，会获得一定的成功。他们在成功时获得的快乐，在自我实现时得到的体验，在学习活动中获得的充实，都会产生无穷无尽的学习乐趣，这也是他们终身享用的财富。
3、行为观：全面依靠学生
人本主义心理学家罗杰斯曾有这样一种观点，即没有人能教会任何人任何东西。就是说，人获得智慧最终不是依靠别人教，而是依靠自己学。“自问自探”教学追求的正是这种境界：充分相信学生，全面依靠学生。其一，从教学目标的定位来看，自古以来，无论是心理学家，还是教育家，为了吸引学生的注意，调动学生积极、有效思维都主张让学生“带着问题学”。这“问题”或“目标”都是教师给的，学生是被动的。而“自问自探”教学则提出让学生“学出问题”来，让学生“自定目标”。这才是真正把学习主动权交给学生，全面的依靠学生。其二，从学习动力的启动来看，许多教学法，都过分强调教师通过各种教学手段激发学生的学习兴趣，这些教学手段只是外推力，这种力是教师给的。“自问自探”教学时时都注重激发学生学习的内驱力。“入境生趣”中“生的趣”、“自学生疑”中“生的疑”、“学习释疑”中“释的疑”、“练习解难”中“解的难”、“反思学习”中“思的学”、“迁移创新”中“创的新”都是学生学习的内驱力。这种“内驱力”和教师在“促问”、“促探”过程中的“外推力”结合构成了学习的有效动力。这种“动力”的启动和作用既全面地依靠了学生，又全面地发展了学生。其三，从学习资源的挖掘来看，许多教学法只是把学生当作教学对象，很少把学生当作教育资源。“自问自探”教学，不仅把学生当作“教育资源”，而且把学生当作“再生资源”进行挖掘和利用。一方面，注重结合其他物化的“教育资源”。教学中不仅调动学生“已知”：让学生根据已有知识，“读出不懂的内容”或“原有认知结构中矛盾的内容”；也注重借用“外资”：让学生吸收教师在“促问”和“促探”过程中提供的各种教学资源。另一方面，注重挖掘个体形成的“再生资源”。从整个教学过程来看，她不是完成一个从“提出问题”开始，到“迁移创新”结束；而是不断的“提出问题”、“解决问题”。在“提出问题”过程中，可以用到新形成的能力——“再生资源”解决先提出的“问题”；同样，在“解决问题”的过程中，也可以用上“再生资源”提出新“问题”……
（三）把握科学教学原则
“自问自探”教学遵循以下几项原则：
1、教学：民主性
“自问自探”教学从教学思想的产生到教学过程的设计，从教学目标的确定到教学方法的选择，都十分关注教学的民主性。
（1）师生关系的民主。教学中始终坚持“师生共同学习”。师生“提供资源”后，教师要和学生共同寻找“问题”，共同制定“学习目标”。学生“学习释疑”后，教师要主动听取学生汇报“释疑”的过程，共同探究解决问题的不同思路。教学中让学生“反思学习”，教师也“反思教学”。这样的教学方式，促进了学生主体地位的凸现，保证了师生关系的民主。
（2）教学内容的民主。教学中，关注学生对教学内容的“选择”：学生走进学习资源，阅读学习文本，带着独特的学习“框架”——“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”进行探究。“学什么”、“悟什么”都是对学习内容的选择，由学习者个体确定，体现了教学内容的民主。另外，每一个学习者个体“生成的问题”，如果未被定为共同的“学习目标”，学习者自己还可以在探究“学习目标”的过程中，探究自己想解决的“问题”。这更体现了学习者的个体意愿。
（3）教学过程的民主。学生的学习过程是按照学生的认知规律设计的，她是学习、探究某一个问题的过程，但不是机械不变的学习过程。“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这六个环节中，每一个环节都可能“生疑”，每一个环节也都可能“释疑”。何时能“生疑”，关键凭学习者的思维和灵感；何时“解疑”，主要看学习者自己的意愿。
（4）教学方法的民主。学生在“自学生疑”环节，带着学习框架，阅读教材。在阅读过程中，通过“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“悟什么”的激活，形成了学习任务目标；通过“怎么学”、“怎么悟”的激活，形成了学习方法。相同的学习内容，不同的学习者可能选择不同的学习方法，这个学习方法是学习者自己确定，充分体现其学习方法的民主性。在“学习释疑”等环节，学生可以按照自己“预设的学习方法”，也可在学习过程中改进学习方法，这些也都由学习者自己选择。
（5）教学组织的民主。“自问自探”教学在组织形式方面与传统的教学相比，至少有两方面突破：一、组织形式由“封闭”走向“开放”。其一，课堂中增强了“讨论与合作”。每个学习环节都可以组织学生进行合作探究。其二，课堂中注重引进信息。学生在“学习释疑”时，可以通过上网浏览、查阅工具书等形式，寻找解决“问题”的方案。其三，强化了课外学习。学生 “自学生疑”，有些“疑”不能解决，可以课外自学、参观访问等形式解决。二、课堂管理由“压制”走向“自由”。其一，课堂中突出了自主管理。学生在教师引导下，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”是由自己确定的。其二，课堂中注重了共同管理。学生在学习活动中，遇到了“疑”可以寻找学习伙伴，互相讨论，共同探究，共同“释疑”。
（6）思维训练的民主。“自问自探”教学重视激发学生自主思维：一、把“问”的权利交给每一个学生。注重让学生自己“学出问题”，从学习过程来看，他们在学习过程中的每一个环节都会“生疑”。这样不仅增加了学生“问”的时机，而且不断提升了“问”的难度。二、把“答”的机会让给每一个学生。注重让学生自己“学习释疑”，鼓励他们独立解决问题，学习者在自己“百思不得其解”时，再让他们合作解决。无论是独立“解决问题”的过程，还是合作“解决问题”的过程，都是学习者思考的过程，即使没有让他个别发言，但他在学习过程中也已经作了“回答”。
2、学习：自主性原则
“自问自探”教学过程中，无论是学习目标的制定，还是学习内容、方法、手段的选择都注重了自主。
（ 1）“问”由学生自主。 学生 “ 问 ” ，是 “ 自问自探 ” 教学的特点，而且学生“问”贯穿整个学习过程之中： “ 资源中求问”、“自学中生问”、 “ 释疑中找问 ” 、 “ 练习中追问 ” 、 “ 反思中究问 ” 、 “ 创新中反问 ” 。教师在教的过程中只是 “ 促问 ” 。从下图可以看出师生在每个教学环节中是如何对待 “ 问 ” 的？
学生：
教师：
（2）“答”由学生自主。“自问自探”教学在“答问”方面有其独特的做法：一、答的是“自问”，因为是“自问”，这个“问”是他自己“答”的动力，这是一种内动力。因此，这个“答”才是真正的“自主”。二、答的是“自思”，教学中的“答”，不只是要求“答”现象，更重要的是要求“答”本质；不只是要求“答”结果，更重要的是要“答”过程；不只是要求“答”想法，更重要的是要“答”体验。这些都是学习者“自思”的结果。三、答的是“自做”，“答者”首先要根据“问”，用“原有认知结构”进行“同化”，设想出一种或几种“方案”，然后，再用“方案中的‘假设'”代入“现实生活”，进行检验，或通过具体实验进行检验，最后得出比较科学的“答案”。因此，与其说是“找答案”，不如说是“搞探究”；与其说是“想问题”，不如说“做实验”。
（3）“练”由学生自主。“自问自探”教学关于“练”有许多新的做法：一、“练什么”自主。“练习解难”中的“练什么”是根据学习者存在的“问题”而设计的。一方面是教师根据学生的实际“问题”设计的，但这个“练习”学生也有自主权，会的可以不做，不会的可以学做；另一方面是由学生根据自己存在的“困惑”自我设计的，这个设计就更体现出了自主。二、“怎么练”自主。从训练形式上来看，读、背、写、做、画、唱……由自己选择；从学习方式上来看，听觉、视觉、感觉、触觉、嗅觉……随自己意愿。三、“何时练”自主。从形式上看，只安排了一个练习环节——“练习解难”。其实，整个教学过程都体现了学习者的“自练”：“练问”——“练答”——“练难”——“练思”——“练创”。就“练习解难”而言，学习者是释了一个“疑”后“练习解难”，还是释了几个“疑”后再进行解难？是课堂练，还是课后练？也都是自己根据具体情况而定的。
（4）“思”由学生自主。“自问自探”教学以“思”贯穿学习过程始终：“思趣”——“思问”——“思答”——“思难”——“思学”——“思创”。这些“思”，不是要我“思”，而是我要“思”，完全是自主的“思”。就“反思学习”来看，这个“思”也是十分独特的：一、“思”的内容自主。“思什么”？可以“思问”，可以“思答”，可以“思法”……二、“思”的方法自主。“怎么思”？可以凭借直观“睹物思”，可以抓住重点“深入思”，可以把握难点“反复思”，可以根据结果“逆向思”，可以按照因果“顺向思”……三、“思”的过程自主。学习者先“思”什么，后“思”什么，也由自己确定。
（5）“创”由学生自主。“自问自探”教学以“创”贯穿教学过程始终：“入境生趣”中有“创”，“自学生疑”中有“创”，“学习释疑”中有“创”“练习解难”中有“创”，“反思学习”中有“创”，“迁移创新”中有“创”。这个“创”不是“要我创”，而是“我要创”，完全是“自主的创”。“迁移创新”中的“创”，更是“独创”：一、“创”的内容是自主的。“创什么”，没有作出明确的要求，可以“创问”，可以“创答”，可以“创法”，可以“创序”……二、“创”的方法自主。“怎么创”，也没有作出具体要求，可以“举一反三”，可以“推陈出新”，可以“由此及彼”，可以“温故知新”，可以“理论探究”，可以“实物展示”，可以“以图代文”……三、“创”的过程自主。先“创”什么，后“创”什么，也由自己确定。
3、认识：系统性原则
教学过程就是一个系统，这个系统基本结构单元分为控制系统、执行系统和反馈系统。“自问自探”教学科学地把握系统论的原理，并合理利用了教学过程的基本结构，建立了新的教学结构系统。按照人的认知规律，构建了学习系统：“入境生趣”、“自学生疑”属于“控制系统”；“学习释疑”、“练习解难”属于“执行系统”；“反思学习”、“迁移创新”属于“反馈系统”。同时，又按照人的学习规律，构建了相应的教学系统……
怎样把握系统性教学原则，运用系统论教学原理来提高教学效率？“自问自探”教学就此作了有益探索。
（1）遵循整体性。系统论认为，事物的整体功能大于其部分功能之和。“自问自探”教学着眼于整体，按照“整体——部分——整体”的思路设计教学程序。教学开始，教师“提供资源”，学生“入境生趣”，在此基础上“自学生疑”。这个“境”和“自学的内容”都是从整体上把握，从全貌上分析。接着，学生“学习释疑”和“练习解难”，这个“释疑”和“解难”是抓住重点进行探究，是从部分入手进行剖析。每个“问题”解决后或所有的“部分”探究后，又进行“反思学习”和“迁移创新”，这又回到整体上来。从这个角度看，“自问自探”教学遵循了系统论的整体教学原则。
（2）遵循层次性。任何一个系统都是由各个元素按一定的结构层次组成的。教学作为一个完整的系统，也必然具有鲜明的层次性。 “自问自探”教学中，教师“提供资源”，学生通过学习“资源”，学会了一些内容，同时，还会遇到一些困惑——“自学生疑”；后来，学生又用自己已有知识进行“释疑”，在“释疑”时，他们能够做到由易到难，由浅入深，逐步解决难点；针对比较难的“问题”教师再进行“点拨”，同时，又设计一些解难的“题目”，让学生进行练习，通过训练，达到熟练的程度。这里不仅体现了教的层次性，而且突出了学的层次性。教师和学生在教和学的活动中逐步提高。
（3）遵循动态性。
教学模式作为一种体系也应该随着时代变化和具体情况的变化而变化。“自问自探”教学模式是随着时代发展而诞生的，她同样具有动态性。一、教学模式本身是动态的。从表面上看，学生是按照原来设计的学的“六个”环节进行的；教师是按照原来设计的教的“六个”环节组织的。但是教材的难度不同，教学模式也需要相应变化：浅显易懂的课文无疑而生，学的过程就应该按照“入境生趣”、“自学定向”、“自练达标”、“迁移创新”；同样教的过程就应该按照“提供资源”、“共定目标”、“指导练标”、“引导实践”。内容深奥的课文，离学生生活太远，教师教的过程可以增加“交代背景”，学生学的过程可以增加“了解背景”。二、教学过程本身是动态的。教学中，学生生出了几个“疑”，有时是一个“疑”一个“疑”的解决，有时是几个“疑”一起解决。有时解了一个“疑”就进行练习解难，有时解了几个“疑”再练习解难。再就“生疑”和“释疑”而言，“生疑”不只是开始学习教材时就能实现的，每个人在什么时候“生疑”，生出什么“疑”，是无法预料的；生出了“疑”，学习者是继续寻“疑”，还是立即“释疑”，也是不确定的。
（4）遵循可控性。教学系统内各元素之间以及元素与环境之间是相互联系、相互渗透的，这就保证教学过程的可控性。“自问自探”教学相对于其它教学来说，可变因素虽然较多，但是教学中教师凭着高超的教学艺术也是可以控制的，这种可控性具体体现在：一、教学资源的控制。教学中需要的教和学的资源，有的是由教师课前准备的，有的是由教师课中设计的，有的是由教师安排学生课前准备的或让学生课上直接查找的，这些资源教师都有可能进行调控。二、教学目标的控制。教学过程中，学生通过阅读教材对学习目标进行定向，刚开始，每个人的目标可能是多样的，甚至于有的学生自己不能定目标，但教师可根据学生“学出的问题”，引导他们定出适合大家实际的共性目标和个性目标。三、教学组织的控制。教学过程中，学生的“生疑”是让他们个体进行探索，还是让他们合作探究，教师可以组织；遇到“难题”，是让他们课内解决，还是课外探究，这也由教师安排。四、教学过程的控制。教学过程中，教师教的过程和学生学的过程，教师可以调控。五、教学节奏的控制。课堂气氛张弛度，教学语调，自己可以调整；“生疑”、“释疑”、“解难”、“反思”、“创新”的时间，教师都可以调整。
4、反馈：效益性原则
控制论的观点认为，所谓学习，就是学习者吸收信息（学习知识和方法）并输出信息（回答问题等），通过反馈（回答问题、作业、测试等）与评价（评分与评语）知道正确与否的整个过程。这个过程可用下面示意图表示：
从图中可以看出，反馈信息是构成教学过程的重要组成部分，并且是调整学习活动，提高教学效率的关键性因素，若只有吸收信息、输出信息，而没有反馈信息和评价信息，教学过程就不完整。
课堂教学中教师与学生、学生与学生、个体与集体之间的交往以及个体内部的反思是一个复杂的、多侧面的反馈。一般的教学方法特别关注教师和学生之间的反馈关系，关注教与学同步组合构成的反馈流程。但是要提高反馈的效益，更应关注生与生、个体与集体、个体内部的反馈。“自问自探”教学在反馈方面作了许多有益的探索：
（1）反馈的及时性。“自问自探”将教师与学生、学生与学生、个体内部之间的反馈有机地进行了整合。学习者在“自学生疑”时，带着“学习框架”，初读教材，学出问题；然后他还带着这个“框架”反复阅读，不断“检验”刚才“学出的问题”；最后，根据自己的“原有认知结构”，生成“学习目标”。这个过程既是不断形成“问题”、生成“目标”的过程，又是自我反馈的过程。学习者自己确定了“学习目标”或“问题”后，他可以和其他同学讨论这个“学习目标”，修正这个目标。这个过程既是“学习目标”不断完善的过程，又是生与生之间的反馈过程。当绝大多数同学“读出问题”后，教师再和大家讨论，根据各人生成的“个性问题”，引导生成“共性问题”，最终确定教学目标。这个过程既是教学目标确定的过程，又是教师与学生教学反馈的过程。 “学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中也都体现了反馈的及时性。
（2）反馈的整体性。“自问自探”教学的反馈能从整体上把握，注重全面反馈。“自学生疑”时，为了帮助学生确定比较科学的“学习目标”，请学生学习教材时带着“学习框架”进行阅读，读后对这些问题进行全面的反馈，以便从整体上了解学生的学习情况。这个反馈看起来是对几个问题的讨论，实质是对学生学习的知识目标、方法目标、过程目标、情感态度价值观目标的全面了解和定位。“反思学习”时，请学生对自己的学习情况进行全面回顾：对自己“生疑”、“释疑”、“解难”的过程进行总结，谈谈获得了哪些知识，还有什么收获和体会？这样的反馈，学生不仅反思了自己获得了哪些知识，而且反思了获得知识的过程；不仅反思了自己形成了哪些能力，而且反思了如何形成这些能力；不仅反思了获得了哪些学习方法，而且反思了掌握这些方法的体验。
（3）反馈的层次性。“自问自探”教学十分关注教学过程中的反馈，按照人们认识的不同阶段，设计反馈。“自学生疑”后，让学生说说“生的疑”；“学习释疑”后，让学生汇报“释的疑”；“练习解难”后，让学生展示“解的难”；“反思学习”后，让学生回顾“思的学”。每一层次的反馈都有其目的，教师根据这一任务调控教学，评价学习，以保证整个教学任务的顺利完成。“自问自探”教学中反馈的层次性还表现在：一、让每一层次学生的学习结果都能作出反馈。由于“自问自探”教学中积极倡导个体内部自我反馈、同学之间相互反馈、师生之间集体反馈，这样就为各类学生的学习情况都能得到反馈提供了保证。二、让每一层次学生的学习结果都能得到评价。教学中始终注意集体反馈、生生反馈、个体内部反馈相结合，所以学生进行自我反馈后，又进行了其他形式的反馈，这就为“自我评价”奠定了基础；同时教师在教学过程中也很注意对各种类型学生的学习结果进行评述，想通过这种方式调动学生的学习主动性和学习积极性，使每个学生在原有基础上都有提高。
（4）反馈的评价性。教学反馈不只是为了甄别，更重要的是为了引导。因此，对学生的反馈要加以适当的评价、引导。“自问自探”教学在反馈的评价方面作了有益的探索：一、注重激励性，主要表现在两个方面：第一，自我激励。教学中特别重视“自我反馈”，学生通过“自我反馈”，对自己的学习情况进行总结，激发“自我欣赏”。第二，他人激励。教学中无论是教师，还是其他同学都能从学习者所取得的成绩角度去评述。二、注重针对性，主要表现在两个方面：第一，针对要求评价，根据教者对学生提出的教学要求进行评价。第二，针对学生评价，针对各个层次学生的学习情况作出客观公正的评价。三、注重启发性，主要表现在两方面：第一，启发“答问”，教师的评价不只是启发“说者”，而且也启发“听者”，激发他们从不同的角度思考“问题”，更好地完成“学习任务”。第二，启发“探后”，反馈的目的不只是对某一阶段学习情况的总结，而更主要是为了对下一阶段教学方案重新设计，是为了调控教学。四、注重情感性，主要表现在两个方面：第一，语言的情感性，用动情的语言把真、善、美的种子播进学生的心田。第二，体语的情感性，运用体态语言，把自己对教材的理解和体验在评价时通过体态表达出来。
（5）反馈的多样性。教学中，反馈的形式多，而且同时将几种反馈形式有机进行整合。“自学生疑”过程中，学生每次阅读教材时，都对前面所生的“疑”进行“质疑”，不断探究“疑”的质量，提高“生疑”的水平。这种过程既是“学习生疑”、“探究目标”的过程，又是“自我反馈”的过程。当学习者确定好“学习目标”后，他又和其他同学进行讨论，检验自己确定的学习目标是否准确。这个讨论的过程既是提高“生疑”质量的过程，也是“生生反馈”的过程。在学习过程中，教师和个别学生或几个学生进行讨论，引导其探究。这个过程既是个别辅导的过程，又是“师生个别反馈”的过程。最后，教师又引导全体同学进行讨论，让他们说说各自确定的“学习目标”，进行集体探究。这个过程既是师生共同确定教学目标的过程，又是引导大家进行“集体反馈”的过程。其他教学环节的反馈也是如此。
5、控制：有效性原则
课堂教学的控制主要由教师和学生双方控制。“自问自探”教学在师生控制的有效性方面作了许多探索：
（1）定向控制。教学过程中每一阶段都应有明确的教学目标，教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能，具有对教学过程定向和控制作用。“自问自探”教学让学生自己确定教学目标，教师在确定目标的教学过程中只起引导、控制作用。教学伊始，教师提供教学资源，学生进入“资源”，在教师的引导下，初步形成了知识、能力、情感态度和价值观三维目标。在后面的学习过程中，学生还会不断的形成新的“问题”，这些“问题”有的可能是学习者的个体问题，有的可能还会成为学习者群体的共性问题。教师在教学过程中，应善于把目标化为问题情境，引导学生提出“问题”；应善于对学生的“问题”进行科学引导，让“问题”成为“目标”；应善于把教学目标化为活动情境，通过活动来实现教学目标；应善于把目标化为练习操作情境，让学习者通过“练习解难”，达成目标。
（2）定度控制。教学中，“教什么”、“怎么教”、“学什么”、“怎么学”的确定，是“定度控制”。“自问自探”教学，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”主要由学习者自己提出。教师只是根据学习者的个体需要，针对各人的不同“问题”，进行引导，确定具有代表意义的、能够体现教材意图的、符合学习者认知水平的教学目标。从这个意义上来说，学生自我控制是有可能的，而且应该是有效的；教师对教学的控制也是有可能的、有意义的，更是有效的。
（3）定量控制。教学定量控制包括课时量、课堂容量和各种训练量的控制。“自问自探”教学能够比较客观地把握定量控制。课时量和课堂容量的控制都是根据学生的学和教师的教实际情况确定的。课时数上课前可先预设，但教学中以学生是否能够解决教材中遇到的“问题”——师生共定的“教学目标”进行调控。课堂容量也是如此，教师课前预设解决的问题，但是在实际教学中，可以进行调整。作业量的控制，课内，安排了“练习解难”和“迁移创新”两个教学环节，让学生自己进行巩固练习。课外，一方面，学生自己根据课内学习中存在的困惑——还没有完成的学习目标，自我安排，努力完成学习任务。另一方面，由教师针对学生学习中存在的“问题”，布置一定的训练题。
（4）定序控制。人们把教学过程中各种信息在程序上进行科学组合，称为“定序控制”。“自问自探”教学，从学生的认知规律出发，设计教和学的“序”。这个“序”始终围绕学生的“学”定“教”。
（5）定势控制。定势控制，就是对学生在理解教学内容，实现教学目的过程中，思维趋势、思想感情的控制。“自问自探”教学和其它教学的定势控制有一定的区别，主要表现在两个方面：一、教师定势控制。当学生学习过程中，思维处于厌倦状态或过分偏离目标时，教师通过一定的方式对学生加以引导。二、学生定势控制。学生在学习过程中，思维偏向时，通过和其他同学讨论，使他受到启发，促进思维走向“科学”。由此可以看出，学生参与定势控制，是“自问自探”教学和其它教学方法的显著标志之一。
（四）丰富现代教学思想
1、丰富自主学习的理论。
自主学习的学习兴趣和学习策略的研究一直是目前教育界研究的热点和难点。大家在“学习兴趣”和“学习策略”的研究中多数从教师“外因”入手，进行探索。“自问自探”教学着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。学生通过自己“学出问题”，定出目标，再用已学出的“问题”或“目标”，激发自己去探索，这是一种自我激发、自寻“动力”、自主探索的理想学习理念。学习策略上，本课题通过让学生“自问”、“自探”的实践，引导他们自己感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。
2、丰富目标教学理论。
传统的课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展。教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能。本课题让学生“定向目标”，这个定向是各个层次的学生和老师共同定向的，既有共性目标，也有个性目标；同时，也是每个学生根据自己的需要进行定向，这样定向的目标才有内驱力。才有导向和激励作用。这丰富、发展了目标教学理论。
3、丰富自我教育的理论。
现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。教学的本义是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由“自发”到“自觉”，由“他律”到“自律”，由“他教”到“自教”转化。本课题探究了如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自练”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。
二、实践价值
（一）提升了学生的学习能力
1、学生的“问题”能力明显增强。
刚开始实验时，学生读不出问题，他们根本不会提问。通过一年的实验，绝大多数学生都能读出问题。具体情况见表一：
实验前后读出问题的人所占比例比较表（表一）
~
实验前
实验后
“读出问题”的人所占比例
15%
90%
刚开始实验时，读出的问题绝大多数是关于知识方面的“问题”，很少有关于学习方法和情感态度价值观方面的问题。通过一年的实验，情况有了根本好转。具体见表二：
读出的问题类型分析表（表二）
~字词
句意
篇章
学习方法
情感价值观
实验前
60%
20%
10%
5%
5%
实验后
10%
30%
30%
20%
10%
从表一和表二的情况看，学生的问题由少到多，由知到能，由偏到准。许多学生能够在有疑处质疑，无疑处生疑，逐步想问、会问、善问，问题能力明显增强。
2、 学生的“解答”能力明显增强。
教学实验过程中，由于注重让学生自己探究问题，他们独立解决问题的能力有了增强。具体见表三：
学生自己解决问题的能力分析表（表三）
~知识
能力
方法
情感
实验前
68%
35%
26%
12%
实验后
86%
59%
47%
35%
3、 学生的学习“动力”明显增强。
通过实验，绝大多数学生喜爱读书，能够主动寻觅自己喜欢的书籍，广泛阅读各种类型的读物。他们逐步养成了读书看报的习惯，把阅读当作学习生活的一项重要内容，挤时间读书的良好氛围在本校已基本形成。
4、 学生的“自读”能力明显增强
通过实验， 学生拿到阅读材料，能知道怎样去读：运用“已知”读出“问题”，在阅读材料上注明自己的“问题”，并用相应的学习符号标出解题策略或问题答案，适时写出自己阅读感想，总结形成阅读策略。在实验活动中，学生的语言得到丰富和积累，语感得到了培养，分析问题和解决问题能力有了提升，许多学生在各级各类读写大赛中获奖。
5、学生的“创新”能力明显增强。
这一教学模式，创设了建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系；同时也训练了他们自学技能，形成了自学能力，为自主创新能力奠定了基础。在平时的阅读实践和其他学习实践活动中，学生的创新意识、创新精神和创新能力得到了锻炼。
（二）提升了教师的研究能力
参加实验的教师认真学习教育理论，积极进行实验研究。他们在研究中学习，在研究中反思，在研究中总结。通过实验，广大教师转变了教育观念，形成了前瞻的教育理念，写出近五十篇高质量的论文、总结、教学设计，其中有三十多篇在省级以上刊物发表或获奖。
（三）改善了课堂的教学方式
通过实验，课堂教学实现了“六个转变”：教学思想由“教好教材”向“发展学生”转变，教学要求由“带着问题读”向“读出问题”转变，教学目标由“教师定向”向“师生定向”转变，教学思路由“围绕知识体系”向“按照认知规律”转变，教学方法由“教师讲解”向“学生自悟”转变，教学组织由“封闭型”向“开放型”转变。
三、存在问题
㈠教学模式的实践范围不广，目前只涉及小学语文教学，其他学科还没有进行实践研究。
㈡课题研究不够深入，教学模式的评价体系还没有健全。
㈢课题组成员的科研能力还有待进一步的提高，不能及时了解最新的科研信息与资料。
构建“自问自探”教学模式的实验研究报告
李建成
注：此课题为江苏省教育科学“十五”规划青年专项课题
问题提出
一、“师问教学”的缺陷
目前中小学主要采用的是“师问教学”，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”激发了，思维被“问题”启发了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们就不会学，也不想学。
二、“自主学习”的要求
现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是他调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。
概念界定
“自问自探”指学生通过自己学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题……具体说，“自问”是指自己提出问题，形成问题意识、问题能力和解决问题的知识、程序、方法。“自探”包括两层含义：一方面指探究解决“自问”的“策略”，不断得出“答案”；另一方面，指探究“自问”的形成“策略”，不断形成新“问题”。
“自问自探”教学模式是指课堂教学中构建以学生“自问——自探”、教师“促问——促探”双线并进的教学活动模式。目前，一些教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，质疑时间短，问题训练少，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”，“师问”不是问“问题”，而是以问促问；也不是对传统的“师教”进行全盘否定，而是从传统的以“师教”为主向“生学”为主转变，要在“生学”的前提下进行“师教”，“师教”不是教“答案”，而是以教促学。另外，本课题也积极倡导“合作式学习”，学习者个体不能“自问”、“自探”时，提倡“小组合作式”的“集体探究”。
研究成效
一、理论价值
（一）建构问题教学理论
1、构建了独特的教学模式
学生学的活动过程：
教师教的活动过程：
具体操作过程和要领为：
师“提供资源”——生“入境生趣” ：教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的各项实物、媒体、教材和环境资源，形成良好的学习情境、问题情境。学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。
生“自学生疑”——师“了解学情”：学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。教师参与自学活动，通过个别询问，探究已知，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。
生“学习释疑”——师“弄清疑难”：学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题。“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，学生在探究解决问题的过程中，还会寻找新的问题。教师通过个别询问、参与小组活动或向全班同学询问，了解有哪些疑难问题自己不能解决。 “弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，适时指导学生再思再问。
师“点难拨疑”——生“练习解难”：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”。“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能。“练习解难”的过程也是再生问题的过程，学生在“解难”的过程中，追寻新的问题。
生“反思学习”——师“反思教学”：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略。“反思学习”的过程也是再生问题的过程，学生在“反思”的过程中，探究新的问题，解决新的问题。教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师既要反思学生的问，也要反思学生的探，要设法指导学生会问、会探。
师“引导实践”——生“迁移创新”：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于解决实际问题。教学时教师要设计好实践题，能让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。“引导实践”的过程也是促问、促探的过程。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。“迁移创新”的过程同样也是“迁移自问”的过程，学生在“迁移创新”中“发现问题”，解决问题。
2、形成了科学的心理机制
“自问自探教学模式”能够从人的心理需要出发，设计教学活动，符合人的学习心理规律。
（1）强化定向。“自问自探”教学活动过程中，教师根据学生“入境生趣”、“自学生疑”的情况，引导他们共同制定比较客观、符合《课程标准》、适合学生实际水平的教学目标；同时，还根据他们在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”过程中的“生疑”情况不断的调整教学目标。她是“师生定向”，是学生和教师根据自己学和教的需要双方共同设计的教学目标，克服了传统的“目中无‘生'”的“编者定向”和“教师定向”的弊端，也消除了西方的“学生中心”的“学生定向”的缺陷。她是“发展定向”，是学生和教师根据学和教的需要不断调整、完善、丰富教学目标，克服了以往课前设计“固定不变”的“一次定向”不足。
（2）注重内化。“自问自探”教学通过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段让学习者自己解决问题，获取知识，形成能力，激起主体内部心理活动，促进他们在探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，掌握策略性知识，实现知识、能力、智力、情感的“内化”。这样的教学过程，是真正的“内化”，而不是“外化”；是反复的“内化”，而不是一次“内化”。
（3）关注发展。“自问自探”教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题；学生按照教师的引导进行“迁移创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”，都得到了充分的提升，都得到了较好的升华。
由此，我们可以看出，“自问自探教学模式”形成的“定向→内化→发展”的心理机制是科学的。
3、 遵循了客观的认知规律
“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：“提出问题——解决问题——实践问题”。基本思路如图所示：
（ 1）提出问题。就人的认识而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。“发现问题”是实施“自问自探”教学的关键。学生学习教材，教师引导他们反复探究：开始就让学生“入境生趣”、“自学生疑”，把“问”作为教学的起点；同时，还将“问”贯穿始终。从具体操作过程来看，让他们想“写什么”、“怎么写”；让他们问“为什么”、“怎么会”；让他们做“是这样”、“怎么样”。这样无疑会促进学生在看似“无疑处”生出“疑”。
（ 2）解决问题。“提出问题”是为了“分析问题”和“解决问题”，毫无疑问，“分析问题”和“解决问题”是实施“自问自探”教学的核心。教师包办代劳，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。问后就叫学生回答，会影响其他生的思维，这只能叫“生教”。“自问自探”教学把探究的主动权交给每个学生，让学生围绕“问题”、“练习题”、“思考题”，进行层层分解，在分解的基础上进行归纳，形成知识的结构体系，获得问题的“答案”；同时，还可能形成新的问题。这样使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，使提出新问题成为学生自主追求、自主探究的过程，其实质就是“自探”。
（ 3）实践问题。解决问题不是“自问自探”教学的终结，她追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，解决新的问题，也就是“实践问题”。“自问自探”教学中的“实践问题”包含着两个方面：其一，实践自问。探索如何利用自己已经形成的“自问策略”再“自问”，也就是用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。其二，实践自探。让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行检验，进行实践，进行发展，最终形成策略的策略。
4、把脉了联系的内在关系
“自问自探教学模式”中诸环节和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：
心理机制
定 向
内 化
发展
教学程序
第一步
第二步
第三步
第四步
第五步
第六步
学的活动
入境生趣
自学生疑
学习释疑
练习解难
反思学习
迁移创新
教的活动
提供资源
了解学情
弄清疑难
点难拨疑
反思教学
引导实践
认知规律
提出问题
解决问题
实践问题
表中可以看出：教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。
从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。
（二）引领前瞻教学理念
“自问自探”教学把人的发展作为教育教学的目标，追求“生本教学”思想，高瞻远瞩，引领前沿教学理念。
1、价值观：一切为了学生。
课堂教学的任务是什么，许多人一直很模糊，有的人即使心知肚明，但在具体的教学活动中还是误入“歧途”。目前在教育领域有两种错误观：其一，一切为了教材，完成课程标准和教材规定的教学内容；其二，一切为了教师，完成教师课前预设的教学内容。这两种教学思想都“目中无‘生'”，都违背了教育的本义。“自问自探”教学追求的价值观是为学生而教。从教师教的过程看，每个环节都是为了学生的学而设计的教；从学生学的过程看，每个环节无一不体现学生的自主学习。
2、伦理观：为了学生一生。
我们的教学目的是什么，目前，有两种比较客观的观点：其一，为了让学生掌握更多的知识，传承祖国的文化，培养创新人才；其二，为了让学生健康、充分、和谐的发展。这两种教学目的观，会产生两种教学行为：其一，上课教知识，挖掘孩子的“能源”，快速获取效益；其二，上课塑智慧，开发孩子的“潜能”，追求可持续发展。“自问自探”教学注重让学生学会学习，关注人的可持续发展。教学中，她让学生自己经历学习过程：从学生根据“资源”“自学生疑”开始，通过自己用已有生活经验和学习资料“学习释疑”，再“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”，学生经历了“提出问题”到“解决问题”的全部过程。他们在这个活动中获得了知识，形成了能力，体验了过程，感悟了学法，学会了学习，这是他们终身享用的本领。同时，学生在“自问”、“自探”活动中，经过艰苦的努力，会获得一定的成功。他们在成功时获得的快乐，在自我实现时得到的体验，在学习活动中获得的充实，都会产生无穷无尽的学习乐趣，这也是他们终身享用的财富。
3、行为观：全面依靠学生
人本主义心理学家罗杰斯曾有这样一种观点，即没有人能教会任何人任何东西。就是说，人获得智慧最终不是依靠别人教，而是依靠自己学。“自问自探”教学追求的正是这种境界：充分相信学生，全面依靠学生。其一，从教学目标的定位来看，自古以来，无论是心理学家，还是教育家，为了吸引学生的注意，调动学生积极、有效思维都主张让学生“带着问题学”。这“问题”或“目标”都是教师给的，学生是被动的。而“自问自探”教学则提出让学生“学出问题”来，让学生“自定目标”。这才是真正把学习主动权交给学生，全面的依靠学生。其二，从学习动力的启动来看，许多教学法，都过分强调教师通过各种教学手段激发学生的学习兴趣，这些教学手段只是外推力，这种力是教师给的。“自问自探”教学时时都注重激发学生学习的内驱力。“入境生趣”中“生的趣”、“自学生疑”中“生的疑”、“学习释疑”中“释的疑”、“练习解难”中“解的难”、“反思学习”中“思的学”、“迁移创新”中“创的新”都是学生学习的内驱力。这种“内驱力”和教师在“促问”、“促探”过程中的“外推力”结合构成了学习的有效动力。这种“动力”的启动和作用既全面地依靠了学生，又全面地发展了学生。其三，从学习资源的挖掘来看，许多教学法只是把学生当作教学对象，很少把学生当作教育资源。“自问自探”教学，不仅把学生当作“教育资源”，而且把学生当作“再生资源”进行挖掘和利用。一方面，注重结合其他物化的“教育资源”。教学中不仅调动学生“已知”：让学生根据已有知识，“读出不懂的内容”或“原有认知结构中矛盾的内容”；也注重借用“外资”：让学生吸收教师在“促问”和“促探”过程中提供的各种教学资源。另一方面，注重挖掘个体形成的“再生资源”。从整个教学过程来看，她不是完成一个从“提出问题”开始，到“迁移创新”结束；而是不断的“提出问题”、“解决问题”。在“提出问题”过程中，可以用到新形成的能力——“再生资源”解决先提出的“问题”；同样，在“解决问题”的过程中，也可以用上“再生资源”提出新“问题”……
（三）把握科学教学原则
“自问自探”教学遵循以下几项原则：
1、教学：民主性
“自问自探”教学从教学思想的产生到教学过程的设计，从教学目标的确定到教学方法的选择，都十分关注教学的民主性。
（1）师生关系的民主。教学中始终坚持“师生共同学习”。师生“提供资源”后，教师要和学生共同寻找“问题”，共同制定“学习目标”。学生“学习释疑”后，教师要主动听取学生汇报“释疑”的过程，共同探究解决问题的不同思路。教学中让学生“反思学习”，教师也“反思教学”。这样的教学方式，促进了学生主体地位的凸现，保证了师生关系的民主。
（2）教学内容的民主。教学中，关注学生对教学内容的“选择”：学生走进学习资源，阅读学习文本，带着独特的学习“框架”——“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”进行探究。“学什么”、“悟什么”都是对学习内容的选择，由学习者个体确定，体现了教学内容的民主。另外，每一个学习者个体“生成的问题”，如果未被定为共同的“学习目标”，学习者自己还可以在探究“学习目标”的过程中，探究自己想解决的“问题”。这更体现了学习者的个体意愿。
（3）教学过程的民主。学生的学习过程是按照学生的认知规律设计的，她是学习、探究某一个问题的过程，但不是机械不变的学习过程。“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这六个环节中，每一个环节都可能“生疑”，每一个环节也都可能“释疑”。何时能“生疑”，关键凭学习者的思维和灵感；何时“解疑”，主要看学习者自己的意愿。
（4）教学方法的民主。学生在“自学生疑”环节，带着学习框架，阅读教材。在阅读过程中，通过“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“悟什么”的激活，形成了学习任务目标；通过“怎么学”、“怎么悟”的激活，形成了学习方法。相同的学习内容，不同的学习者可能选择不同的学习方法，这个学习方法是学习者自己确定，充分体现其学习方法的民主性。在“学习释疑”等环节，学生可以按照自己“预设的学习方法”，也可在学习过程中改进学习方法，这些也都由学习者自己选择。
（5）教学组织的民主。“自问自探”教学在组织形式方面与传统的教学相比，至少有两方面突破：一、组织形式由“封闭”走向“开放”。其一，课堂中增强了“讨论与合作”。每个学习环节都可以组织学生进行合作探究。其二，课堂中注重引进信息。学生在“学习释疑”时，可以通过上网浏览、查阅工具书等形式，寻找解决“问题”的方案。其三，强化了课外学习。学生 “自学生疑”，有些“疑”不能解决，可以课外自学、参观访问等形式解决。二、课堂管理由“压制”走向“自由”。其一，课堂中突出了自主管理。学生在教师引导下，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”是由自己确定的。其二，课堂中注重了共同管理。学生在学习活动中，遇到了“疑”可以寻找学习伙伴，互相讨论，共同探究，共同“释疑”。
（6）思维训练的民主。“自问自探”教学重视激发学生自主思维：一、把“问”的权利交给每一个学生。注重让学生自己“学出问题”，从学习过程来看，他们在学习过程中的每一个环节都会“生疑”。这样不仅增加了学生“问”的时机，而且不断提升了“问”的难度。二、把“答”的机会让给每一个学生。注重让学生自己“学习释疑”，鼓励他们独立解决问题，学习者在自己“百思不得其解”时，再让他们合作解决。无论是独立“解决问题”的过程，还是合作“解决问题”的过程，都是学习者思考的过程，即使没有让他个别发言，但他在学习过程中也已经作了“回答”。
2、学习：自主性原则
“自问自探”教学过程中，无论是学习目标的制定，还是学习内容、方法、手段的选择都注重了自主。
（ 1）“问”由学生自主。 学生 “ 问 ” ，是 “ 自问自探 ” 教学的特点，而且学生“问”贯穿整个学习过程之中： “ 资源中求问”、“自学中生问”、 “ 释疑中找问 ” 、 “ 练习中追问 ” 、 “ 反思中究问 ” 、 “ 创新中反问 ” 。教师在教的过程中只是 “ 促问 ” 。从下图可以看出师生在每个教学环节中是如何对待 “ 问 ” 的？
学生：
教师：
（2）“答”由学生自主。“自问自探”教学在“答问”方面有其独特的做法：一、答的是“自问”，因为是“自问”，这个“问”是他自己“答”的动力，这是一种内动力。因此，这个“答”才是真正的“自主”。二、答的是“自思”，教学中的“答”，不只是要求“答”现象，更重要的是要求“答”本质；不只是要求“答”结果，更重要的是要“答”过程；不只是要求“答”想法，更重要的是要“答”体验。这些都是学习者“自思”的结果。三、答的是“自做”，“答者”首先要根据“问”，用“原有认知结构”进行“同化”，设想出一种或几种“方案”，然后，再用“方案中的‘假设'”代入“现实生活”，进行检验，或通过具体实验进行检验，最后得出比较科学的“答案”。因此，与其说是“找答案”，不如说是“搞探究”；与其说是“想问题”，不如说“做实验”。
（3）“练”由学生自主。“自问自探”教学关于“练”有许多新的做法：一、“练什么”自主。“练习解难”中的“练什么”是根据学习者存在的“问题”而设计的。一方面是教师根据学生的实际“问题”设计的，但这个“练习”学生也有自主权，会的可以不做，不会的可以学做；另一方面是由学生根据自己存在的“困惑”自我设计的，这个设计就更体现出了自主。二、“怎么练”自主。从训练形式上来看，读、背、写、做、画、唱……由自己选择；从学习方式上来看，听觉、视觉、感觉、触觉、嗅觉……随自己意愿。三、“何时练”自主。从形式上看，只安排了一个练习环节——“练习解难”。其实，整个教学过程都体现了学习者的“自练”：“练问”——“练答”——“练难”——“练思”——“练创”。就“练习解难”而言，学习者是释了一个“疑”后“练习解难”，还是释了几个“疑”后再进行解难？是课堂练，还是课后练？也都是自己根据具体情况而定的。
（4）“思”由学生自主。“自问自探”教学以“思”贯穿学习过程始终：“思趣”——“思问”——“思答”——“思难”——“思学”——“思创”。这些“思”，不是要我“思”，而是我要“思”，完全是自主的“思”。就“反思学习”来看，这个“思”也是十分独特的：一、“思”的内容自主。“思什么”？可以“思问”，可以“思答”，可以“思法”……二、“思”的方法自主。“怎么思”？可以凭借直观“睹物思”，可以抓住重点“深入思”，可以把握难点“反复思”，可以根据结果“逆向思”，可以按照因果“顺向思”……三、“思”的过程自主。学习者先“思”什么，后“思”什么，也由自己确定。
（5）“创”由学生自主。“自问自探”教学以“创”贯穿教学过程始终：“入境生趣”中有“创”，“自学生疑”中有“创”，“学习释疑”中有“创”“练习解难”中有“创”，“反思学习”中有“创”，“迁移创新”中有“创”。这个“创”不是“要我创”，而是“我要创”，完全是“自主的创”。“迁移创新”中的“创”，更是“独创”：一、“创”的内容是自主的。“创什么”，没有作出明确的要求，可以“创问”，可以“创答”，可以“创法”，可以“创序”……二、“创”的方法自主。“怎么创”，也没有作出具体要求，可以“举一反三”，可以“推陈出新”，可以“由此及彼”，可以“温故知新”，可以“理论探究”，可以“实物展示”，可以“以图代文”……三、“创”的过程自主。先“创”什么，后“创”什么，也由自己确定。
3、认识：系统性原则
教学过程就是一个系统，这个系统基本结构单元分为控制系统、执行系统和反馈系统。“自问自探”教学科学地把握系统论的原理，并合理利用了教学过程的基本结构，建立了新的教学结构系统。按照人的认知规律，构建了学习系统：“入境生趣”、“自学生疑”属于“控制系统”；“学习释疑”、“练习解难”属于“执行系统”；“反思学习”、“迁移创新”属于“反馈系统”。同时，又按照人的学习规律，构建了相应的教学系统……
怎样把握系统性教学原则，运用系统论教学原理来提高教学效率？“自问自探”教学就此作了有益探索。
（1）遵循整体性。系统论认为，事物的整体功能大于其部分功能之和。“自问自探”教学着眼于整体，按照“整体——部分——整体”的思路设计教学程序。教学开始，教师“提供资源”，学生“入境生趣”，在此基础上“自学生疑”。这个“境”和“自学的内容”都是从整体上把握，从全貌上分析。接着，学生“学习释疑”和“练习解难”，这个“释疑”和“解难”是抓住重点进行探究，是从部分入手进行剖析。每个“问题”解决后或所有的“部分”探究后，又进行“反思学习”和“迁移创新”，这又回到整体上来。从这个角度看，“自问自探”教学遵循了系统论的整体教学原则。
（2）遵循层次性。任何一个系统都是由各个元素按一定的结构层次组成的。教学作为一个完整的系统，也必然具有鲜明的层次性。 “自问自探”教学中，教师“提供资源”，学生通过学习“资源”，学会了一些内容，同时，还会遇到一些困惑——“自学生疑”；后来，学生又用自己已有知识进行“释疑”，在“释疑”时，他们能够做到由易到难，由浅入深，逐步解决难点；针对比较难的“问题”教师再进行“点拨”，同时，又设计一些解难的“题目”，让学生进行练习，通过训练，达到熟练的程度。这里不仅体现了教的层次性，而且突出了学的层次性。教师和学生在教和学的活动中逐步提高。
（3）遵循动态性。
教学模式作为一种体系也应该随着时代变化和具体情况的变化而变化。“自问自探”教学模式是随着时代发展而诞生的，她同样具有动态性。一、教学模式本身是动态的。从表面上看，学生是按照原来设计的学的“六个”环节进行的；教师是按照原来设计的教的“六个”环节组织的。但是教材的难度不同，教学模式也需要相应变化：浅显易懂的课文无疑而生，学的过程就应该按照“入境生趣”、“自学定向”、“自练达标”、“迁移创新”；同样教的过程就应该按照“提供资源”、“共定目标”、“指导练标”、“引导实践”。内容深奥的课文，离学生生活太远，教师教的过程可以增加“交代背景”，学生学的过程可以增加“了解背景”。二、教学过程本身是动态的。教学中，学生生出了几个“疑”，有时是一个“疑”一个“疑”的解决，有时是几个“疑”一起解决。有时解了一个“疑”就进行练习解难，有时解了几个“疑”再练习解难。再就“生疑”和“释疑”而言，“生疑”不只是开始学习教材时就能实现的，每个人在什么时候“生疑”，生出什么“疑”，是无法预料的；生出了“疑”，学习者是继续寻“疑”，还是立即“释疑”，也是不确定的。
（4）遵循可控性。教学系统内各元素之间以及元素与环境之间是相互联系、相互渗透的，这就保证教学过程的可控性。“自问自探”教学相对于其它教学来说，可变因素虽然较多，但是教学中教师凭着高超的教学艺术也是可以控制的，这种可控性具体体现在：一、教学资源的控制。教学中需要的教和学的资源，有的是由教师课前准备的，有的是由教师课中设计的，有的是由教师安排学生课前准备的或让学生课上直接查找的，这些资源教师都有可能进行调控。二、教学目标的控制。教学过程中，学生通过阅读教材对学习目标进行定向，刚开始，每个人的目标可能是多样的，甚至于有的学生自己不能定目标，但教师可根据学生“学出的问题”，引导他们定出适合大家实际的共性目标和个性目标。三、教学组织的控制。教学过程中，学生的“生疑”是让他们个体进行探索，还是让他们合作探究，教师可以组织；遇到“难题”，是让他们课内解决，还是课外探究，这也由教师安排。四、教学过程的控制。教学过程中，教师教的过程和学生学的过程，教师可以调控。五、教学节奏的控制。课堂气氛张弛度，教学语调，自己可以调整；“生疑”、“释疑”、“解难”、“反思”、“创新”的时间，教师都可以调整。
4、反馈：效益性原则
控制论的观点认为，所谓学习，就是学习者吸收信息（学习知识和方法）并输出信息（回答问题等），通过反馈（回答问题、作业、测试等）与评价（评分与评语）知道正确与否的整个过程。这个过程可用下面示意图表示：
从图中可以看出，反馈信息是构成教学过程的重要组成部分，并且是调整学习活动，提高教学效率的关键性因素，若只有吸收信息、输出信息，而没有反馈信息和评价信息，教学过程就不完整。
课堂教学中教师与学生、学生与学生、个体与集体之间的交往以及个体内部的反思是一个复杂的、多侧面的反馈。一般的教学方法特别关注教师和学生之间的反馈关系，关注教与学同步组合构成的反馈流程。但是要提高反馈的效益，更应关注生与生、个体与集体、个体内部的反馈。“自问自探”教学在反馈方面作了许多有益的探索：
（1）反馈的及时性。“自问自探”将教师与学生、学生与学生、个体内部之间的反馈有机地进行了整合。学习者在“自学生疑”时，带着“学习框架”，初读教材，学出问题；然后他还带着这个“框架”反复阅读，不断“检验”刚才“学出的问题”；最后，根据自己的“原有认知结构”，生成“学习目标”。这个过程既是不断形成“问题”、生成“目标”的过程，又是自我反馈的过程。学习者自己确定了“学习目标”或“问题”后，他可以和其他同学讨论这个“学习目标”，修正这个目标。这个过程既是“学习目标”不断完善的过程，又是生与生之间的反馈过程。当绝大多数同学“读出问题”后，教师再和大家讨论，根据各人生成的“个性问题”，引导生成“共性问题”，最终确定教学目标。这个过程既是教学目标确定的过程，又是教师与学生教学反馈的过程。 “学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中也都体现了反馈的及时性。
（2）反馈的整体性。“自问自探”教学的反馈能从整体上把握，注重全面反馈。“自学生疑”时，为了帮助学生确定比较科学的“学习目标”，请学生学习教材时带着“学习框架”进行阅读，读后对这些问题进行全面的反馈，以便从整体上了解学生的学习情况。这个反馈看起来是对几个问题的讨论，实质是对学生学习的知识目标、方法目标、过程目标、情感态度价值观目标的全面了解和定位。“反思学习”时，请学生对自己的学习情况进行全面回顾：对自己“生疑”、“释疑”、“解难”的过程进行总结，谈谈获得了哪些知识，还有什么收获和体会？这样的反馈，学生不仅反思了自己获得了哪些知识，而且反思了获得知识的过程；不仅反思了自己形成了哪些能力，而且反思了如何形成这些能力；不仅反思了获得了哪些学习方法，而且反思了掌握这些方法的体验。
（3）反馈的层次性。“自问自探”教学十分关注教学过程中的反馈，按照人们认识的不同阶段，设计反馈。“自学生疑”后，让学生说说“生的疑”；“学习释疑”后，让学生汇报“释的疑”；“练习解难”后，让学生展示“解的难”；“反思学习”后，让学生回顾“思的学”。每一层次的反馈都有其目的，教师根据这一任务调控教学，评价学习，以保证整个教学任务的顺利完成。“自问自探”教学中反馈的层次性还表现在：一、让每一层次学生的学习结果都能作出反馈。由于“自问自探”教学中积极倡导个体内部自我反馈、同学之间相互反馈、师生之间集体反馈，这样就为各类学生的学习情况都能得到反馈提供了保证。二、让每一层次学生的学习结果都能得到评价。教学中始终注意集体反馈、生生反馈、个体内部反馈相结合，所以学生进行自我反馈后，又进行了其他形式的反馈，这就为“自我评价”奠定了基础；同时教师在教学过程中也很注意对各种类型学生的学习结果进行评述，想通过这种方式调动学生的学习主动性和学习积极性，使每个学生在原有基础上都有提高。
（4）反馈的评价性。教学反馈不只是为了甄别，更重要的是为了引导。因此，对学生的反馈要加以适当的评价、引导。“自问自探”教学在反馈的评价方面作了有益的探索：一、注重激励性，主要表现在两个方面：第一，自我激励。教学中特别重视“自我反馈”，学生通过“自我反馈”，对自己的学习情况进行总结，激发“自我欣赏”。第二，他人激励。教学中无论是教师，还是其他同学都能从学习者所取得的成绩角度去评述。二、注重针对性，主要表现在两个方面：第一，针对要求评价，根据教者对学生提出的教学要求进行评价。第二，针对学生评价，针对各个层次学生的学习情况作出客观公正的评价。三、注重启发性，主要表现在两方面：第一，启发“答问”，教师的评价不只是启发“说者”，而且也启发“听者”，激发他们从不同的角度思考“问题”，更好地完成“学习任务”。第二，启发“探后”，反馈的目的不只是对某一阶段学习情况的总结，而更主要是为了对下一阶段教学方案重新设计，是为了调控教学。四、注重情感性，主要表现在两个方面：第一，语言的情感性，用动情的语言把真、善、美的种子播进学生的心田。第二，体语的情感性，运用体态语言，把自己对教材的理解和体验在评价时通过体态表达出来。
（5）反馈的多样性。教学中，反馈的形式多，而且同时将几种反馈形式有机进行整合。“自学生疑”过程中，学生每次阅读教材时，都对前面所生的“疑”进行“质疑”，不断探究“疑”的质量，提高“生疑”的水平。这种过程既是“学习生疑”、“探究目标”的过程，又是“自我反馈”的过程。当学习者确定好“学习目标”后，他又和其他同学进行讨论，检验自己确定的学习目标是否准确。这个讨论的过程既是提高“生疑”质量的过程，也是“生生反馈”的过程。在学习过程中，教师和个别学生或几个学生进行讨论，引导其探究。这个过程既是个别辅导的过程，又是“师生个别反馈”的过程。最后，教师又引导全体同学进行讨论，让他们说说各自确定的“学习目标”，进行集体探究。这个过程既是师生共同确定教学目标的过程，又是引导大家进行“集体反馈”的过程。其他教学环节的反馈也是如此。
5、控制：有效性原则
课堂教学的控制主要由教师和学生双方控制。“自问自探”教学在师生控制的有效性方面作了许多探索：
（1）定向控制。教学过程中每一阶段都应有明确的教学目标，教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能，具有对教学过程定向和控制作用。“自问自探”教学让学生自己确定教学目标，教师在确定目标的教学过程中只起引导、控制作用。教学伊始，教师提供教学资源，学生进入“资源”，在教师的引导下，初步形成了知识、能力、情感态度和价值观三维目标。在后面的学习过程中，学生还会不断的形成新的“问题”，这些“问题”有的可能是学习者的个体问题，有的可能还会成为学习者群体的共性问题。教师在教学过程中，应善于把目标化为问题情境，引导学生提出“问题”；应善于对学生的“问题”进行科学引导，让“问题”成为“目标”；应善于把教学目标化为活动情境，通过活动来实现教学目标；应善于把目标化为练习操作情境，让学习者通过“练习解难”，达成目标。
（2）定度控制。教学中，“教什么”、“怎么教”、“学什么”、“怎么学”的确定，是“定度控制”。“自问自探”教学，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”主要由学习者自己提出。教师只是根据学习者的个体需要，针对各人的不同“问题”，进行引导，确定具有代表意义的、能够体现教材意图的、符合学习者认知水平的教学目标。从这个意义上来说，学生自我控制是有可能的，而且应该是有效的；教师对教学的控制也是有可能的、有意义的，更是有效的。
（3）定量控制。教学定量控制包括课时量、课堂容量和各种训练量的控制。“自问自探”教学能够比较客观地把握定量控制。课时量和课堂容量的控制都是根据学生的学和教师的教实际情况确定的。课时数上课前可先预设，但教学中以学生是否能够解决教材中遇到的“问题”——师生共定的“教学目标”进行调控。课堂容量也是如此，教师课前预设解决的问题，但是在实际教学中，可以进行调整。作业量的控制，课内，安排了“练习解难”和“迁移创新”两个教学环节，让学生自己进行巩固练习。课外，一方面，学生自己根据课内学习中存在的困惑——还没有完成的学习目标，自我安排，努力完成学习任务。另一方面，由教师针对学生学习中存在的“问题”，布置一定的训练题。
（4）定序控制。人们把教学过程中各种信息在程序上进行科学组合，称为“定序控制”。“自问自探”教学，从学生的认知规律出发，设计教和学的“序”。这个“序”始终围绕学生的“学”定“教”。
（5）定势控制。定势控制，就是对学生在理解教学内容，实现教学目的过程中，思维趋势、思想感情的控制。“自问自探”教学和其它教学的定势控制有一定的区别，主要表现在两个方面：一、教师定势控制。当学生学习过程中，思维处于厌倦状态或过分偏离目标时，教师通过一定的方式对学生加以引导。二、学生定势控制。学生在学习过程中，思维偏向时，通过和其他同学讨论，使他受到启发，促进思维走向“科学”。由此可以看出，学生参与定势控制，是“自问自探”教学和其它教学方法的显著标志之一。
（四）丰富现代教学思想
1、丰富自主学习的理论。
自主学习的学习兴趣和学习策略的研究一直是目前教育界研究的热点和难点。大家在“学习兴趣”和“学习策略”的研究中多数从教师“外因”入手，进行探索。“自问自探”教学着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。学生通过自己“学出问题”，定出目标，再用已学出的“问题”或“目标”，激发自己去探索，这是一种自我激发、自寻“动力”、自主探索的理想学习理念。学习策略上，本课题通过让学生“自问”、“自探”的实践，引导他们自己感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。
2、丰富目标教学理论。
传统的课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展。教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能。本课题让学生“定向目标”，这个定向是各个层次的学生和老师共同定向的，既有共性目标，也有个性目标；同时，也是每个学生根据自己的需要进行定向，这样定向的目标才有内驱力。才有导向和激励作用。这丰富、发展了目标教学理论。
3、丰富自我教育的理论。
现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。教学的本义是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由“自发”到“自觉”，由“他律”到“自律”，由“他教”到“自教”转化。本课题探究了如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自练”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。
二、实践价值
（一）提升了学生的学习能力
1、学生的“问题”能力明显增强。
刚开始实验时，学生读不出问题，他们根本不会提问。通过一年的实验，绝大多数学生都能读出问题。具体情况见表一：
实验前后读出问题的人所占比例比较表（表一）
~
实验前
实验后
“读出问题”的人所占比例
15%
90%
刚开始实验时，读出的问题绝大多数是关于知识方面的“问题”，很少有关于学习方法和情感态度价值观方面的问题。通过一年的实验，情况有了根本好转。具体见表二：
读出的问题类型分析表（表二）
~字词
句意
篇章
学习方法
情感价值观
实验前
60%
20%
10%
5%
5%
实验后
10%
30%
30%
20%
10%
从表一和表二的情况看，学生的问题由少到多，由知到能，由偏到准。许多学生能够在有疑处质疑，无疑处生疑，逐步想问、会问、善问，问题能力明显增强。
2、 学生的“解答”能力明显增强。
教学实验过程中，由于注重让学生自己探究问题，他们独立解决问题的能力有了增强。具体见表三：
学生自己解决问题的能力分析表（表三）
~知识
能力
方法
情感
实验前
68%
35%
26%
12%
实验后
86%
59%
47%
35%
3、 学生的学习“动力”明显增强。
通过实验，绝大多数学生喜爱读书，能够主动寻觅自己喜欢的书籍，广泛阅读各种类型的读物。他们逐步养成了读书看报的习惯，把阅读当作学习生活的一项重要内容，挤时间读书的良好氛围在本校已基本形成。
4、 学生的“自读”能力明显增强
通过实验， 学生拿到阅读材料，能知道怎样去读：运用“已知”读出“问题”，在阅读材料上注明自己的“问题”，并用相应的学习符号标出解题策略或问题答案，适时写出自己阅读感想，总结形成阅读策略。在实验活动中，学生的语言得到丰富和积累，语感得到了培养，分析问题和解决问题能力有了提升，许多学生在各级各类读写大赛中获奖。
5、学生的“创新”能力明显增强。
这一教学模式，创设了建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系；同时也训练了他们自学技能，形成了自学能力，为自主创新能力奠定了基础。在平时的阅读实践和其他学习实践活动中，学生的创新意识、创新精神和创新能力得到了锻炼。
（二）提升了教师的研究能力
参加实验的教师认真学习教育理论，积极进行实验研究。他们在研究中学习，在研究中反思，在研究中总结。通过实验，广大教师转变了教育观念，形成了前瞻的教育理念，写出近五十篇高质量的论文、总结、教学设计，其中有三十多篇在省级以上刊物发表或获奖。
（三）改善了课堂的教学方式
通过实验，课堂教学实现了“六个转变”：教学思想由“教好教材”向“发展学生”转变，教学要求由“带着问题读”向“读出问题”转变，教学目标由“教师定向”向“师生定向”转变，教学思路由“围绕知识体系”向“按照认知规律”转变，教学方法由“教师讲解”向“学生自悟”转变，教学组织由“封闭型”向“开放型”转变。
三、存在问题
㈠教学模式的实践范围不广，目前只涉及小学语文教学，其他学科还没有进行实践研究。
㈡课题研究不够深入，教学模式的评价体系还没有健全。
㈢课题组成员的科研能力还有待进一步的提高，不能及时了解最新的科研信息与资料。
构建“自问自探”教学模式的实验研究报告
李建成
注：此课题为江苏省教育科学“十五”规划青年专项课题
问题提出
一、“师问教学”的缺陷
目前中小学主要采用的是“师问教学”，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”激发了，思维被“问题”启发了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们就不会学，也不想学。
二、“自主学习”的要求
现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是他调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。
概念界定
“自问自探”指学生通过自己学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题……具体说，“自问”是指自己提出问题，形成问题意识、问题能力和解决问题的知识、程序、方法。“自探”包括两层含义：一方面指探究解决“自问”的“策略”，不断得出“答案”；另一方面，指探究“自问”的形成“策略”，不断形成新“问题”。
“自问自探”教学模式是指课堂教学中构建以学生“自问——自探”、教师“促问——促探”双线并进的教学活动模式。目前，一些教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，质疑时间短，问题训练少，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”，“师问”不是问“问题”，而是以问促问；也不是对传统的“师教”进行全盘否定，而是从传统的以“师教”为主向“生学”为主转变，要在“生学”的前提下进行“师教”，“师教”不是教“答案”，而是以教促学。另外，本课题也积极倡导“合作式学习”，学习者个体不能“自问”、“自探”时，提倡“小组合作式”的“集体探究”。
研究成效
一、理论价值
（一）建构问题教学理论
1、构建了独特的教学模式
学生学的活动过程：
教师教的活动过程：
具体操作过程和要领为：
师“提供资源”——生“入境生趣” ：教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的各项实物、媒体、教材和环境资源，形成良好的学习情境、问题情境。学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。
生“自学生疑”——师“了解学情”：学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。教师参与自学活动，通过个别询问，探究已知，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。
生“学习释疑”——师“弄清疑难”：学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题。“学习释疑”的过程也是再生问题的过程，学生在探究解决问题的过程中，还会寻找新的问题。教师通过个别询问、参与小组活动或向全班同学询问，了解有哪些疑难问题自己不能解决。 “弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，适时指导学生再思再问。
师“点难拨疑”——生“练习解难”：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”。“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能。“练习解难”的过程也是再生问题的过程，学生在“解难”的过程中，追寻新的问题。
生“反思学习”——师“反思教学”：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略。“反思学习”的过程也是再生问题的过程，学生在“反思”的过程中，探究新的问题，解决新的问题。教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师既要反思学生的问，也要反思学生的探，要设法指导学生会问、会探。
师“引导实践”——生“迁移创新”：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于解决实际问题。教学时教师要设计好实践题，能让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。“引导实践”的过程也是促问、促探的过程。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。“迁移创新”的过程同样也是“迁移自问”的过程，学生在“迁移创新”中“发现问题”，解决问题。
2、形成了科学的心理机制
“自问自探教学模式”能够从人的心理需要出发，设计教学活动，符合人的学习心理规律。
（1）强化定向。“自问自探”教学活动过程中，教师根据学生“入境生趣”、“自学生疑”的情况，引导他们共同制定比较客观、符合《课程标准》、适合学生实际水平的教学目标；同时，还根据他们在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”过程中的“生疑”情况不断的调整教学目标。她是“师生定向”，是学生和教师根据自己学和教的需要双方共同设计的教学目标，克服了传统的“目中无‘生'”的“编者定向”和“教师定向”的弊端，也消除了西方的“学生中心”的“学生定向”的缺陷。她是“发展定向”，是学生和教师根据学和教的需要不断调整、完善、丰富教学目标，克服了以往课前设计“固定不变”的“一次定向”不足。
（2）注重内化。“自问自探”教学通过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段让学习者自己解决问题，获取知识，形成能力，激起主体内部心理活动，促进他们在探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，掌握策略性知识，实现知识、能力、智力、情感的“内化”。这样的教学过程，是真正的“内化”，而不是“外化”；是反复的“内化”，而不是一次“内化”。
（3）关注发展。“自问自探”教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题；学生按照教师的引导进行“迁移创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”，都得到了充分的提升，都得到了较好的升华。
由此，我们可以看出，“自问自探教学模式”形成的“定向→内化→发展”的心理机制是科学的。
3、 遵循了客观的认知规律
“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：“提出问题——解决问题——实践问题”。基本思路如图所示：
（ 1）提出问题。就人的认识而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。“发现问题”是实施“自问自探”教学的关键。学生学习教材，教师引导他们反复探究：开始就让学生“入境生趣”、“自学生疑”，把“问”作为教学的起点；同时，还将“问”贯穿始终。从具体操作过程来看，让他们想“写什么”、“怎么写”；让他们问“为什么”、“怎么会”；让他们做“是这样”、“怎么样”。这样无疑会促进学生在看似“无疑处”生出“疑”。
（ 2）解决问题。“提出问题”是为了“分析问题”和“解决问题”，毫无疑问，“分析问题”和“解决问题”是实施“自问自探”教学的核心。教师包办代劳，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。问后就叫学生回答，会影响其他生的思维，这只能叫“生教”。“自问自探”教学把探究的主动权交给每个学生，让学生围绕“问题”、“练习题”、“思考题”，进行层层分解，在分解的基础上进行归纳，形成知识的结构体系，获得问题的“答案”；同时，还可能形成新的问题。这样使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，使提出新问题成为学生自主追求、自主探究的过程，其实质就是“自探”。
（ 3）实践问题。解决问题不是“自问自探”教学的终结，她追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，解决新的问题，也就是“实践问题”。“自问自探”教学中的“实践问题”包含着两个方面：其一，实践自问。探索如何利用自己已经形成的“自问策略”再“自问”，也就是用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。其二，实践自探。让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行检验，进行实践，进行发展，最终形成策略的策略。
4、把脉了联系的内在关系
“自问自探教学模式”中诸环节和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：
心理机制
定 向
内 化
发展
教学程序
第一步
第二步
第三步
第四步
第五步
第六步
学的活动
入境生趣
自学生疑
学习释疑
练习解难
反思学习
迁移创新
教的活动
提供资源
了解学情
弄清疑难
点难拨疑
反思教学
引导实践
认知规律
提出问题
解决问题
实践问题
表中可以看出：教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。
从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。
（二）引领前瞻教学理念
“自问自探”教学把人的发展作为教育教学的目标，追求“生本教学”思想，高瞻远瞩，引领前沿教学理念。
1、价值观：一切为了学生。
课堂教学的任务是什么，许多人一直很模糊，有的人即使心知肚明，但在具体的教学活动中还是误入“歧途”。目前在教育领域有两种错误观：其一，一切为了教材，完成课程标准和教材规定的教学内容；其二，一切为了教师，完成教师课前预设的教学内容。这两种教学思想都“目中无‘生'”，都违背了教育的本义。“自问自探”教学追求的价值观是为学生而教。从教师教的过程看，每个环节都是为了学生的学而设计的教；从学生学的过程看，每个环节无一不体现学生的自主学习。
2、伦理观：为了学生一生。
我们的教学目的是什么，目前，有两种比较客观的观点：其一，为了让学生掌握更多的知识，传承祖国的文化，培养创新人才；其二，为了让学生健康、充分、和谐的发展。这两种教学目的观，会产生两种教学行为：其一，上课教知识，挖掘孩子的“能源”，快速获取效益；其二，上课塑智慧，开发孩子的“潜能”，追求可持续发展。“自问自探”教学注重让学生学会学习，关注人的可持续发展。教学中，她让学生自己经历学习过程：从学生根据“资源”“自学生疑”开始，通过自己用已有生活经验和学习资料“学习释疑”，再“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”，学生经历了“提出问题”到“解决问题”的全部过程。他们在这个活动中获得了知识，形成了能力，体验了过程，感悟了学法，学会了学习，这是他们终身享用的本领。同时，学生在“自问”、“自探”活动中，经过艰苦的努力，会获得一定的成功。他们在成功时获得的快乐，在自我实现时得到的体验，在学习活动中获得的充实，都会产生无穷无尽的学习乐趣，这也是他们终身享用的财富。
3、行为观：全面依靠学生
人本主义心理学家罗杰斯曾有这样一种观点，即没有人能教会任何人任何东西。就是说，人获得智慧最终不是依靠别人教，而是依靠自己学。“自问自探”教学追求的正是这种境界：充分相信学生，全面依靠学生。其一，从教学目标的定位来看，自古以来，无论是心理学家，还是教育家，为了吸引学生的注意，调动学生积极、有效思维都主张让学生“带着问题学”。这“问题”或“目标”都是教师给的，学生是被动的。而“自问自探”教学则提出让学生“学出问题”来，让学生“自定目标”。这才是真正把学习主动权交给学生，全面的依靠学生。其二，从学习动力的启动来看，许多教学法，都过分强调教师通过各种教学手段激发学生的学习兴趣，这些教学手段只是外推力，这种力是教师给的。“自问自探”教学时时都注重激发学生学习的内驱力。“入境生趣”中“生的趣”、“自学生疑”中“生的疑”、“学习释疑”中“释的疑”、“练习解难”中“解的难”、“反思学习”中“思的学”、“迁移创新”中“创的新”都是学生学习的内驱力。这种“内驱力”和教师在“促问”、“促探”过程中的“外推力”结合构成了学习的有效动力。这种“动力”的启动和作用既全面地依靠了学生，又全面地发展了学生。其三，从学习资源的挖掘来看，许多教学法只是把学生当作教学对象，很少把学生当作教育资源。“自问自探”教学，不仅把学生当作“教育资源”，而且把学生当作“再生资源”进行挖掘和利用。一方面，注重结合其他物化的“教育资源”。教学中不仅调动学生“已知”：让学生根据已有知识，“读出不懂的内容”或“原有认知结构中矛盾的内容”；也注重借用“外资”：让学生吸收教师在“促问”和“促探”过程中提供的各种教学资源。另一方面，注重挖掘个体形成的“再生资源”。从整个教学过程来看，她不是完成一个从“提出问题”开始，到“迁移创新”结束；而是不断的“提出问题”、“解决问题”。在“提出问题”过程中，可以用到新形成的能力——“再生资源”解决先提出的“问题”；同样，在“解决问题”的过程中，也可以用上“再生资源”提出新“问题”……
（三）把握科学教学原则
“自问自探”教学遵循以下几项原则：
1、教学：民主性
“自问自探”教学从教学思想的产生到教学过程的设计，从教学目标的确定到教学方法的选择，都十分关注教学的民主性。
（1）师生关系的民主。教学中始终坚持“师生共同学习”。师生“提供资源”后，教师要和学生共同寻找“问题”，共同制定“学习目标”。学生“学习释疑”后，教师要主动听取学生汇报“释疑”的过程，共同探究解决问题的不同思路。教学中让学生“反思学习”，教师也“反思教学”。这样的教学方式，促进了学生主体地位的凸现，保证了师生关系的民主。
（2）教学内容的民主。教学中，关注学生对教学内容的“选择”：学生走进学习资源，阅读学习文本，带着独特的学习“框架”——“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”进行探究。“学什么”、“悟什么”都是对学习内容的选择，由学习者个体确定，体现了教学内容的民主。另外，每一个学习者个体“生成的问题”，如果未被定为共同的“学习目标”，学习者自己还可以在探究“学习目标”的过程中，探究自己想解决的“问题”。这更体现了学习者的个体意愿。
（3）教学过程的民主。学生的学习过程是按照学生的认知规律设计的，她是学习、探究某一个问题的过程，但不是机械不变的学习过程。“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这六个环节中，每一个环节都可能“生疑”，每一个环节也都可能“释疑”。何时能“生疑”，关键凭学习者的思维和灵感；何时“解疑”，主要看学习者自己的意愿。
（4）教学方法的民主。学生在“自学生疑”环节，带着学习框架，阅读教材。在阅读过程中，通过“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“悟什么”的激活，形成了学习任务目标；通过“怎么学”、“怎么悟”的激活，形成了学习方法。相同的学习内容，不同的学习者可能选择不同的学习方法，这个学习方法是学习者自己确定，充分体现其学习方法的民主性。在“学习释疑”等环节，学生可以按照自己“预设的学习方法”，也可在学习过程中改进学习方法，这些也都由学习者自己选择。
（5）教学组织的民主。“自问自探”教学在组织形式方面与传统的教学相比，至少有两方面突破：一、组织形式由“封闭”走向“开放”。其一，课堂中增强了“讨论与合作”。每个学习环节都可以组织学生进行合作探究。其二，课堂中注重引进信息。学生在“学习释疑”时，可以通过上网浏览、查阅工具书等形式，寻找解决“问题”的方案。其三，强化了课外学习。学生 “自学生疑”，有些“疑”不能解决，可以课外自学、参观访问等形式解决。二、课堂管理由“压制”走向“自由”。其一，课堂中突出了自主管理。学生在教师引导下，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”是由自己确定的。其二，课堂中注重了共同管理。学生在学习活动中，遇到了“疑”可以寻找学习伙伴，互相讨论，共同探究，共同“释疑”。
（6）思维训练的民主。“自问自探”教学重视激发学生自主思维：一、把“问”的权利交给每一个学生。注重让学生自己“学出问题”，从学习过程来看，他们在学习过程中的每一个环节都会“生疑”。这样不仅增加了学生“问”的时机，而且不断提升了“问”的难度。二、把“答”的机会让给每一个学生。注重让学生自己“学习释疑”，鼓励他们独立解决问题，学习者在自己“百思不得其解”时，再让他们合作解决。无论是独立“解决问题”的过程，还是合作“解决问题”的过程，都是学习者思考的过程，即使没有让他个别发言，但他在学习过程中也已经作了“回答”。
2、学习：自主性原则
“自问自探”教学过程中，无论是学习目标的制定，还是学习内容、方法、手段的选择都注重了自主。
（ 1）“问”由学生自主。 学生 “ 问 ” ，是 “ 自问自探 ” 教学的特点，而且学生“问”贯穿整个学习过程之中： “ 资源中求问”、“自学中生问”、 “ 释疑中找问 ” 、 “ 练习中追问 ” 、 “ 反思中究问 ” 、 “ 创新中反问 ” 。教师在教的过程中只是 “ 促问 ” 。从下图可以看出师生在每个教学环节中是如何对待 “ 问 ” 的？
学生：
教师：
（2）“答”由学生自主。“自问自探”教学在“答问”方面有其独特的做法：一、答的是“自问”，因为是“自问”，这个“问”是他自己“答”的动力，这是一种内动力。因此，这个“答”才是真正的“自主”。二、答的是“自思”，教学中的“答”，不只是要求“答”现象，更重要的是要求“答”本质；不只是要求“答”结果，更重要的是要“答”过程；不只是要求“答”想法，更重要的是要“答”体验。这些都是学习者“自思”的结果。三、答的是“自做”，“答者”首先要根据“问”，用“原有认知结构”进行“同化”，设想出一种或几种“方案”，然后，再用“方案中的‘假设'”代入“现实生活”，进行检验，或通过具体实验进行检验，最后得出比较科学的“答案”。因此，与其说是“找答案”，不如说是“搞探究”；与其说是“想问题”，不如说“做实验”。
（3）“练”由学生自主。“自问自探”教学关于“练”有许多新的做法：一、“练什么”自主。“练习解难”中的“练什么”是根据学习者存在的“问题”而设计的。一方面是教师根据学生的实际“问题”设计的，但这个“练习”学生也有自主权，会的可以不做，不会的可以学做；另一方面是由学生根据自己存在的“困惑”自我设计的，这个设计就更体现出了自主。二、“怎么练”自主。从训练形式上来看，读、背、写、做、画、唱……由自己选择；从学习方式上来看，听觉、视觉、感觉、触觉、嗅觉……随自己意愿。三、“何时练”自主。从形式上看，只安排了一个练习环节——“练习解难”。其实，整个教学过程都体现了学习者的“自练”：“练问”——“练答”——“练难”——“练思”——“练创”。就“练习解难”而言，学习者是释了一个“疑”后“练习解难”，还是释了几个“疑”后再进行解难？是课堂练，还是课后练？也都是自己根据具体情况而定的。
（4）“思”由学生自主。“自问自探”教学以“思”贯穿学习过程始终：“思趣”——“思问”——“思答”——“思难”——“思学”——“思创”。这些“思”，不是要我“思”，而是我要“思”，完全是自主的“思”。就“反思学习”来看，这个“思”也是十分独特的：一、“思”的内容自主。“思什么”？可以“思问”，可以“思答”，可以“思法”……二、“思”的方法自主。“怎么思”？可以凭借直观“睹物思”，可以抓住重点“深入思”，可以把握难点“反复思”，可以根据结果“逆向思”，可以按照因果“顺向思”……三、“思”的过程自主。学习者先“思”什么，后“思”什么，也由自己确定。
（5）“创”由学生自主。“自问自探”教学以“创”贯穿教学过程始终：“入境生趣”中有“创”，“自学生疑”中有“创”，“学习释疑”中有“创”“练习解难”中有“创”，“反思学习”中有“创”，“迁移创新”中有“创”。这个“创”不是“要我创”，而是“我要创”，完全是“自主的创”。“迁移创新”中的“创”，更是“独创”：一、“创”的内容是自主的。“创什么”，没有作出明确的要求，可以“创问”，可以“创答”，可以“创法”，可以“创序”……二、“创”的方法自主。“怎么创”，也没有作出具体要求，可以“举一反三”，可以“推陈出新”，可以“由此及彼”，可以“温故知新”，可以“理论探究”，可以“实物展示”，可以“以图代文”……三、“创”的过程自主。先“创”什么，后“创”什么，也由自己确定。
3、认识：系统性原则
教学过程就是一个系统，这个系统基本结构单元分为控制系统、执行系统和反馈系统。“自问自探”教学科学地把握系统论的原理，并合理利用了教学过程的基本结构，建立了新的教学结构系统。按照人的认知规律，构建了学习系统：“入境生趣”、“自学生疑”属于“控制系统”；“学习释疑”、“练习解难”属于“执行系统”；“反思学习”、“迁移创新”属于“反馈系统”。同时，又按照人的学习规律，构建了相应的教学系统……
怎样把握系统性教学原则，运用系统论教学原理来提高教学效率？“自问自探”教学就此作了有益探索。
（1）遵循整体性。系统论认为，事物的整体功能大于其部分功能之和。“自问自探”教学着眼于整体，按照“整体——部分——整体”的思路设计教学程序。教学开始，教师“提供资源”，学生“入境生趣”，在此基础上“自学生疑”。这个“境”和“自学的内容”都是从整体上把握，从全貌上分析。接着，学生“学习释疑”和“练习解难”，这个“释疑”和“解难”是抓住重点进行探究，是从部分入手进行剖析。每个“问题”解决后或所有的“部分”探究后，又进行“反思学习”和“迁移创新”，这又回到整体上来。从这个角度看，“自问自探”教学遵循了系统论的整体教学原则。
（2）遵循层次性。任何一个系统都是由各个元素按一定的结构层次组成的。教学作为一个完整的系统，也必然具有鲜明的层次性。 “自问自探”教学中，教师“提供资源”，学生通过学习“资源”，学会了一些内容，同时，还会遇到一些困惑——“自学生疑”；后来，学生又用自己已有知识进行“释疑”，在“释疑”时，他们能够做到由易到难，由浅入深，逐步解决难点；针对比较难的“问题”教师再进行“点拨”，同时，又设计一些解难的“题目”，让学生进行练习，通过训练，达到熟练的程度。这里不仅体现了教的层次性，而且突出了学的层次性。教师和学生在教和学的活动中逐步提高。
（3）遵循动态性。
教学模式作为一种体系也应该随着时代变化和具体情况的变化而变化。“自问自探”教学模式是随着时代发展而诞生的，她同样具有动态性。一、教学模式本身是动态的。从表面上看，学生是按照原来设计的学的“六个”环节进行的；教师是按照原来设计的教的“六个”环节组织的。但是教材的难度不同，教学模式也需要相应变化：浅显易懂的课文无疑而生，学的过程就应该按照“入境生趣”、“自学定向”、“自练达标”、“迁移创新”；同样教的过程就应该按照“提供资源”、“共定目标”、“指导练标”、“引导实践”。内容深奥的课文，离学生生活太远，教师教的过程可以增加“交代背景”，学生学的过程可以增加“了解背景”。二、教学过程本身是动态的。教学中，学生生出了几个“疑”，有时是一个“疑”一个“疑”的解决，有时是几个“疑”一起解决。有时解了一个“疑”就进行练习解难，有时解了几个“疑”再练习解难。再就“生疑”和“释疑”而言，“生疑”不只是开始学习教材时就能实现的，每个人在什么时候“生疑”，生出什么“疑”，是无法预料的；生出了“疑”，学习者是继续寻“疑”，还是立即“释疑”，也是不确定的。
（4）遵循可控性。教学系统内各元素之间以及元素与环境之间是相互联系、相互渗透的，这就保证教学过程的可控性。“自问自探”教学相对于其它教学来说，可变因素虽然较多，但是教学中教师凭着高超的教学艺术也是可以控制的，这种可控性具体体现在：一、教学资源的控制。教学中需要的教和学的资源，有的是由教师课前准备的，有的是由教师课中设计的，有的是由教师安排学生课前准备的或让学生课上直接查找的，这些资源教师都有可能进行调控。二、教学目标的控制。教学过程中，学生通过阅读教材对学习目标进行定向，刚开始，每个人的目标可能是多样的，甚至于有的学生自己不能定目标，但教师可根据学生“学出的问题”，引导他们定出适合大家实际的共性目标和个性目标。三、教学组织的控制。教学过程中，学生的“生疑”是让他们个体进行探索，还是让他们合作探究，教师可以组织；遇到“难题”，是让他们课内解决，还是课外探究，这也由教师安排。四、教学过程的控制。教学过程中，教师教的过程和学生学的过程，教师可以调控。五、教学节奏的控制。课堂气氛张弛度，教学语调，自己可以调整；“生疑”、“释疑”、“解难”、“反思”、“创新”的时间，教师都可以调整。
4、反馈：效益性原则
控制论的观点认为，所谓学习，就是学习者吸收信息（学习知识和方法）并输出信息（回答问题等），通过反馈（回答问题、作业、测试等）与评价（评分与评语）知道正确与否的整个过程。这个过程可用下面示意图表示：
从图中可以看出，反馈信息是构成教学过程的重要组成部分，并且是调整学习活动，提高教学效率的关键性因素，若只有吸收信息、输出信息，而没有反馈信息和评价信息，教学过程就不完整。
课堂教学中教师与学生、学生与学生、个体与集体之间的交往以及个体内部的反思是一个复杂的、多侧面的反馈。一般的教学方法特别关注教师和学生之间的反馈关系，关注教与学同步组合构成的反馈流程。但是要提高反馈的效益，更应关注生与生、个体与集体、个体内部的反馈。“自问自探”教学在反馈方面作了许多有益的探索：
（1）反馈的及时性。“自问自探”将教师与学生、学生与学生、个体内部之间的反馈有机地进行了整合。学习者在“自学生疑”时，带着“学习框架”，初读教材，学出问题；然后他还带着这个“框架”反复阅读，不断“检验”刚才“学出的问题”；最后，根据自己的“原有认知结构”，生成“学习目标”。这个过程既是不断形成“问题”、生成“目标”的过程，又是自我反馈的过程。学习者自己确定了“学习目标”或“问题”后，他可以和其他同学讨论这个“学习目标”，修正这个目标。这个过程既是“学习目标”不断完善的过程，又是生与生之间的反馈过程。当绝大多数同学“读出问题”后，教师再和大家讨论，根据各人生成的“个性问题”，引导生成“共性问题”，最终确定教学目标。这个过程既是教学目标确定的过程，又是教师与学生教学反馈的过程。 “学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中也都体现了反馈的及时性。
（2）反馈的整体性。“自问自探”教学的反馈能从整体上把握，注重全面反馈。“自学生疑”时，为了帮助学生确定比较科学的“学习目标”，请学生学习教材时带着“学习框架”进行阅读，读后对这些问题进行全面的反馈，以便从整体上了解学生的学习情况。这个反馈看起来是对几个问题的讨论，实质是对学生学习的知识目标、方法目标、过程目标、情感态度价值观目标的全面了解和定位。“反思学习”时，请学生对自己的学习情况进行全面回顾：对自己“生疑”、“释疑”、“解难”的过程进行总结，谈谈获得了哪些知识，还有什么收获和体会？这样的反馈，学生不仅反思了自己获得了哪些知识，而且反思了获得知识的过程；不仅反思了自己形成了哪些能力，而且反思了如何形成这些能力；不仅反思了获得了哪些学习方法，而且反思了掌握这些方法的体验。
（3）反馈的层次性。“自问自探”教学十分关注教学过程中的反馈，按照人们认识的不同阶段，设计反馈。“自学生疑”后，让学生说说“生的疑”；“学习释疑”后，让学生汇报“释的疑”；“练习解难”后，让学生展示“解的难”；“反思学习”后，让学生回顾“思的学”。每一层次的反馈都有其目的，教师根据这一任务调控教学，评价学习，以保证整个教学任务的顺利完成。“自问自探”教学中反馈的层次性还表现在：一、让每一层次学生的学习结果都能作出反馈。由于“自问自探”教学中积极倡导个体内部自我反馈、同学之间相互反馈、师生之间集体反馈，这样就为各类学生的学习情况都能得到反馈提供了保证。二、让每一层次学生的学习结果都能得到评价。教学中始终注意集体反馈、生生反馈、个体内部反馈相结合，所以学生进行自我反馈后，又进行了其他形式的反馈，这就为“自我评价”奠定了基础；同时教师在教学过程中也很注意对各种类型学生的学习结果进行评述，想通过这种方式调动学生的学习主动性和学习积极性，使每个学生在原有基础上都有提高。
（4）反馈的评价性。教学反馈不只是为了甄别，更重要的是为了引导。因此，对学生的反馈要加以适当的评价、引导。“自问自探”教学在反馈的评价方面作了有益的探索：一、注重激励性，主要表现在两个方面：第一，自我激励。教学中特别重视“自我反馈”，学生通过“自我反馈”，对自己的学习情况进行总结，激发“自我欣赏”。第二，他人激励。教学中无论是教师，还是其他同学都能从学习者所取得的成绩角度去评述。二、注重针对性，主要表现在两个方面：第一，针对要求评价，根据教者对学生提出的教学要求进行评价。第二，针对学生评价，针对各个层次学生的学习情况作出客观公正的评价。三、注重启发性，主要表现在两方面：第一，启发“答问”，教师的评价不只是启发“说者”，而且也启发“听者”，激发他们从不同的角度思考“问题”，更好地完成“学习任务”。第二，启发“探后”，反馈的目的不只是对某一阶段学习情况的总结，而更主要是为了对下一阶段教学方案重新设计，是为了调控教学。四、注重情感性，主要表现在两个方面：第一，语言的情感性，用动情的语言把真、善、美的种子播进学生的心田。第二，体语的情感性，运用体态语言，把自己对教材的理解和体验在评价时通过体态表达出来。
（5）反馈的多样性。教学中，反馈的形式多，而且同时将几种反馈形式有机进行整合。“自学生疑”过程中，学生每次阅读教材时，都对前面所生的“疑”进行“质疑”，不断探究“疑”的质量，提高“生疑”的水平。这种过程既是“学习生疑”、“探究目标”的过程，又是“自我反馈”的过程。当学习者确定好“学习目标”后，他又和其他同学进行讨论，检验自己确定的学习目标是否准确。这个讨论的过程既是提高“生疑”质量的过程，也是“生生反馈”的过程。在学习过程中，教师和个别学生或几个学生进行讨论，引导其探究。这个过程既是个别辅导的过程，又是“师生个别反馈”的过程。最后，教师又引导全体同学进行讨论，让他们说说各自确定的“学习目标”，进行集体探究。这个过程既是师生共同确定教学目标的过程，又是引导大家进行“集体反馈”的过程。其他教学环节的反馈也是如此。
5、控制：有效性原则
课堂教学的控制主要由教师和学生双方控制。“自问自探”教学在师生控制的有效性方面作了许多探索：
（1）定向控制。教学过程中每一阶段都应有明确的教学目标，教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能，具有对教学过程定向和控制作用。“自问自探”教学让学生自己确定教学目标，教师在确定目标的教学过程中只起引导、控制作用。教学伊始，教师提供教学资源，学生进入“资源”，在教师的引导下，初步形成了知识、能力、情感态度和价值观三维目标。在后面的学习过程中，学生还会不断的形成新的“问题”，这些“问题”有的可能是学习者的个体问题，有的可能还会成为学习者群体的共性问题。教师在教学过程中，应善于把目标化为问题情境，引导学生提出“问题”；应善于对学生的“问题”进行科学引导，让“问题”成为“目标”；应善于把教学目标化为活动情境，通过活动来实现教学目标；应善于把目标化为练习操作情境，让学习者通过“练习解难”，达成目标。
（2）定度控制。教学中，“教什么”、“怎么教”、“学什么”、“怎么学”的确定，是“定度控制”。“自问自探”教学，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”主要由学习者自己提出。教师只是根据学习者的个体需要，针对各人的不同“问题”，进行引导，确定具有代表意义的、能够体现教材意图的、符合学习者认知水平的教学目标。从这个意义上来说，学生自我控制是有可能的，而且应该是有效的；教师对教学的控制也是有可能的、有意义的，更是有效的。
（3）定量控制。教学定量控制包括课时量、课堂容量和各种训练量的控制。“自问自探”教学能够比较客观地把握定量控制。课时量和课堂容量的控制都是根据学生的学和教师的教实际情况确定的。课时数上课前可先预设，但教学中以学生是否能够解决教材中遇到的“问题”——师生共定的“教学目标”进行调控。课堂容量也是如此，教师课前预设解决的问题，但是在实际教学中，可以进行调整。作业量的控制，课内，安排了“练习解难”和“迁移创新”两个教学环节，让学生自己进行巩固练习。课外，一方面，学生自己根据课内学习中存在的困惑——还没有完成的学习目标，自我安排，努力完成学习任务。另一方面，由教师针对学生学习中存在的“问题”，布置一定的训练题。
（4）定序控制。人们把教学过程中各种信息在程序上进行科学组合，称为“定序控制”。“自问自探”教学，从学生的认知规律出发，设计教和学的“序”。这个“序”始终围绕学生的“学”定“教”。
（5）定势控制。定势控制，就是对学生在理解教学内容，实现教学目的过程中，思维趋势、思想感情的控制。“自问自探”教学和其它教学的定势控制有一定的区别，主要表现在两个方面：一、教师定势控制。当学生学习过程中，思维处于厌倦状态或过分偏离目标时，教师通过一定的方式对学生加以引导。二、学生定势控制。学生在学习过程中，思维偏向时，通过和其他同学讨论，使他受到启发，促进思维走向“科学”。由此可以看出，学生参与定势控制，是“自问自探”教学和其它教学方法的显著标志之一。
（四）丰富现代教学思想
1、丰富自主学习的理论。
自主学习的学习兴趣和学习策略的研究一直是目前教育界研究的热点和难点。大家在“学习兴趣”和“学习策略”的研究中多数从教师“外因”入手，进行探索。“自问自探”教学着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。学生通过自己“学出问题”，定出目标，再用已学出的“问题”或“目标”，激发自己去探索，这是一种自我激发、自寻“动力”、自主探索的理想学习理念。学习策略上，本课题通过让学生“自问”、“自探”的实践，引导他们自己感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。
2、丰富目标教学理论。
传统的课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展。教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能。本课题让学生“定向目标”，这个定向是各个层次的学生和老师共同定向的，既有共性目标，也有个性目标；同时，也是每个学生根据自己的需要进行定向，这样定向的目标才有内驱力。才有导向和激励作用。这丰富、发展了目标教学理论。
3、丰富自我教育的理论。
现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。教学的本义是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由“自发”到“自觉”，由“他律”到“自律”，由“他教”到“自教”转化。本课题探究了如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自练”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。
二、实践价值
（一）提升了学生的学习能力
1、学生的“问题”能力明显增强。
刚开始实验时，学生读不出问题，他们根本不会提问。通过一年的实验，绝大多数学生都能读出问题。具体情况见表一：
实验前后读出问题的人所占比例比较表（表一）
~
实验前
实验后
“读出问题”的人所占比例
15%
90%
刚开始实验时，读出的问题绝大多数是关于知识方面的“问题”，很少有关于学习方法和情感态度价值观方面的问题。通过一年的实验，情况有了根本好转。具体见表二：
读出的问题类型分析表（表二）
~字词
句意
篇章
学习方法
情感价值观
实验前
60%
20%
10%
5%
5%
实验后
10%
30%
30%
20%
10%
从表一和表二的情况看，学生的问题由少到多，由知到能，由偏到准。许多学生能够在有疑处质疑，无疑处生疑，逐步想问、会问、善问，问题能力明显增强。
2、 学生的“解答”能力明显增强。
教学实验过程中，由于注重让学生自己探究问题，他们独立解决问题的能力有了增强。具体见表三：
学生自己解决问题的能力分析表（表三）
~知识
能力
方法
情感
实验前
68%
35%
26%
12%
实验后
86%
59%
47%
35%
3、 学生的学习“动力”明显增强。
通过实验，绝大多数学生喜爱读书，能够主动寻觅自己喜欢的书籍，广泛阅读各种类型的读物。他们逐步养成了读书看报的习惯，把阅读当作学习生活的一项重要内容，挤时间读书的良好氛围在本校已基本形成。
4、 学生的“自读”能力明显增强
通过实验， 学生拿到阅读材料，能知道怎样去读：运用“已知”读出“问题”，在阅读材料上注明自己的“问题”，并用相应的学习符号标出解题策略或问题答案，适时写出自己阅读感想，总结形成阅读策略。在实验活动中，学生的语言得到丰富和积累，语感得到了培养，分析问题和解决问题能力有了提升，许多学生在各级各类读写大赛中获奖。
5、学生的“创新”能力明显增强。
这一教学模式，创设了建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系；同时也训练了他们自学技能，形成了自学能力，为自主创新能力奠定了基础。在平时的阅读实践和其他学习实践活动中，学生的创新意识、创新精神和创新能力得到了锻炼。
（二）提升了教师的研究能力
参加实验的教师认真学习教育理论，积极进行实验研究。他们在研究中学习，在研究中反思，在研究中总结。通过实验，广大教师转变了教育观念，形成了前瞻的教育理念，写出近五十篇高质量的论文、总结、教学设计，其中有三十多篇在省级以上刊物发表或获奖。
（三）改善了课堂的教学方式
通过实验，课堂教学实现了“六个转变”：教学思想由“教好教材”向“发展学生”转变，教学要求由“带着问题读”向“读出问题”转变，教学目标由“教师定向”向“师生定向”转变，教学思路由“围绕知识体系”向“按照认知规律”转变，教学方法由“教师讲解”向“学生自悟”转变，教学组织由“封闭型”向“开放型”转变。
三、存在问题
㈠教学模式的实践范围不广，目前只涉及小学语文教学，其他学科还没有进行实践研究。
㈡课题研究不够深入，教学模式的评价体系还没有健全。
㈢课题组成员的科研能力还有待进一步的提高，不能及时了解最新的科研信息与资料。
构建“自问自探”教学模式的实验研究报告
《构建自主、合作、探究型教学模式的实验研究》课题结题报告
优化课堂结构 构建优质高效的“小组互助合作”教学模式研究结题报告
小学数学自主探究式教学模式的研究实验报告12
网络背景下的语文教学模式构建研究
“学案导学教学模式”研究报告
课堂主体性教学模式的构建研
高中物理异步教学实验研究报告-原创代写论文网
语文有效教学策略的研究” 实验报告
发展教学模式的研究
课题《网络环境下信息技术教学模式的研究》开题报告
发展性教学与教学模式的研究
《新课程背景下的“学案导学”教学模式的构建》
也谈职业学校理论实践教学一体化模式的构建
工程训练新型模式的构建和应用研究
《构建和谐课堂的实践与研究》结题报告
对“学案导学”教学模式的研究
三岁小孩的自问自答
“分层走班异步教学模式”的实验报告_大学生创业网-介绍大学生如何创业,大学生小本创业,农村...
《农村初中理化实验探究性教学活动的研究》1开题报告 教无名老师的网校Office 最专业的教...
新课标下数学课堂分层教学的实验研究
有效教学模式及有效教学评价的研究
“教学做”一体化教学模式的研究与实施
变革传统教学模式 打造异步教学品牌——异步教学实验报告_中国报刊杂志大全_杂志社介绍_期刊...