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学习策略的实质

学习策略的实质

作者：刘电芝

摘要: 学习策略是当前教育心理学研究的一个热点问题。文章在综述前人对学习策略的界定、学习策略分类的基础上，进而对学习策略的特征、学习策略与认知策略和元认知的关系进行了探讨，以进一步明确学习策略的实质，利于学习策略的研究与应用。

关键词: 学习策略；元认知；认知策略

自从奈瑟(Neisser)于1967年发表了心理学史上的第一部以《认知心理学》命名的专著以来，揭示人类认知过程的认知心理学迅猛发展，并成为当今占主导地位的心理学思潮。认知心理学运用信息加工观点揭示认知过程的内部机制，特别强调策略的作用，这极大地促进了认知策略研究的发展，大量的有关成果不断产生。如果说，认知心理学主要是揭示人类是如何对客体进行认知的，那么，弗拉维尔1976年提出的元认知，则兴起了对主体认知研究的热潮。有元认知参与的认知无疑是更完美的认知。正是由于认知心理学及元认知研究的发展为学习策略的研究提供了丰富的理论知识，特别是认知心理学运用信息加工观点探讨认知的内部心理机制，使人类探测自己的内隐学习过程成为可能；再加之，现行教学体系培养出来的人才已远远不能适应社会的要求，“教会学生学习”的呼声越来越高。这些都促使学习策略研究能继元认知之后，成为心理学领域中的研究热点。可以说，著名心理学家诺曼(Norman ) 所说的期望学生学习，却不教学生如何学习的奇怪现象将渐渐成为历史。

为促进学习策略的研究，本文将进一步对学习策略的涵义、分类、特征以及学习策略与其它策略的关系进行探讨。

一、学习策略的涵义

探讨学习策略，首先涉及到什么是学习策略？目前学术界对什么是学习策略尚未取得一致的看法。根据已有文献可归纳为如下四种观点：(l)把学习策略看作是内隐的学习规则系统(Duffy，1982)；(2)把学习策略看作是具体的学习方法或技能(Mayer，1988)；(3) 把学习策略看作是学习的程序与步骤(Rigney，1978)；(4) 把学习策略看作是学生的学习过程(Nisbert，1986)。以上观点从不同侧面揭示了学习策略的特征。如果把上述观点加以综合考虑，似乎能更全面地勾画出学习策略的完整图形，揭示出学习策略的本质。据此，我们认为学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既可是内隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤。全面理解学习策略的基本涵义，应当把握以下三点：(l) 凡是有助于提高学习质量、学习效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式均属学习策略范畴。(2) 学习策略既有内隐、外显之分，又有水平层次之别。如学习策略既可能是外显的程序步骤，也可能是内隐的思维方式。又如同是复述策略，有可能是简单地按次序复述，也可能是选择陌生的或重点的内容复述。(3) 学习策略是会不会学的标志，是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素。重视学习策略的科学研究对解决当前教学改革中存在的问题有重要意义。一是可以改进学生的学习，提高学习质量。特别是能促进或改进因学习策略掌握不好或智力发育迟滞学生的学习成效，在一定程度上减小他们学习的困难。二是能更有效地促进教师的教。教师通过学习策略的教学, 可减少教学和训练时间，达到减轻学生学习负担的目的。三是有利于促进应试教育向素质教育的转轨，实施素质教育。素质教育是以培养跨世纪需要的人才为目标，这就要求学生在学校中学到终身有用的东西。信息时代，个人对学科知识的掌握是有限的，而掌握获取知识的策略才是至关重要的。

二、学习策略的分类

关于学习策略的类型，心理学家依据不同的标准，提出了多种分类。

1．根据学习策略所起的作用，丹塞路(Danseau，1 9 8 5) 把学习策略分为基础策略(primary strategy ) 和支持策略(support strategy ) 。基础策略是指直接操作材料的各种学习策略，主要包括信息获得、贮存、信息检索和应用的策略，如识记、组织、回忆等策略。支持策略主要指帮助学习者维持适应的认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略。包括计划和时间筹划、注意力分配与自我监控和诊断的策略。

2．根据学习策略涵盖的成分，迈克卡等人(Mokeachie et al ，1990) 将学习策略概括为认知策略(包括复述策略、精细加工策略、组织策略) 、元认知策略(包括计划策略、监视策略、调节策略) 、资源管理策略(包括时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人的支持)。从涵盖的成分角度出发，还有温斯坦(Weinstein，C . E . 1985) 的分类。温斯坦认为学习策略包括：( l) 认知信息加工策略，如精细加工策略；(2) 积极学习策略，如应试策略；(3) 辅助性策略，如处理焦虑；(4) 元认知策略，如监控新信息的获得。她与同事们所编制的学习策略量表( 1990)就包括：信息加工、选择要点、应试策略、态度、动机、时间管理、专心、焦虑、学习辅助手段和自我测查十个分量表。

3．根据学习策略的可教性，比格斯(Biggs, Z. ) 把学习策略划分为大策略、中策略和小策略。大策略可迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既属可教，其迁移性也较大；小策略距任务最近，可教性最好，但教学的可迁移性小。因此有的研究者建议集中研究中策略。

4．根据学习的进程，加涅(Gagne , E . D. ) 把学习策略分为选择性注意策略、编码策略、知道何时使用某一策略、检查学习策略的有效性。这种分类便于我们对具体策略的认知与探讨，利于学习的指导与实际应用。

以上关于学习策略分类的种种观点，我们认为均有其合理性，有助于我们从不同角度理解学习策略，帮助学生掌握和运用学习策略。

三、学习策略的特征

学习策略种类、层次繁多，不同学习策略可用于不同的问题和情境。具体体现在： (l) 不同策略可能对目标具有不同的作用，如理解、领会策略对目标有直接作用，如注意策略则对目标有间接作用；(2) 不同策略使用的范围不同，如SQ3R阅读策略几乎可用于一切阅读材料，而首字连词法一般只能用于少量的学习材料，如SQ3R即为概览(survey)、提问(question)、细读(read)、复述( recite) 、复习(review) 五环节英语单词的首字母连接而成；(3) 不同策略使用程序有所不同，一些策略使用的过程序列是固定不变的，如SQ3R策略，而一些策略使用的程序是相当灵活的，可根据学习任务的条件和学习者的需求和技能而改变的，例如精加工策略，同一材料、不同学习者精加工的途径就可能大有不同；(4) 不同策略针对的任务有所不同，有的策略受任务限制，只能用于特定学科或内容，如数学解题策略、写作策略，而有的策略不受学科或内容限制，可以用于一切内容，如复述策略、组织策略。

四、学习策略、认知策略和元认知策略

1．学习策略与认知策略。

“认知策略”术语最初由美国心理学家布鲁纳(Bruner)于1956年在其著名的人工概念的研究中提出。布鲁纳与同事们用几何图形研究人工概念时，发现了两种主要的检验假设策略。一种策略为聚焦策略：即将一张卡片的整套特征作为概念的正例，并以此为基础，将随后呈现的卡片与之比较，例如，假定被试者认定作为概念例证的卡片上包含三个特征(数目、颜色、形状)，若以后呈现的卡片上的刺激模式有这三个特征，他就认定为概念例证，则他就发现了概念。另一种策略为逐一审视策略：与聚焦策略不同的是，被试者每次只选定卡片上的一个特征(如颜色) 作为假设进行检验，如果发现它与要发现的概念有关，则被肯定，发现它与要发现的概念无关，则被否定，另选一个特征作为假设进行检验，直到全部有关特征被证实，才发现概念。研究表明，不同被试者有采用不同策略的倾向，若时间紧迫，采用聚焦策略能更快发现概念。布鲁纳认为这种鉴别新颖问题并将已知规则转化为能用于解决这样的问题的形式代表了认知策略能力。[1]里格尼(Rigney ，T . w. ) 认为认知策略就是“学生用于获得、保持和提取各种不同的知识和作业的运算和顺序。”柯尔比(Kirby , T . R ) 认为“认知策略是指与认知运算的控制过程有关的过程”。而对认知策略论述影响最大的是美国心理学家加涅，他在1977年指出：“认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能。”可以说，众多的心理学家都赞同认知策略是处理内部世界的能力，它包括记忆策略、理解策略、信息编码策略(包括组织、精加工) 、思维策略。这些策略正是影响学习活动的关键因素。

从学习策略的定义来看，虽然如前所述，学习策略定义五花八门，仁者见仁、智者见智，但综合各类定义，学习策略应含在学习过程中用以提高学习质量、学习效率的任何活动。这样，学习策略就不仅仅与信息内部加工过程中的认知策略有关，它还应包括促进学习活动的“生成学习技术” (如有选择地作笔记、画线、评注、作摘要) 、对学习时间的计划、管理等等策略。此外, 学习策略除认知以外，还包括情感和技能等领域。

可见，学习策略所涉及的范围远大于认知策略，学习策略与认知策略的关系是包含与被包含的关系。但认知策略在学习策略中起着核心作用。

鉴于认知策略在学习活动中产生的作用，有研究者把认知策略与学习策略视为因果关系，认为认知策略的改进是学习策略改进的原因。[2]我们认为，认知策略的获得导致学习活动的改进，这是由于认知策略在策略性知识中起着核心、关键的作用。

2．认知策略与元认知。

元认知是弗拉维尔(Fravell ，J . H . ) 最早在1976 年提出来的。他认为所谓的元认知就是对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。元认知包括元认知知识、元认知体验、元认知监控和调节，而元认知的监控和调节是其中的关键。元认知的监控和调节主要体现在四方面：(l) 学习者在面临学习任务之前和实际的学习活动展开期间，激活和维持注意与情绪状态；(2) 分析学习情境，提出与学习有关的问题和制订学习计划；(3) 在具体的学习活动开展期间，监控学习的过程、维持或修正学习的行为；(4) 在学习活动结束以后，总结性地评价学习的效果，其中包括对学习方法的评价。[3] 正是由于元认知的以上作用，使学习者在学习活动开始时能根据学习材料特点与性质，选择不同的策略；在策略使用过程中，能适时地评价策略运用的适当性，以便能及时调整策略的使用；在学习活动结束时，对策略的使用进行评价，找到败因，或获得成功的体验，以激励进一步的运用。总之，无论策略运用的成功与失败，都将为以后的进一步学习提供借鉴，积累经验。可见，元认知对整个学习活动起着控制和协调的作用，监视和指导着策略的选用和使用。在学习活动中，认知策略是提高学习效率的必不可少的具体策略性知识，但不同的材料、不同的情景需选择不同的策略性知识， 这一过程的实现正是元认知策略的体现。作为一个学习者来说，如果只拥有众多的策略性知识，而缺乏元认知策略来帮助自己决定在哪种情况下使用某种策略，或改变策略，那么他也并不会成为成功的学习者；反之，如果没有可供使用的策略性知识，那么元认知策略的运用则缺乏相应的对象。因此，认知策略与元认知策略相互联系、相互作用、相辅相成，甚至相得益彰，但两者又是有区别的。其主要区别有三：其一，认知策略是元认知策略应用的基础，元认知策略则对认知策略的选择、转换、执行具有统帅与导向作用。其二，众多研究表明，元认知策略的发展落后于认知策略的发展，但元认知策略对认知策略运用的调节与控制， 对认知策略的发展又具有不可忽视的作用。其三，认知策略的功能在于减少尝试与错误的任意性，缩短学习时间，提高学习效率，它直接作用于学习活动。而元认知对学习活动所发生的作用，并不是直接产生的，而是通过对整个学习活动， 包括策略性知识的调控而发生作用的。

由于元认知总是与认知策略共同导致学习活动的改进，特别是元认知知识中包括了认知策略知识，更导致了一些研究者把元认知与认知策略混为一谈。实际上，元认知中的认知策略知识，主要是指的对认知策略特点的认识，及对认知策略的选择与调控的知识。我们认为完全忽略了认知策略特点，不利于对认知策略的研究；而过分夸大元认知的作用，把元认知抬到了无所不包的地步，这也不利于对元认知的认识与研究。

综上所述，我们认为学习策略包括认知策略、元认知、生成技术等有助于提高学习效率和质量的一切活动。其中认知策略和元认知起着核心作用。

参考文献

[1] 邵瑞珍主编．学与教的心理学[M]. 上海：华东师范大学出版社. 1990. 101 .

[2] 史耀芳. 浅论学习策略[J] . 心理发展与教育, 1991，（3）.

[3 ] 黄旭. 学习策略的性质、结构与特点[J].华东师范大学学报(教科版) ,1990 , (4)