自升龙门架生产厂家:“有效教学”的愿景 - 杭州教育城域网

“有效教学”的愿景
李学书
来源:全球教与展望（2008-11）  发表日期:2009年2月19日

【摘要】 有效教学是当前新课程改革背景下的核心追求。深入探究有效教学必须从技术层面和价值层面进行，不能过分强调技术理性的力量，而忽视作为前提和基础的价值层面的有效教学观念。作为一种研究方向的调整，有效教学应该以道德性为核心，兼顾有效性与责任。
【关键词】 有效教学有效性责任
自教学活动诞生之日起，教育实践者和教育研究者就在如何把教学搞得更高效这一动机的驱使下研究和探索它，不断孕育、萌生、形成和丰富了有效教学思想。可以说，有效教学是教育界一个古老而永恒的话题，一直为教育理论与实践界所关注。
一、有效教学在技术层面上的追求
“有效教学”这个词是舶来品，由英语“Effective Teaching"直译而来。但这个教学理想一一提高课堂教学效率，却是一个亘古常新的论题，它一直引导了我们的教学改革。对这一论题的研究，从理性的反思到理论的建构，再到实践模型、策略的探索，研究的兴趣日益高涨。吴刚平认为，有效教学的问题既是技术层面的操作，更是一个价值层面的澄清与选择问题。技术层面要回答有效教学如何做的途径、方法和步骤等问题。其实从人类原始初民之间口耳相传的非正规化教学开始，人们就自然地认识到一个问题：我怎样有效表达自己的意思，以让对方明白。尽管当时主要起作用的“教学策略”仅是借助于约定俗成的叫声和一些肢体语言的变换，以实现有效的沟通，完成某些生活、生产技能的传递，但这无疑是对有效性关注的原始形式。可见对教学有效性的思考，当是教学活动的应有之意。在不同的历史时期，人们对有效教学有不同理解。但有一个基本的近似的理解：通过提高效率，以促进学生的进步与发展，有效地达成预期的教学目标。效率的提高就是技术层面上问题。从技术层面看，有效教学至少经历三种追求：
(一)扩大“教学规模”的有效教学，并以相应的教学程序(或教学模式)来维持
“教学规模”是一种有效的教学道路。有国内学者认为，从夸美纽斯到赫尔巴特这一时期对有效教学的追求表现在教学规模的扩大。事实上，自近代以来随着对教育需求的增长和学校自身压力的增大，“规模”与“效益”的矛盾就一直是有效教学的研究的根本动力。现实的经验是，只有提高教学效率，才能保证教得更多，教得更好。同时为了维护教学的有效性，他们采用了相应的教学程序，如夸美纽斯建立的“感知一记忆一理解一判断”的教学阶段论，赫尔巴特提出著名的“明了一联想一系统一方法”教学四段论，还有凯洛夫的六段教学法等。由夸美纽斯引领，经过赫尔巴特的充分发展，加上凯洛夫教育学的加工与改造，这种以追求教学规模的有效教学传统基本成熟，或者说这种适应班级教学的“教学模式”终于形成。后来人们将这种教学模式概括为“三个中心”：“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。
(二)挑战固定的“教学程序”进而形成某种多元化的、个性化的“教学模式”
这是一种以“教学模式”为主题的有效教学的追求方式。随着教育实践的发展，人们对“普遍有效的、定型化的“教学模式”逐渐产生怀疑，有效教学便开始朝着建构多元化教学模式的方向发展。这种教学模式被人们看作是教学理论与教学实践之间联系的中介。在教学模式由“大一统”的、“普遍”的、单一的“规定”转向个性化的、情景化的、多元的“策略”之后，教学模式在更大范围内获得认可。它又不同于一般的教学方法，而是作为一种方法的组合形式，蕴含了一定的教学思想和理论。这种看得见、摸得着、易操作、易模仿的操作程序深受广大中小学教师的欢迎。
(三)在“教学理念”指导下的系统的“设计”教学的过程
这是一种讲究“教学设计”的有效教学思路。随着有效教学实践以及相关研究的深人，人们开始意识到课堂教学不再是可以完全预测的、静止的，意识到每堂好课具有不可重复性，每个学生都是独特的。当教师有了“教学策略”意识，就可以也应该从教案完成型的教学模式转向创造型、反思型的教学策略，从静止的教学模式转向流动的教学实践。这样人们就开始关注和讨论“教学设计”。它之所以作为关键词被提出，主要是人们普遍认定教学改革不是某种教学方法和教学技术的辞旧迎新，期望寻找“教学理念”和“教学信念”的支持，以此来展开“教学设计”。于是出现了以加涅为代表的科学主义设计思想，以杜威为代表的教育哲学取向的设计思想，以加德纳为代表的教育心理学取向的设计思想。后两者共同的主题是“发现学生”——建构主义发现了学生“主动精神”，多元智力发现了学生的“多种聪明”，这样有效教学就自然而然成为教学理想和理念。
现实的经验是，只有提高教学效率，才能保证教得更多，教得更好。于是在有效教学研究中，片面关注教师的教学技巧、策略与方法的思维模式仍然浮现出“泰勒原理”的影子。发生在美国上世纪20年代的课程改革运动，起因就是由于当时教育界人士和学生家长普遍认为：学校教育与当代生活不相干，因而没有实效。由此，改革者重新确立了课程编制的功利的价值取向，并以泰罗的“科学管理原理”为效仿模式，以“效率”为课程实施的衡定标准。这样学生成了“原料”，学校成了“加工厂”。二十年后泰勒的“目标原理”的出台更明确和加强了学校课程的技术化色彩。尽管泰勒当初就强调，教育作为一种改变人的行为方式的过程，“这个行为是广义上说的，它既包括外显行动，也包括思想与情感”，但正如布卢姆所预见的，情感类目标总是比较难以评定。因而人们更多关注有形的行为变化。到后来人们连行为都懒得关注，只在乎保证相应行为水平的数字符号(分数)了，应试文化就闪亮登场了。
二、有效教学在价值层面上的追求
价值层面就是要追问和澄清有效教学应该是什么、为什么这样做、怎么做才能最好等问题。人类对教学价值的认识及追求，也是随着一定社会政治和经济的发展而不断深入与发展，从远古落后时代的“注重知识”到当今知识经济时代的“尊重生命”。
(一)远古落后时代“为生存而教”
“为生存而教”的根本特征就是仅注重生产生活知识的传授。人类初期，人类生存的环境极其恶劣，所以每时每刻，都必须尽快地将前人在生产生活实践中总结出来的经验性知识传之他人、传之下一代，否则，人类社会将难以为继。因此“为生存而教”就成为当时教育的最迫切需要。自孔夫子开始，在教育价值的认识与追求上就偏重让学生掌握牢固、系统的书本知识，在学习方法上强调“记诵之学”，形成了明显的以知识为本的倾向。通过对人类历史的简单回顾，我们知道，面对落后的生产方式，教学也用落后的形式为其服务，教育与知识的关系简单明了，就是“为生存而教”。作为对“为生存而战”的适应，教育“注重知识”是有其存在的合理性和必要性的。彼时彼刻，教育的外在工具价值得到了最充分的体现与实现，它使得人类得以保存和延续下来，知识本身所具有的直接使用价值和发展价值也得到了充分地实现。
(二)近现代发展时代“为发展而教”
“为生存而教”在世界各国的教育发展历史上，都占据了相当长的历史时期，一方面是由于生产力的发展是一个渐进的过程；另一方面，某些习惯行为、思想观念一旦形成，也有极强的惯性。当人类度过了“生存”的危机而高举“发展”的大旗奋勇开拓时，仅仅依靠先人积累的生产与生活的知识是远远不够的了。作为受制于人类的生产活动同时又服务于人类的生产活动的教育，必须“为发展而教”。社会历史的发展在此时要求教学不仅要传授先人积累的各种各样的知识和规范，更重要的是要发展人类的智力和能力，培养人的创新意识和实践能力，以促进社会更快更好地发展。于是发展学生的智能水平成为教育的主流便应运而生了。这正如认知心理学代表人物布鲁纳在其著作《教育过程》中所指出的，由于人们处于迅速发展的社会，个人和国家要想更好地得到发展，有赖于年轻一代智能的充分发展，因此，发展学生的智能就成为了教育的主要目的，教育主要是“培养学生的操作技能、想象技能以及符号运演技能。”我国社会的发展需要大量的智高能强的人才，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出，实施素质教育，重点是“培养学生的创新精神和实践能力”，以适应我国社会迅速发展的需要。
(三)当代知识经济时代“为享受而教”
人类社会经过生存与发展阶段，社会财富的原始积累和不断扩充，为人类自身的进一步发展打下了坚实的物质基础。同时，人们也意识到发展社会生产力和经济文化不是人类的最终目的，发展人类自身才是发展社会生产力和经济文化的终极目标。因此，必须去实现教育价值的根本转换，从为了社会到为了人。去享受前人和我们自已所创造的各种物质和精神的文明，包括享受我们的教育教学活动。因此，“为享受而教”就成为时代的强音，这种教育就成为了培养真正的人的活动——引导学生去欣赏和享受人类的精神文化遗产并构筑自己的精神家园，引导学生去过道德的、善的生活，培养学生的独立性、主体性和创造性!有效教学不仅要让学生“学会”前人积累下来的各种经验与规则，还要发展学生的智力和能力，让学生变得更“会学”。但最重要的是，要能通过我们的教育，让学生体会到知识与科学的美丽与神奇，充分体现学生个人的经验、价值与情感，使学生在教育中体会到自我生命的意义与价值，充分享受到教育对人的精神需要的满足与促进，变得更“乐学”。这样的课堂教学，就成为了学生生命意义得以彰显、生命价值得以尊重的场所，成为了师生一起成长共同享受的殿堂。我国目前进行的新课改把培养学生正确的情感态度价值观作为课程的基本要求和教学指导思想也正是代表了这一发展趋势。
“为生存而教”和“为发展而教”使教学的外在工具价值得到了最充分的实现。在当时的历史条件下，教育的主要价值追求体现为外在和客体的“传授知识”和“发展智能”。一方面作为“有效教学”的结果，教学效率得到了提高；另一方面教学的控制也在加强，师生在教学中的自由、灵性、智慧施展的空间越来越小，教学日益沦为见“物”不见“人”的操作程序。产生了主体对客体的漫长的遵从。外在工具价值的实现和外在适应论的标准和机制带来了如日本学者池田大作所预言的两个弊病：“一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失”。教学一旦为工具理性所统治，把知识、能力、分数作为根本的追求，教育就不再是给生命自由和幸福的“福祉”，而是违反生命的本性，成为了生命的“痛苦之源”。
三、有效与责任：有效教学的双重根基
国内有些学者从“有效”与“教学”两个概念出发来界定有效教学。所谓“有效”主要是指教师通过一段时间的教学之后，学生所获得的具体进步或发展。在英文中，对有效或有效性(effective)，具有代表性的解释是：“足够实现某一目的；达成预期或所期望的结果”。“与某一事件或情况的成果有关，有实现目标的力量，反映某一行动的完成或获得结果”。在本文中，将有效性解释为“能实现预期目的，有效果”。通过以上定义可以看出“有效”与否主要围绕“效率”和“目标”。而说到底，这两个东西又是一回事，仍然是泰勒的思维模式。如果退一步，可以肯定教学中对效率与目标的追求是合理合法的，尤其考虑到大工业时代，教育面临着大规模的需要。但这是远远不够的，有效教学还应该有另外一维，即责任。如果说“有效”关注的是结果，“责任”则关注的是过程，两者应该共同作为有效教学的根基。
以上我们从技术层面和价值层面对有效教学的愿景进行阐释，可以看出具体教学行为总是在一定的教学观念的指导下进行的。价值层面的有效教学观念，在具体的教学行为功能发挥方面则表现为整体优化的教学原则。技术层面上的有效教学往往追求教学行为功能的最大化，“多教总比少教好”“多学总比少学好”，就是典型追求技术层面的有效教学的产物。仅仅只从技术层面考虑有效教学的问题，其教学结果总是将教学行为功能最大化，从而不断加剧日常教学的难度和密度，致使学生和老师都不堪重负，更谈不上师生的责任意识了。价值层面上的有效教学观念强调，教学行为功能的发挥一定要置于学生成长活动结构来考察，把学生的成长活动作为一个整体来对待，那么教学行为的功能发挥就应该是最优化或恰到好处，而不应该是最大化和越多越好。
近20年来，教学改革一直在进行，但从整体上看，教学观念并没有根本性的突破，其中一个重要原因是没能很好地回答和研究价值层面上的有效教学问题，以至于教学越搞越难，教师和学生越来越苦。价值层面的有效教学观念并非不要直接的教学效果，但它认为更应该持久地培育和保护学生学习基础和发展基础，如学习兴趣、习惯、愿望、态度、方法、经历、体验、能力等，而且培育和保护这种内在的、长远的学习和发展基础，是需要师生双方特别是教师投入时间、智慧和耐心，尤其是教师的教学责任意识。教学责任意识是教师对分内应做的教学工作应做好的认知和觉察。它体现了教师的教学责任感，既是教师做好教学工作的强烈愿望，也是他们觉得这值得做、是自己的义务的心理认可。是教师永远追求教学有效的力量源泉。一方面，它使教师在教学中充满热情，热爱学生，热爱所教学科，热爱教学，全身心地投入教学，努力追求有效教学；另一方面，它促使教师不断学习、丰富、运用、教学的知识和教学能力，具备成为有效教学教师的条件；再一方面，它促使教师创新教学方法，在教学中发挥创造性，展现教学机智。
教学建基于责任，意味着那些眼前看似有效的方法、策略、技巧等，还要考虑其对学生发展长期的影响。这等于说并非有课堂教学效果的方法就一定是好方法，要确保直接的教学效果服从于和服务于长远发展的内在基础；教学建基于责任意味着教学中师生应当充满人文关怀，关爱是走向彼此心灵的通道，教师要关爱学生，学生要体谅教师的辛苦，学会感恩。以牺牲学生的身心健康与人格健全而获得考试成绩的做法不可取；教学建基于责任，意味着师生课堂建构的知识、意义与体验一方面是有生活关联性，是指向生活的意义性的，而不是某种外在的评定标准；另一方面这些知识和经验又具有个性的，表达每个人的不同理解与视界；教学建基与责任，意味着教师不能满足于教给学生一些冰冷的知识，而是引领他们学会学习、学会合作、学会思考和创造，更重要学会生活。如同杜威所说：“教育并不是一件‘告诉’与被告诉的事情，而是一个主动的和建构性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践无人不违反”。