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知识媒体

当今世界高等教育面临三大问题：机会（access）、成本（cost）和灵活性（flexibility）（Daniel， 2000），而现代信息技术从理论上讲又具有解决这些问题的潜力：信息技术能消除时空的局限，使更多的人能接受教育；时空局限的消失又意味着有规模效益的可能性；信息技术还能在很大程度上提供适合学习者个人需要的个性化学习。这就是当今各国政府和教育机构都在大力发展基于现代信息技术基础之上的远程教育的根本原因。然而，众所周知，现代远程教育所依托的许多信息技术原本并非专门为教育用途而设计的，许多新的信息技术在提供新的学习机会的同时也给学习带来了新的障碍。因此，如果不从教育的角度研究和开发信息技术的潜能，而是削足适履——不是根据教育规律来设计或改造技术，而是根据技术的特性来设计教育过程，那么现代信息技术在远程教育中的作用将会大打折扣，甚至会严重制约着远程教育的发展。其实，这种现象早就已经初露端倪了，西方学者称之为“技术决定论”。（Hawkridge，1995；Sewart，1998；Hamza and Alhaiabi，2001）

一、 何谓知识媒体？

1994年，英国开放大学原校长、现任联合国教科文组织负责教育事务的副总干事Dainel爵士、副校长Peters教授和规划总监Chisbolm女士以教育家独有的眼光提出倡议，将该校几个实验室（主要包括人机交互、多媒体技术、人工智能等实验室）联合起来，在已有教育技术研究所的基础上，成立了“知识媒体研究所”（The Knowledge Media lnstitute，KMi），首要目的就是研究和开发适合远程学习的教育/信息技术。这个研究所不负众望，在不到10年的时间里取得了令人瞩目的成绩，对开放大学的发展功不可没。Daniel爵士在2001年6月28日的离任演讲中充满深情地说，知识媒体研究所的成立及其所取得的成绩是他任校长期间最感到骄做的几件事情之一。（Daniel， 2001）

“知识媒体”这一术语是Mark Stefik 1986年首次提出来的。当时他的出发点是认为只有将人工智能技术和因特网结合起来才能发挥更大的作用。这个术语本身强调的是在远程教育中，要优先考虑学习规律和认知科学，然后才是技术。在开放大学的研究者看来，知识媒体指以学习者为中心的技术（如通过因特网促进协同学习的媒体、专门为残疾人士设计的多媒体学习环境、智能媒体、数字文件、科学模拟工具等）。换言之，一切有助于知识的共享、获取和理解的创新技术都可称为知识媒体。Eisenstadt and Vincent，2000）由此可见，它所涵盖的内容要比Stefik原来的术语多。

开放大学知识媒体研究所的主要成果，详见The Knowledge Web:Learning and Collaborating on the Net（《知识网页：网上学习和协作》）一书。

二、 何谓元学习环境？

对于远程学习者而言，如何有效地运用好知识媒体取得最佳的学习效果——这是一个实实在在的挑战。现代远程学习者在学习过程中不但要学好学科内容，而且还要能熟练掌握各种软件工具，养成新的学习习惯，以便能有效利用这些软件提高学习质量。大量的事实表明，许多学习者因不能自如运用信息技术而没办法适应新的学习方式。面对各种媒体工具，他们无所适从，一筹莫展。有鉴于此，学者们便致力于研究如何营造有助于远程学习新手“学会如何在学习中运用各种媒体工具”的环境，即元学习环境（meta-learning environment）。（Sumner and Taylor，2000）

建立元学习环境的依据是：不管学习者在何处、以何种形式（远程或面授）学习，他们都需要得到支持。比如他们经常需要弄清诸如“我该做什么？”“我为什么要做这而不做那？”等问题。研究表明，学生在学习过程能及时弄清诸如此类的问题有助于提高学习效果。从远程学习方面看，帮助学习者弄清所学课程各组成部分的关系（各章节之间的关系、各章节与课程的学习目的和要求的关系、本课程与其他相关课程的关系、本课程的学习所必需运用的各种媒体之间的关系等等）、掌握使用相关媒体的技巧和方法、及时了解自己的进步，这对于成功的远程学习者是必不可少的。元学习环境正是能够起到这个作用——它能使学习者更好地驾驭牵涉到多种媒体的使用的新学习方法。

三、 学习支持服务

学习支持服务包括学科学习支持（academic support）和非学科学习支持（nonacademic support）两方面的内容。（Simpson，2000）

在英国开放大学，一般说来，学科学习支持除了面授辅导、在线辅导（计算机会议系统）、电话辅导或驻校学习（residential school）外，还体现在各种学习资源内，比如《学习指导》、《作业要求》、《设计／课题指导》、《学年学习进度表》等，有的课程还配有录音磁带、录像磁带或光盘（因此也可能配有《音像资料注解》），如果是网上课程，则还会有网络使用的说明资料。《学习指导》主要包括：课程说明——教学要求和目的、本课程的资源、本指导与所提供的其它资源的关系、本课程与其它课程的关系、如何学习这门课程等；正文——分章节阐述所涉及的学科内容，把所配备的各种资源有机地串在一起，指导学生何时读哪一部分内容、使用哪些多媒体资源、何时进行哪个实践环节（有些课程还专门配有《练习册》，保证学生能更好掌握本课程的重点理论或观点）、提供反馈、小结等。《作业要求》则介绍总体要求（包括格式、文体、评分标准），同时还对每一道题进行具体的指导（具体评分标准、要求涵盖什么内容及字数、缴交的截止日期等）。《设计／课题指导》介绍本课程对设计或课题的要求，指导学生如何选题、准备计划、开展调查、完成设计或撰写课题报告等。《学年学习进度表》实际上是将各个阶段的资源使用情况列表说明。比如，《学习指导》第一章涉及到其它文字和／或音像教材的哪一（些）部分，有没有作业要求，应在几个星期内学完等。（肖俊洪，2001）由此可见，学科学习支持服务是元学习环境的重要内容。

从英国开放大学的成功经验看来，现代信息技术在非学科学习支持服务方面所发挥的作用一点都不亚于学科学习方面。英国开放大学的网络课程所占的比例并不大（肖俊洪，2001），对于大多数学生来讲，现代信息技术的作用主要体现在非学科学习支持服务方面。每位注册学习的学生都有自己个人的主页和电子邮箱，凭密码进入自己的主页。所有学生主页的一部分内容都是相同的，有常用网址（Handy sites），包括课程及层次、课程选择指导、残疾学生服务、就业指导、学习技能掌握、复习和考试技巧、学分转换、开放大学学生预算帐户（教育贷款）、可以授予的学位、驻校学习、毕业典礼安排、开放大学的研究情况和机会、地区中心、开放大学大事、开放大学电视节目、图书馆、购买开放大学资料、购买指定用书等栏目；有信息技术网址（IT sites），包括地方信息技术设施、行为规范、计算机咨询、软件下载、挑选因特网服务供应商、健康和安全、计算机服务台等栏目；有开放大学社区（OU community），包括开放大学就业机会、学生会、校友、新闻发布、校报、学生报、特价消息等栏目。学生还可以快捷查找学校各院系、各部门的网址。

  另一部分则是根据个人的情况而有所不同的，包括目前就读课程、通知、个人菜单。个人莱单含有以下内容：个人记录、就读课程网页、相关课程网页、已批改好的作业（通过电子手段发送给辅导教师的作业）、（通过参加授课学习获得的）高等学位学生手册、FirstClass计算机会议系统桌面（这是最通用的，有些课程可能有自己专用的会议系统，如现代外语课程的Lyceum软件）、就读课程资料发放情况查询、改变在FirstClass系统或其它系统的显示称谓、改变安全信息（密码）、电子图书馆密码、退出系统。进入“个人记录”，便可以看到个人情况（学号、姓名、所属地区中心、家庭地址、电话号码、电子邮址、通信方式［可选择一般的邮寄方式或电子邮件方式接收学校行政管理事宜的通知］、收邮件的地址——除头三项外其余信息学生随时可以修改）、一般学习问题的顾问（联系电话、传真、电子邮址、办公时间等）、以及链接目前就读课程、已经完成的课程和学生拟攻读的学位等内容的网址。其中“目前就读课程”提供的信息包括该课程的学分、辅导教师联系信息、至本次上网时间为止作业完成情况（次数和成绩）等。如果所选课程没有面授辅导或驻校学习，而是提供在线辅导，那么就应该按照安排在规定时段通过FirstClass会议系统或其它计算机会议系统参加辅导，FirstClass的桌面显示如下内容：个人邮箱、涉及教与学的信息技术服务台、开放大学服务消息、地址簿、校历、离线会议、返回开放大学主页、供学生练习使用FirstClass的会议系统、目前就读课程的会议（以每个辅导组为单位——画面中E841 02 jmp533TG表明这是代码为E841课程、地区中心代码为02、辅导教师简称jmp353的辅导组［TG是tutorialgroup的缩略］的会议系统），系统保存每次在线辅导的内容（包括学生所发的帖子）。其中个人邮箱、地址簿、校历、离线会议可以在离线的情况下使用。

从上面的介绍可以看出，学科学习支持服务与非学科学习支持服务密不可分，后者同样是元学习环境的一部分。

四、 几点思考

第一，广播电视大学是中国远程教育的主流机构，与其它远程教育机构相比，其办学历史最长，并积累了丰富的经验。然而，由于历史的原因，电大模式基本上是属于Simpson（2000）所说的“基于校园的（远程教育）机构”（Campusbased Organizations），也就是说带有明显的普通高校办学模式的特征。我们给学生提供的学科和非学科学习支持服务，基本上都还是在物理意义上的校园进行，哪怕是给“开放教育”学生所提供的支持也不例外。相比之下，在英国开放大学，除非所选课程有强制性驻校学习的要求，学生从申请入学、交费注册到整个学习过程都不必亲自到所在地区中心办理任何事情，一切都可以“远程”办理。第二，我们所讲的“学习支持”，一般情况下都是指“学科学习支持”，而非学科学习（尤其是行政管理方面）的支持服务，我们又总是有意识或无意识地被忽视。如上所述，学科学习支持和非学科学习支持对于一切远程学习／教学来讲是同等重要的，两者共同构成了元学习环境。因此，我们必须大力开展和推进非学科学习支持服务的研究。这方面的工作跟不上，就会制约我们事业的发展，也会妨碍学科学习支持服务的展开。事实上这正是我们现在所面临的最大问题之一。元学习环境的营造离不开研究人员、辅导教师、学生和行政管理人员的共同协作。（Collis and Moonen，2001）因此，我们不但要要求研究人员研究适合中国国情和中国学生学习特点的元学习环境，要求我们的辅导教师积极配合，甚至开展一些“行动研究”（action research），要求和鼓励学生参与其中，还要要求行政管理工作跟得上，以保证作为元学习环境重要组成部分的非学科学习支持的顺利开展。第三，诚如Petre，Carswell，Price和Thomas（2000）所指出的，因特网技术在远程教育中的作用并不是要将可以用其它媒体作为载体进行传输的内容简单地改为用信息技术传输，而是要对信息技术进行改造，使其能在学习支持方面充分发挥潜力。换言之，要将运用于远程教育的信息技术转变成知识媒体，才能真正为我所用。比如说，我们的“开放教育”专业的网页基本上是一个“文字文件库”，许多地方电大把这些文件下载到自己的服务器里，变成了自己网站的资源，当然，有些电大自己又增加了一些“文件”到里面，但总体上讲真正属于各网站自己开发的东西（包括文字和多媒体资源）太少了，给人一种千篇一律的感觉，有重复建设之嫌，从某种意义讲是一种浪费。再如，我们所制作的许多课件光盘，基本上也是印刷教材和（或）音像教材的翻版，相对于后两者，使用起来更是不便，效果也不见得更好。我在英国开放大学做访问研究期间，有机会跟许多国家的同行进行交流，外国同行都不理解我们这么做的目的是什么。

第四，我们认为，信息技术在电大远程教育中还远远没有发挥应有的潜在优势。从非学科学习支持方面看，其正在发挥的作用微乎其微，学生戏称为“远距离学习、近距离管理”。当然有些电大，如上海和广州，已经开展了一些有益尝试，这是可喜的现象。在学科学习支持方面，我们更是要加大知识媒体的研究力度，要创新，不要翻版！无庸讳言，这方面的现状也是很不理想。以前人家说电大不“电”，现在我们的远程教育其实也不见得有多“远”。这种局面跟知识媒体的应用有很大的关系。英国开放大学的经验表明，课程组要在课程建设的开始阶段就把知识媒体的应用纳入通盘考虑之中、同步进行，这样便保证各种媒体的有机结合，最大限度发挥各种媒体的潜在优势。我们现行的做法却是先完成文字教材的编写，然后才考虑其它媒体的使用，而且经常并非由同一班人马负责。这样的确很难达到开放大学所提出的“各种媒体的结合要‘天衣无缝’”的标准，甚至会出现相互脱节的情况。因此，我们的不少教学资源不能适合远程学习也就在所难免。第五，由于目前适合远程学习的教材不多，非学科学习支持服务又跟不上，因此对面授辅导的依赖性仍然很大。另一方面，由于历史和现实的原因，各地电大的师资参差不齐，因此发展不平衡，难以保证相同的教学水准。我们认为信息技术的运用，尤其是知识媒体的开发，能大大缓解师资不足的局面，使远程教育能真正实现其初衷——扩大教育机会、消除教育不平等。第六，新的学习技术的采用并非一个纯粹的技术问题，它所引起的变型也不局限于学校的某个部门，而是将引起一系列涉及其它部门的、相关的反应。（Robinson，2001）如果是像电大这样的全国性办学网络所进行的革新，则还需要全社会的支持。比如，为大西北地区或其它边远地区提供优质远程教育服务是历史赋予我们电大的重要使命之一，但是如果当地的信息技术基础建设跟不上，那么我们的努力就不一定能取得预期效果，而这又是非我们作为一个办学机构能够解决的问题。这就说明，远程教育是一个系统工程，其中每个环节的运转都离不开其它环节的配合。只有配合、协调，这样才能充分发挥系统的整合优势。