贪玩蓝月背景音乐dj:湖北教研网—创设问题情境的有效策略与误区分析

创设问题情境的有效策略与误区分析

湖北省松滋市教研室   赵吉成

[内容摘要]

创设问题情境是数学教学的中常用的一种重要策略，也是提供、生成课程资源的主要途经。随着新一轮基础教育课程改革的推进，新的教育理念不断深入人心，广大教师非常重视创设问题情境这一策略在教学中的运用，尤其对创设生活化的问题情境进行了一些有效的探索和实践，这样使课堂教学充满了生活的意义和生命的活力。但人们似乎又走入了一些“误区”，我们更应该开始思考一些深层次的问题，应该创设怎样的问题情境？问题情境与生活情境、教学情境的关系如何？需要注意些什么问题？我们应该冷静下来，对目前实施新课程理念过程中的一些困惑与问题，进行反思与较正。

关键词：情境  问题情境  生活情境  教学情境

问题是数学的心脏。创设问题情境是数学教学中常用的一种重要策略，它有利于解决数学的高度抽象性和小学生思维的具体形象性之间的矛盾。《数学课程标准》在课程实施意见中明确指出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学要紧密联系学生的生活实际， 从学生的生活经验和已有知识出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发他们对数学学习的兴趣，以及学好数学的愿望。为此，广大教师非常重视创设情境，力求为学生提供丰富的学习资源和良好的学习环境，随之带来了充满生命活力的课堂教育生活，特别是学生的知识面宽泛了，学习情趣浓厚了，学习能力增强了，师生关系也融恰了。但在带来这些变化的同时，于似乎，整个课堂都在围绕情境做“文章”，总觉得没有新奇的情境就像少了点什么，就不能给人以瞩目的“亮点”，这样使创设情境走入了一些“误区”或“极端”。我们应该思考创设情境中的一些深层次的问题，如数学教学究竟应该需要怎样的情境？问题情境与生活情境、教学情境的关系如何？需要注意些什么问题？

随着新一轮基础教育课程改革的推进，新的教育观念不断深入人心，人们对传统的课堂教学情境，更多地投以审视的目光，企图摆脱传统观念的束缚，而有所创新，有所发展，这是时代负于于我们的使命与责任。但任何教育的改革都不可能超越时代的需要，我们在构建新型的课堂教学情境时，要充分认识到教育观念的更新和教学策略的变换，并不意味着割断历史，不只是做简单的相互替换，必须从历史的、辩证的角度，用发展的眼光来看待问题，处理好传承与创新的关系，所以我们应该冷静下来，对目前实施新课程理念过程中的一些困惑与问题，进行反思与较正。

一、问题情境应具有现实性，不可庸俗化。

数学源于生活，寓于生活，又应用于生活，服务于生活。新课程改革重视数学教学生活化，引导学生在活动中学习数学，这样使孩子们感到数学有趣、有用，这是目前数学课堂中闪烁的最大“亮点”。然而，数学教学怎样与生活联系起来？怎样使创设的问题情境体现生活化？具有现实性？    

数学，对学生来说，是他们自己生活经验中对数学现象的一种“解读”。让数学教学密切联系他们的生活实际，利用他们喜闻乐见的素材唤起原有的经验，学起来必然亲切、实在、有趣、易懂。许多教师已意识到了提供生活化的现实情境的重要性。教学中，有的通过调查商品标价引入小数乘法，调查父母月工资收入计算多位数加减法，测量足球场的面积并以此作为参照物，体验1公顷的实际大小；有的结合新课内容介绍数学知识在实际中的应用；有的复习课也不只是停留在“查缺补漏，整理知识”上，开始着力于培养学生综合运用知识解决实际问题的能力。实际也证明，好的生活情境能激发学生的积极性，能促进学生的自主性学习与探究活动。而有的教师在创设生活化的问题情境时只注重形式，走人了一种为“为生活而生活化”的误区。

[片断1]一年级下册“两位数减一位数和整十数”例2。（人教课标版，以下同）

师：小朋友们，一个新的玩具店“小小文具店”开业了， 里面有许多好玩的玩具呢！你们想到玩具店去看一看吗？

教师用课件出示商店情节图（每个玩具上都有价格标签），学生表现得很兴奋，因为他们对玩具理所当然的喜欢。这个情节可谓起到了激发学生兴趣的目的，但接下来的过程就有些走“远”了。

师：你最喜欢哪一个玩具？

教师提问了多名学生，学生纷纷说出自己喜欢的玩具，其中不乏个性化的兴趣与爱好。

师：如果你要买玩具，你最想买哪一个？要用多少钱？

学生兴趣高涨，都想表明自己想买的玩具和知道的价钱，教师又让很多小朋友做出了自己的回答。

看到这里，听者可能以为是在教学“认识人民币”，到这儿时间已过了10多分钟，学生却不知道要学习什么。

我们知道“两位数减一位数和整十数”要解决的重点问题是“退位减”。教学中设计的“买文具”情节，其目的只是让学生意识到计算与实际生活有着密切的联系，而教师在这儿花费了很多的时间，让学生说自己喜欢的玩具以及玩具的价钱，迟迟未接触到要解决的问题。这样的情境有作用吗？有效益吗？

这样的生活情境有“漫无边际，冲淡主题”之弊端。创设的生活情境游离于教学内

容之外，即生活情境与问题情境不能达到有机、和谐的统一。对学生来说，这样的生活情境没有新的学习意义，也使他们在其过程中找不到思维的方向，不能对后面的学习活动起到有效的促进作用。

我们应该把握创设生活情境的“度”，不要用很长的篇幅去渲染与数学问题无关的情境，不要把学生的主要精力引到与数学无关的活动中。当时间过去了很长后还没有涉及数学内容，看不到数学问题之所在，这样岂不是犹如皮厚的“沙田柚”，剥不开也吃不着？教学效率可想而知。

二、问题情境应具有原型性，不可简单化。

问题情境是教学活动产生和维持的基本依托，它应该能够牵引学生与教师的心灵，

能够调动学生的既有经验，使之在兴趣的驱动下主动参与到探究及解决问题的活动中去。因此，要组织有效的教学活动，应善于创设问题情境。创设的情境一定要恰如其分，一定要将相关的数学模型以最简洁、最恰当、最准确的“生活原型”呈现出来。课改以来，许多教师也意识到了创设问题情境的重要性，但缺乏寻找数学模型最合适的“生活原型”的意识，使“生活原型”简单化，至使创设的生活情境与要反映的数学问题没有内在的必然联系。

[片断2]一年级下册“20以内的退位减法”例2。

例2用“小猫观鱼图”，通过两只小猫从不同方位观察鱼缸获得不同的数学信息、提

出不同的问题为素材，引起学生用不同的思考方法进行计算。从左边的小花猫的对话中得知：“鱼缸里有13条金鱼，其中花金鱼有8条”的信息，提出“黑金鱼有几条”的问题；从右边的小花猫的对话中得知：“鱼缸里有13条金鱼，其中黑金鱼有5条”的信息，提出“花金鱼有几条”的问题，学生可以从不同的信息中得到不同的方法解决问题，这里有一个重要的知识点，即通过8+5=13，得到13-5=8和13-8=5，让学生更深刻的体会到减法与加法之间、减法与减法之间的相互关系。

    而有位教师却编了一个较长的“小猫钓鱼比赛”的童话故事，在情境中重点说明：两只猫钓了13条金鱼，一只猫钓了8条花金鱼，另一只猫钓了5条黑金鱼。让学生提出“谁钓的鱼多？”的问题，再一带儿过地让学生提出分别求出花金鱼、黑金鱼的问题，而未将其最主要的知识点（即通过8+5=13得到13-5=8和13-8=5），设置于“生活原型”的情节之中，显然有损于教学目标的达成。

这样的问题情境有“生搬硬套、强加情境“之嫌疑，教师只是为了“情境”而创设情境，一味考虑使创设的情境具有新意，忽视了在情境中呈现相关的知识内容，违背了“情境必须为教学内容服务”这一重要原则，致使创设的问题情境不能很好的成为相关知识的载体，与所要解决的数学问题“分离”，认为只要新颖有趣就可以作为情境，殊不知情境中应有效的孕含数学问题的“原型”。

三、问题情境应具有真实性，不可虚假化。

教学中的有些情境一般具有虚拟性，因为不可能所有问题情境及内容都是真实的，

但与学生生活相关的内容必须真实，不可编造事实。脱离实际的内容，不但会影响学生探究问题的积极性，而且会影响他们做人的品德与秉性。怎样才能克服问题情境的真实性与虚拟性之间的矛盾呢？当有些数学问题离学生生活较远（或不易找到生活原型）时，我们不妨用学生喜闻乐见的童话故事、寓言等来帮助我们拉近数学与与现实生活的“距离”。

[片断3]三年级下册“等量倒换”例1。

师：大家都看过动画片《西游记》吧？你们最喜欢《西游记》里的哪个人物？那么，你知道孙悟空的老家在哪儿吗？我们现在就到孙悟空的“老家”花果山去看一看吧！今天啦，花果山里来了一位客人，是谁呢？大家请看：

CAI播放动画与配音：猪八戒：俺老猪最喜欢吃西瓜，给猴哥也送一个去。小猴：你来干什么？猪八戒：我去看猴哥。小猴：骗人，我们大圣最喜欢吃桃子！猪八戒：哎，我怎么忘了，猴哥最喜欢吃桃呢，这可怎么办？

师：哎，这可怎么办？同学们，你们能帮猪八戒想想办法吗？

生1：让他回去再拿一些桃来。

生2：让他回去用西瓜换桃子后再来。

生3：花果山就有桃，让猪八戒用西瓜在花果山换桃子。

师：你们的想法都不错！究竟怎么办呢？我们来听听小猴的主意吧！

CAIJ播放动画与配音：小猴：你就用西瓜和我们换桃子吧！猪八戒：好啊，可怎样换呢？

师：怎样用这个西瓜去换桃呢？请大家帮八戒出出主意！

生1：按价钱来换。

师：行！用西瓜去换同样价钱的桃。还可以怎样换？

生2：用西瓜去换体积一样大小的桃。

生3：用西瓜去换同样重的桃。

师：用西瓜换同样重的桃，好主意！大家同意这种方法吗？八戒和小猴也同意！咱们就用这种方法来帮他们换一换。瞧，猪八戒已称出了1个西瓜重4千克。（CAI随同出示如教科书第109页中1个西瓜与4个1千克法码同样重的天平图片）你们能换了吗？

生1：不能，还要称出用样重的一些桃。

生2：不能，还必须知道多少个桃也重4千克。

师：对！可小猴很调皮，它只称出了4个桃重1千克。（CAI出示如教科书第109页中的4个桃与1个1千克法码同样重的天平图片）一个西瓜可以换多少个桃？现在你们会换了吗？

这样的问题情境解决了“虚假无信， 脱离现实”的难题。在虚拟的童话情境中，对于儿童来说，不但是可信的，有意义的，而且也是感兴趣的，乐意去探究的。

四、问题情境应具有多样性，不可机械化。

在创设问题情境的探索中，我们既要注重应用、返璞归真的一面，又要注重抽象概

括、形式推理的一面。在课改实践中，笔者也听到不少教师有这样的疑惑：数学问题是不是都必须从儿童的生活实际提出？教学“三角形内角和“怎样从生活实际引入？教学“倒数”又怎样联系学生的生活实际？……。

儿童的数学学习是一种不断提出问题、探索问题和解决问题的思维过程。问题是数学的心脏，数学问题来自两个方面，有来自数学外部的（即现实的生活实际），也有来自数学内部的。无论来自外部或内部，只要能造成学生的认知矛盾，能引起他们的内在学习动机，能促进他们的发展，都是有价值的。

[片断4]四年级上册“三角形内角和”。

师：正方形有几个内角？四个内角和是多少度？长方形呢？

学生能很快的回答出这些问题。

师：三角形三个内角与正方形、长方形相比，有什么特点？

生：正方形、长方形的四个内角都是直角，它们的内角和都是180度，而三角形的三个内角大小是变化的，是不固定的。

师：那么，三角形的内角和有没有什么规律呢？大家想自己去探究这个问题吗？

这样的问题情境体现了“以旧引新，开门见山”之特点，三言两语，就能有效地激起学生的求知欲。可见，从数学内部的产生与发展过程中，找准知识的“生长点”，直接设置问题情境，也是一种行之有效的方法。

教学是科学，创设情境的方式是多样的，其各种方式各有利弊，各司其职，不可偏废。教学中要从实际出发，不要一味的去追求创设所谓的生活化的问题情境，那种提倡一种而去否定另一种方式“非此即彼”的绝对化做法和说法，不仅不符合教学实际情况，而且对课改的深入发展是有害无益的。

五、问题情境应具有探究性，不可浅显化。

儿童的数学学习是一种不断提出问题、探索问题和解决问题的思维过程。创设的问题情境应有利于学生从中发现相关的信息资源，提出相关的、具有一定挑战性的、估计学生通过努力能够探索“求解”的问题。应该看到，只有表面上的热热闹的生活情境，而没有数学价值的信息、问题，对于学生来说，就失去了探索与解决问题的欲望与意愿，剩下的主体性往往也是苍白无力的。对教师来说也失去了有价值的引导，其收效极微。

由此可见，创设的问题情境应该有利于学生开展有意义的数学活动，课堂内的数学活动是丰富多彩的。什么是数学活动呢？笔者认为：具有数学意义的活动才是数学活动。目前的课堂教学中，有的数学活动，有情境没有活动，有活动没有“数学味”，有活动缺乏体验。下面的教学片断应该能给我们以启示。

[片段5]第七册“复式条形统计图”例1。

师：课件出示:

学生根据统计表分别绘制出城镇、乡村人口数的条形统计图，然后教师出示绘制好的条形统计图。

师：请同学们观察两个统计图比较一下，2000年是城镇人口多还是乡村人口多？你是怎么发现的？

生1：2000年城镇人口多，我是这样看出来的，2000年的城镇人口是37万，农村人口是20万。

生2：2000年城镇人口多，因为表示2000年城镇人口的直条长一些，表示农村人口的直条短一些。

师：那么1985年呢？

生1：我觉得城镇人口多一些。

生2：我觉得一样多。

师：（指名一没举手的学生）你认为呢？

生3：我还没看出来。

师：为什么这时出现了不同的意见，还有的同学到现在都还看不准呢？

生：因为两个直条长度相差不大，又分别位于两幅图中，不好比较。

师：同时观察两幅图，方便吗？

生：不方便。

师：能不能想个办法让我们观察起来更方便呢？

生1：把两张图重叠起来，把两个直条对齐了就能看出哪个更长一些。

生2：如果不是画在纸上就不能重叠。

生3：可以在画的时候就把所有的条形都画在同一张图中。

这样的问题情境体现了“自然平实，有益探究”之特点。这里先出示复式统计表，让学生根据统计表分别绘制单式条形统计图，然后比较两个年份的城镇和乡村人口数，由于城镇和乡村人口数分别用两幅统计图表示，比较时要把两幅图结合起来观察。当学生觉得同时观察两幅图不方便时，便认识到单式条形统计图的局限性，自然而然地产生了探究复式条形统计图的心理需求。从而提出可以把两张图合为一张图的想法。这样的问题情境朴实无华，不但能引发认知上的冲突，而且有较大的探究空间，能有效的促使学生主动地去寻求解决矛盾的方法，，这才是有价值的、有意义的数学活动。

六、问题情境应具有数学性，不可表层化。

创设生活情境的最主要目的，是为了解决数学知识的抽象性与儿童思维的形象性之间的矛盾，用产生于真实背景中的问题启动学生的思维。由此，帮助学生借助生活经验开展探究活动，支持并鼓励他们积极地用自己的方法解决问题，并在解决问题的过程中，将生活问题转化为数学问题，逐步完成“数学化”的过程，以构建出相应的数学模型。下面以“解决问题”教学为例：

新一轮课程改革打破了我国小学数学“应用题”编排的传统格局，突出变化是提倡解决问题的选材要贴近儿童的生活实际，要有时代感，要采用儿童故事、人物对话、图画、表格等多种形式呈现情景。使学生从接触解决问题的第一天起，就感到这些问题来自自己熟悉的生活原型，这样就能身临其境地借助生活经验解决这些问题，从而抽象成数学问题，形成数学模型，并去解决新的数学问题。从调研测试中发现，部分学生在解决问题的过程中，往往忽略题中的一些信息条件，不能用数学的眼光去发现它们的联系，其水平仍停留在只能孤立的去思考某一个现成的“数学问题”的层面上。

“解决问题”教学在培养学生解决实际问题的能力以及发展学生的数学思维等方面有其独特的作用。在解决实际问题的过程中，小学生实际上完成了两个转化：从纷乱的实际问题中获取有用的信息，抽象成数学问题，这是第一个转化；然后分析其间的数量关系，用数学方法求解或近似值，并在实际中检验，这是第二个转化。过去的“应用题”只是让学生完成第二个转化（当然这是解决实际问题时必备的重要技能），至于第一个转化就被教材“代劳”了（出现现成的文字应用题）。而现在的“解决问题”同样注重第一个转化，经常提供具体的生活情景，让学生选择、整理出相关的信息资源，以供解决问题之需要，有些时候还让学生根据信息资源自己提出数学问题。

由于其生活经验、思维能力等因素的影响，对于小学生来说，进行第一个转化更为困难。加之教师对此重视不够和受条件方面的限制，在平时的教学中，致使学生完成第一个转化的训练不到位，有些时候更是忽视了将生活情境提炼成数学问题的过程。要知道提炼成言简意赅的数学问题是实现第二个转化的必须。在教学中的另一种误区是在完成第二个转化时，往往又一带而过，显得十分薄弱，仅仅只是停留在解决实际问题的层面上，误认为学生了解了生活情景，就自然而然地会列式解决问题了，不需要解析其中的数量关系了。生活原型必须提升到“数学化”层次上去认识，这才是数学的本质，也正是数学教育的意义。所以说教学中要重视对生活原型相应的数学模型的建构过程。不然也就失去了创设问题情境的初衷与目的。

当前，数学教学注重应用，既讲来源，又谈用处，大大地克服了过去“掐头去尾烧中段”脱离实际的倾向，成效是明显的。但必须认清：我们反对的是只“烧中段”，而不是不要“烧中段”，我们反对的是过度的形式化，而不是不要形式化，数学的形式化是数学固有的特点。引导学生抽象出数学问题，提炼出数学模型，是学习数学的基本方法，也是教学的基本任务。所以，重要的数学概念、规律应加以概括，常见的数量关系（如速度、时间、路程等）在学生理解的基础上仍要揭示，在重视直觉思维的同时，还要注重培养形象思维和初步的逻辑思维，以提高学生的数学素养。

创设情境是教学活动中不可缺少的重要策略，我们既要充分运用这一策略为教学服务，又不可盲目地追求形式。构建情境应从教学内容、要求、对象等多方面综合地考虑，以提供丰富的课程资源供学生进行学习，不论是“淡妆”，还是“浓抹”，只要能促进学生的积极参与、主动探索、有效学习，都是“相宜”的。这样的课堂，一定能让师生在情境中情意共鸣，互动交融，一定能展现出鲜活的生活!绽放出绚丽的光彩!唤发出生命的活力!

参考文献：

周玉仁《改革·反思（数学课改中的问题思考）

作者简介：

赵吉成，男， 48岁，中学数学高级教师，湖北省松滋市教研室数学教研员，1990年开始从事小学数学教研工作，省教育学会会员。该同志有着深厚的理论素养和实践经验，有30多篇论文和教学设计在《小学数学教育》等刊物上发表，有20多篇论文和教学设计获省级以上奖励，其中《注重过程，促进发展----小学数学发展性评价的探讨》获全国数学教育学会年会（2005年）优秀论文评比一等奖。2004年、2006年分别获得获省“优秀数学教师”、“优秀数学教研员”称号。（邮编434200，联系电话13593811220）