九乡新闻网谷斑皮蠹活虫:有效教学的要素1
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/30 00:55:30
实施有效教学就必须了解有效教学的四个要素：什么样的教师才能胜任教学——教师的教学知识；有效教师的特征；有效教学的基本原则；促成有效教学行为。
一.什么样的教师才能胜任教学——教师的教学知识
“教师需具备什么知识才能胜任教学工作”的课题，一直受到许多师资培育学者所重视，近来教师专业化运动蔚为潮流之后，再度引起学者们与社会大众的关心（孙耀永，民87）。有关“教师知识”的研究繁多，各专家学者对于教师知识的定义与分类也多抱持着各种不同或相同的意见。一般而言，“教师知识”指的是教师在某一教学情境中，为达有效教学所必须具备的一系列理解、知识、技能与特质（Wilson, Shulman, & Richert, 1987；林进材，1997）。
在研究教师知识领域中，最经常为人所引用的是，Shuman（1987）所提出的教师所应具备的知识包含下列七种：
1. 学科内容知识(content knowledge)：指各学科科目的专门知识。
2. 一般教学知识(general pedagogical knowledge)：指各科都适用的教学原则与策略。
3. 课程知识(curriculum knowledge)：指教师对教材及整体教学方案(program)的理解。
4. 学科教学知识(pedagogical content knowledge)：指适用于各别学科的专门教学知识，即教师针对自己所教授的学科内容所需具备的专门教学方法与教学策略。
5. 对学习者及其特质的知识(knowledge of learners and their characteristics)：指教师了解学生兴趣、需求及优缺点之知识。
6. 教育环境脉络知识(knowledge of educational contexts)：对有关工作环境、班级、学校组织及社区文化特色的知识。
7. 对于教育目的、目标、价值及教育哲学与历史渊源的知识(knowledge of educational ends，purposes，and values，and their philosophical and historical grounds)。
这七类知识中，Shulman认为“学科教学知识”最为重要，其融合了学科知识以及教学法的知识，亦即教师同时考虑教材、教法以及学生特性等因素，经过组织、展示与修正，以进行教学。Elbaz（1983）提出教师“实务知识”（practical knowledge）的观点。由于学科教学和当时的情境脉落是互相胶结在一起的，教师的教学知识是富含情境脉落的，在真实教学中，教学实务知识是很重要的知识；此一观点在科学教育的领域也逐渐受到重视（谢秀月，民90）。以下将分别就教师“实务知识”与“学科教学知识”加以探讨。
（一）.教师实务知识
Elbaz（1983）认为教师每天要面对许多复杂的情况，要表现许多相对应的行为，这些行为乃是由教师知识所引导。只是，教师的知识不若一般所想的那种有系统、有组织的知识体系， Elbaz称之为实务知识（林忆萍，民85）。
教师的实务知识涵盖范围较其它知识还广；Elbaz认为教师在教学过程中所使用的实务知识有实务的规则（rules of practice）、实务原理（practical principle）及心像（images）等三种层次。
1、实务的规则：因教学情境过程而定，是教师经由其所受的正式训练学得，及所经历的教学经验修正而来的。
2、实务的原理：指的是教师行为的合理准则，包含教师的教学目的或目标，及因教学情境所影响的教学选择及反省，实务的原理让教师知道如何教。
3、心像：是引导教师实践的知识，是由教师过去的经验、理论知识和学校文化复合而成。
Elbaz同时指出，教师在实际的的教学情境中，必须具备适时的判断力与行为能力，亦即在特定的情境中，能适时发挥正确的理解力、推理能力、与判断力，才能完成良好的教学活动。Elbaz由个案研究中归纳出五种教师实务知识为：
1. 自我知识
2. 学科知识
3. 教学环境知识
4. 课程发展知识
5. 教学知识
此外，Duffee和Aikenhead（1992）提出教师实务知识应包括三个主要成分，如图2-2-1所示。（林进材，民86）
1. 教师过去的经验：例如受教育的经验、生活型态、家庭因素、朋友及信仰等。
2. 教师目前的教学状况：例如现有法规、课程内容、教学器材供应、外界物理环境、社区组型、行政上的各种考量、学生的特质、同事等因素。
3. 教师对教学工作的看法：称之为心像，即教师对“教学是如何”的心智图形，受到教师信念、价值观及原则等影响。
家庭因素
教育 生活：朋友
背景 型态 信仰 教育 课程 教 学 物理
目前的教学状况
过去的经验
实务信念 价值、原则
社区 行政 学生 同事
实务原理理
对教学工作的看法
教学活动的决定
教室实际活动
实际教学活动 学习环境 实际评量活动
图1-2-1 教师实务知识全貌（Duffee & Aikenhead, 1992）
（二）.学科教学知识
学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK），为教师知识的一种特殊形式，是Shulman（1986）首先提出来的，其意涵为教师能以其对学科内容和教学的知解，以最佳的方式，例如模拟、说明、范例、解说、和示范等等，呈现某一学科内容以使学生易于理解。
Shulman提出这些观念以后，许多学者纷纷表示其对学科教学知识的看法，及对其在教学上重要性的探讨。Grossman（1988）认为PCK包括：教师对教学内容的信念、了解学生对教材内容的理解与错误、对课程内容的认识、及对学科教学方法与概念内容表征方式的深刻了解与运用。Kennedy（1990）则强调PCK在了解如何呈现概念、了解学生如何学习和其困难，PCK不是学科知识与教学知识的混合物而是化合物，其重点是融合（blend）不是加总。Cochran、DeRuiter和King（1993）以建构主义教与学的观点认为PCK整合了教学知识、学科内容知识、对学生背景理解知识、和情境知识等等，他们对PCK的内涵增加了教师对学生学习情境的社会、政治、文化、和物理的因素。Coble和Koballa（1996）认为PCK是统整教学、学生、学科内容与课程之知识。此知识包含了解学生概念学习的困难，选择合宜的模拟、隐喻和教材，以协助学生学科的学习。Geddis（1993）强调学科教学知识是着重在如何将学科知识变成可以教的知识，这可能包含了解学生的迷思概念、校正迷思概念的策略及适当的呈现方法等，图1-2-2为传递学科内容知识图。
学科内容 知识 subject matter content knowledge 可教学的 内容知识 teachable content knowledge
学科教学知识
等等
1-2-2传递学科内容知识图（采自Geddis，1993）
1.学科知识：如教师能对单元学科知识，选择适合学生程度的部份教授，并能了解特定单元的学科教学目标等。
2.学生对特定单元的学习知识：例如学生的先备概念，学生对此单元的学习困难等。
3.表征方式与教学策略：教师能利用模拟、隐喻、图标等有效的表征方式或教学策略等，呈现学科知识。
4.课程知识：教师能选择适合学生程度的课程资源或教材，并能评论概念呈现方式(横向与纵向的连结)的适当性。
5.评量知识：教师能运用适当的评量方式诊断学生在学习此单元的状况
6.情境与文化之知识：教师能了解特定学生群的文化，所面对学生群的
室情境，以因应之合宜之教学法。
段晓林、王国华和张惠博（1998）研究发展“学生对教师之学科教学知觉问卷”（Students Perceptions of Teacher’s Knowledge Questionnaire，SPOTK），发现PCK本身的内涵，并不容易区分为数个类别，各类别之间有重叠之处；且由师资培育者所建构的PCK理论不见得符合学生所能知觉的角度。于是王国华、段晓林和张惠博（1998）再度从学生的角度出发，将PCK的内涵界定精简为：教学策略知识、教学表征知识、学科内容知识、评量学生理解知识等四个类别并编制成四个分量表。
1.教学策略知识（instructional repertoire）：此一向度在探知学生对老师所用之教学策略之感受，例如学习兴趣之引发，教学方法的变换等。
2.教学表征知识（representational repertoire）：此一向度在探知学生对老师所用之学科内容之表征方式，如用示范、比喻、解说、媒体及活动等。
3.学科内容知识（subject-matter knowledge）：此一向度在探知学生对老师本身学科知识理解程度的感受，如教师的学科知识是否丰富、统整、容易了解。
4.评量学生理解知识（knowledge of how to assess students’ understanding）：此一向度在探知学生对老师评量知识的感受，例如，老师是否使用各种评量方式侦测学生的学习成果、所使用的评量方式能否反应学生的真实学习。
综合上述，有关教师知识的探讨，可让研究者了解，“学科教学知识”最能将教育学者所强调的教学知识与科教学者所强调的科学专业知识作一结合，是众多教师知识种类中，最独特、受到最大瞩目，并进行研究探讨的。
二.有效教师的特征
人们对有效教学的一些最早的研究主要集中在对教师的研究上。研究者们曾认为教学成功的关键一定在于教师。虽然这一假设被证明是不正确的，或至少不完全正确，但它确实为我们提供了许多有关有效教学的知识。下面，我们就来看看有效教师应当具备什么特征。
1.知识丰富
教师所具有的知识是有效教师的重要特征。众所周知，要倒给学生一碗水，自己先要有一桶水。教师所具有的学科方面的知识是有效教学的必要条件。但是有研究表明，它们和学生的学习之间的相关并不明显或直接。教师对他们的学科知道得越多，并不一定就能使学生学得越好。但是，教师对他们的学科了解得越多，就越有可能使他们的表达更清楚或者使用更有效的教的策略。他们能应付学生可能提出的任何疑问，能毫不含糊作出回答。因此，学科方面的知识对有效的教学是必要的，但不是充分的。
教师所具有的教学方法方面的知识对有效教学非常重要。有研究表明，学生的学习与教师所具备的教学方法方面的知识相关。还有研究表明，受过正规教育的、有教学经验的、受过培训的教师较能成功地帮助学生达到教育目标。许多研究表明，除了知道本学科的重要知识、概念和程序外，教师必须知道如何将他们的知识转变成课程——课、解释、作业、游戏、测验、问题、例子、演示以及其他教学活动。好的教师会使用一些学生能理解的事实、程序和概念。要做到这一点，他们对学科的了解必须远不止事实程序和概念。有人提出，教师必须知道他们所教学科知识的结构、作用和发展。
作为一个教师，除了具备丰富的学科知识外，还要认真学习本学科的教学法或学科心理学。此外，教师还应当具有学生特点方面的知识。
2.条理清晰
做事有条理、有组织，表达清晰，是有效教师的一个重要特征。学生们在讨论一个教师时，也常常会这样说道：“他真是清楚明白，有条有理……”“他真是含混不清，让人稀里糊涂。”看来，清晰对一个教师而言，实在太重要了。不论中学小学，那些有条理的教师比那些无组织的教师更能维持课堂气氛。教师的清晰似乎也影响了学生的学习。在清晰性、学科知识和学生学习之间存在着重要的联系。
3.热情、热心
在实际岗位上，有些教师富于较强的事业心，对教育比较热心，有一些研究表明，热情、友好和理解是教师品质中与学生态度最相关的。这就是说，热情而友好的教师一般会让学生喜欢。当然，这都只是一些相关的研究，这并不能告诉我们教师的热心会促使学生学习，热情会导致学生积极的态度，只是这两个变量经常一起变化，训练教师更加热心，其学生则可能更专心更投入，但其测验并不一定就更好。
知道了热心和热情是教师的优良品质，并不能告诉你如何在班上表现。热心和热情很难加以客观的界定，一个热心而热情的教师是如何和学生交往的呢?他们的特别的行为和技能是否能具体地加以界定。科林斯(MaryCollins，1978)将热心具体化了，它包括快捷、有效、富于激情的传递、目光生动、演示性的手势、描述性的词，容易接受学生的想法和疑问，并且精力充沛等等。这些都有待于有心人的观察。
以上，我们讨论了有效教师的几个特征。但是对有效教师特征或表现的研究并不能提供有效教学的全部答案。并且都是些相关研究，甚至有些结果并非始终一致。教师的行为并非每一天每一节课都是始终一致的。这种不一致性意味着什么呢?随着研究者们超出教师的特征和行为之外去研究更广泛的情境，如课题、目标、学生情景、材料等时，他们发现，没有一种教的方法能适合每一个班和每一节课。布罗菲等(Brophy&Good，1986)指出：“有效教学包含着选择和重组那些适合前后背景和教学目标的教学行为，而不是掌握和始终一致地应用几个一般的教学技能。”专家教师不仅知道做什么，而且知道何时、何处和对谁以及怎样做。因此，对有效教学的研究焦点从教师行为转到了包含在有效教学中的更为广泛的变量。其中有一个因素，是研究家们曾经忽视而现在认识到非常重要的，那就是所教的课。
三.有效教学基本原则：主体化原则;学习化原则;结构化原则;最优化原则
有效教学的四大基本原则应包含以下六个方面：
1.关注学生进步和全面发展。教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生发展”的思想。既重视学生认知能力和各种能力的发展，也重视学生情感、态度、价值观以及个性的发展。
2.有效的教是为了有效的学。要变教学生学会为教学生会学。教学中减少操练式的反复练习，倡导探索性、自主性、研究性的学习。虽然反复的练习也有效果，但过度的练习会使学生“熟能生厌”不想学习，进而阻碍学生的发展。操练式的反复练习的效果主要是发展学生的基本技能，对发展学生高层次的思维（创新意识和实践能力）、对解决开放性的问题非但没有显著的效果，还会产生负面影响。而探索性、自主性、研究性的学习能够有效发展学生的高层次思维，这对高中教学尤为重要。教学要建立在学生已有经验的基础上，开展多种形式的以学生为主体的活动，引导、激励学生勤于思考，自主思考，进行“再创造”。以课堂教学模式的变化来带动学生学习方式变化，培养高中学生的创新意识和实践能力。
3.知识建构与技能训练结合。行为主义心理学认为，学习是学生头脑中某种联结的形成，比如老师在教学生时，先出示例题，然后由学生进行讨论，接下来老师再进行讲解，最后通过反复练习形成学生的某种技能。认知心理学认为学习是一种理解，是新知识与学生头脑中的原有知识建立起来的实质性的联系，应让学生为理解而学，教师为理解而教。这就是所谓建构主义学习观。它认为学习是学习者与文本之间的交互作用，学生用自己的观点解读了教材的内容，从而在自己头脑中建构出一个新的概念，而且这种建构是和教学同步进行的。我们研究和推进的有效教学，既不排斥技能训练，又积极帮助学生知识建构。
4.强调平等交流与共同探究。心中要有学生，关注学生的发展，参与学生的学习过程，尊重学生思考的多样性，变学生配合教师的教为教师帮助学生的学。把“老师让你（们）怎么样”“我的话你（们）听明白没有”改为“同学（们）有什么要求？”“我的话说清楚了没有？”。只有让学生真正成为课堂的主角，才能形成师生平等交流共同探究的课堂教学氛围，为学生创新思维的发展创造一个比较大的空间。
5.学过程与教学结果并重。教学效益取决于单位时间内学生学习的过程与学习的结果，这就要求我们在教学评价中注意可测性和量化的问题，教学目标要尽可能明确具体以便于检测。同时又不能过于量化，要科学地对待定量与定性、过程与结果，全面地反映学生的学业成就。
6.发展学生同时也发展自我。在促进学生的认知和情感等发展的过程中教师和学生要共同发展。教师不要做蜡烛照亮别人而燃烧了自己，而要做明灯不断充电。有人把教师分为三个层次：一是教案型，他们的着眼点是完成教案，有的甚至在课堂上是眼睛看着天花板上课；这些教师经过二三年的时间就会跃升到第二个层次，那就是经验型，他们的主要工作是完成教学任务，并能处理一些突发性的问题；第三个层次是研究型、学者型的教师，他们不仅关注学生的全面发展，而且在发展学生的同时也发展了自我。教师结合自己的工作进行探索研究是自身发展的必由之路，只有教师发展好了，学生才能更好地发展。为什么许多教师直到退休还停留在第二个层次，仅仅做一个有经验的教师呢？其主要原因就是他们没有关注自身的发展。
四.促成有效教学的行为——五种关键行为和五种辅助行为
课堂评估和标准化测验得出，大约有10种与学生理想行为相关的教师行为，其中五种可以从过去60年的调查研究中找到证据．(Brophy,1989;Brophy＆Good,1986；Dunkin＆Biddle, 1974；Rosenshine,1971；Teddlie＆Stringfield, 1993；Wal-berg,1986)。另外五种行为已经有一些证据，而且看起来与有效教学有粉合乎逻辑的联系。我们将前五种称为关键行为，因为它们对有效教学至关重要。后五种行为我们称之为辅助行为．可以与关键行为结合使用，使它们更好地发挥作用。
(一).有效教学至关重要的五种行为是：清晰授课;多样化教学;任务导向;引导学生投人学习过程;确保学生成功
1、清晰授课
这一关键行为是指教师向全班呈现内容时清晰程度如何。
如以下例子所示：
有效教师：使要点易于理解．清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解．口齿清楚不含糊，没有分散学生注惫力的特殊习惯
欠有效教师：语言含糊、有歧义或不明确，比如“很可能是”，“愈味着有……的倾向”，“可能会发生”：用过于复杂的句子，例如“有很多重要原因引发了二战，但其中一些比另外一些更重要，让我们从其中的部分原因讲起，这些原因被认为是重要的，但其实并非如此；给学生的指导常常让学生不能理解，需要进一步没清。
清晰教学（有效教师……） 教学策略示例
1.告诉学生课时目标（比如叙述哪些行为将会作为课时成果，出现在考试或今后的作业中）。
2.为学习者提供先行组织者（把当堂内容放在过去和／或将来课时的背景下）。
3.在上课开始时，检查与学习任务相关的先前学习内容（比如，弄清学生对于必备事实或概念的理解水平，如有必要就对它们重新教授）。
4.缓慢而明确地发出指令（比如在需要时重复指令，或者把指令划分成若干小指令）。
5.知道学生的能力水平，教学适应学生的当前水平或略高于当前水平（比如知道学生的注意力保持期）。
6.用举例、图解和示范等方法来解释和澄清（比如，利用视觉来辅助解释和强化重点）．
7.在每一节课的结束时进行回顾总结。
在理想的复杂水平上准备本节课的行为目标（比如知识、理解等）。向学习者指出此行为将以什么方式运用。
查阅或准备一个单元计划，弄清本节课需要哪些先前的学习内容，并弄清将来课时所需要的先前学习内容在本节课体现了多少。开始上课时，告诉学生，他们将要学习的内容是较大的知识单元中的一部分。
在上课开始时提问，或者规律地检查作业。弄清学生是否己经掌握了与任务相关的先前知识。
以逐步进行的方式组织较长作业任务的程序，既发讲义又口头表述。
根据标准化测验及以往的作业和爱好来确定学生的能力水平，并相应地重新确定教学目标。
重述要点，其叙述方式不同于初次教授时的方式（比如视觉对听觉）。
使用关键抽象、重复、象征帮助学生有效储存和日后回忆内容。
2、多样化教学
多样化教学《有效教师……》教学策略示例
1. 使用吸引注意的技巧（比如用挑战性问题、视觉刺激或举例来开始一节课）。
2. 通过变化目光接触、语音和手势来展示热情和活力（比如改变音高或音量，在转向新活动时四处走动）。
3. 变化呈现方式（比如讲演、提间、提供独立练习时间等［每天的］）。
4.混合使用奖励和强化物（比如额外的学分，口头表扬，独立练习等〔每周的、每月的〕）5.把学生的想法和参与纳人教学的某些方面（比如使用间接指导或发散性问题等[ 每周的、每月的] ）。
6.变化提问类型（比如发散性的、聚合性的问题［每周的］和试探性的问题（比如澄清、探询、调整【每天的】）。
以某种活动来开始一节课，活动的方式不同于上一节课或上一个活动（比如由听改为看）。
以有规律的时间间隔变化位置（比如每10分钟），改变语速或音量来表示内容或活动发生了变化。
提前建立日常活动的程序，使看、听、做周期性循环。
建立奖励和口头表扬用语清单，从中随机选择，并在表扬的同时解释为何进行表扬。
偶尔使用学生的意见来开始教学。
使问题与课时目标的行为和复杂性相匹配，根据单元计划来变化课时目标的复杂水平。
3、任务导向的教学
以任务为导向（有效教师……） 教学策略示例
1.制定的单元和课时计划，能反映课程指南或所选课文的最重要特征（例如每个单元和课时目标都能在课程指南或所选课文中找
2.有效率地处理行政事务性干扰(例如参观者、通告、捐钱、材料和物资分配等)，方法是提前预见这些干扰井安排一些任务，非相关的任务推迟到非教学时间•
3.以最小的扰课堂的代价，制止或阻止不当的行为‘比如事先制定学术和工作条例•从而“保护对教学时间不受侵扰”）
4为教学目标选择最合适的教学模式（比如对于知识和理解目标主要使用直接教学而对于咨询和解决问题的目标主要使用间接教学）。
5.用明确限定的事件逐步准备单元成果（比如每月一次或每周一次的总结，反馈和考试试期等）。
对照单元计划和裸程指南，调整每一课时，考察它们之间的相关性。与其他教师讨论课文和课程指南最重要的部分要作出限制，每一小时的教学时间，不能超过5-10分钟用于非教学任务，把所有其他任务推到课时前或者课时后．在显眼的地方。在课堂上只确认出违规者和违使用单元计划、课程指南或所选课文时，把重要的内容划分为；
(1)事实、规则和动作序列；
（2）概念、模式和抽象概念。一般说来，对前一类内容安排使用直接教学法，对后者使用间接教学法。
制定进度表，以清晰明确的事件来开始和终结重要的课堂活动（比如小测验和重要测验．总结和反馈期等）
4、引导学生投入学习过程
有效引导学生投入学习过程（有效教师） 教学策略示例
1．在教学刺激之后立即诱发理想行为（比如：提供练习题或练习册上的问题，通过它们使学生的理想行为得到操练）。
2．在一种非评价性的气氛中提供反馈机会（比如第一次可以让学生不受约束地集体回答，或者悄悄地回答）。
3.必要时使用个人活动和小组活动（比如成就契约、程序性课文、游戏和模仿、作为引起学习动机的学习中心等）。
4．使用有意义的口头表扬，引导学生积极投人学习过程并保持积极性。
5.监督课堂作业，在独立练习期间频繁地检查进展情况。在每组教学刺激之后安排练习或问题。
在有指导练习时期开始时，要求学生悄悄地回答，或者非评价性地（如小组）反馈。
为可能需要的学生准备个性化教学材料（比如纠正性练习或课文）。
通过有意义的口头表扬和鼓励，维持热烈的、促进学生进步的课堂气氛（比如解释答案为什么正确）。
在学生做课堂作业时，花在单个学生身上的时间限制在每人30秒左右，提供与教学上相关的答案。在整个班上来回转。
5、确保学生成功率
学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。
呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投人研究的一个关键方面。在这些研究中，难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率，有如下三种难度水平：．高成功率：学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错；中等成功率：学生不完全理解任务，犯一些实质性的错误；低成功率：学生压根不理解任务。调查结果(Berliner, 1979)表明，教师的任务导向（教学时间）和学生投人率与学生成功率密切相关，中高水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。这一结果最初是在讲解式或传授式教学的研究中发现的，这种教学能最轻松地传授基本的学术性技能，学生通过练习和重复即可学会(Rosenshine,1986)。更新的研究已经扩展到思维技巧的教学(Begyer,1995)和基于课题的学习(Blumenfeld et al.，1991)。研究还表明，产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的自尊心，增强学生对学科内容和学校的积极态度(Slavin,1991b)。
在典型的课堂中，普通学生把大约一半时间花在那些能带来高成功率的任务上。但研究还发现，一些学生在高成功率的任务上所花时间超出平均水平，结果他们的成就更高，记忆力更好，对学校的态度也更积极。这些调查结果暗示人们，学生应该把60%-70％的时间花在某些任务上，对于所教材料他们几乎能完全理解，只是偶尔犯错。
中高水平的成功率将使学生掌握课时内容，同时还提供了通过实践来应用所学知识的基础，比如批判性思考和独立思考等。在策略方面，这对于自我导向学习和学会学习（第八章）做出了独特的贡献。这些策略鼓励学习者主动建构理解和意义，还鼓励学习者推理和解决问题，以及批判性思考所学内容等。通过变化给定任务的复杂性和多样性，在各种形式的课堂讨论和对话中，这些策略能使个人的思维模式凸显出来(Duffy＆Roehler,1989；Rohrkemper& Corno,1988)。这种学习方法称为建构。
很多教师在这个学习阶段花的时间不够充分，而这个阶段对于学生达到解决问题和批判性思考的目标特别关键。有效教师的一个关键行为就是，组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。
学生成功的表现中高水平的成功率（有效教师） 教学策略示例
1.所建立的单元和课时内容反映先前学习内容（比如，安排课时序列时考虑与任务相关的先前信息）。
2.在最初的回答之后立即给予纠正（比如，当第一次有人给出粗略的回答后，示范正确回答，并告诉学生如何达到正确回答）。
3.把教学刺激划分为小块（比如．设立一口大小的课时，使学习者在当前水平上轻易消化学习内容
4.应该以容易掌握的步骤安排向新材料的过渡（比如．根据先前的主题模式改变教学刺激，使每一节课着起来都像是先前课时的延伸）。
5.变换刺激的呈现节奏，并持续不断地为教学高潮或者关链事件做准备。
制定倒置的单元计划，鉴别出为达到最高等级的单元结果所必需的最低等级的课时结果，以最符合单元结果实现的逻辑顺序来安排课时。
在独立练习之前，提供有指导的练习，并在练习的间隙提供自查方法。
安排跨学科主题的单元，强调那些易于记忆的关系和联系。
向下延伸单元计划层次表至更具体的课时，这些课时以单一的单元主题和结果结合起来，置于最上层。
使用复习、反馈和考试时期，形成紧张、增减和期待的间隔．
(二).促成有效教学的五种辅助行为——有效教学相关的一些辅助行为
1.利用学生的思想和力量
利用学生的思想和力量包括认可、修改、应用、比较和总结学生的回答，从而促成课时目标，并鼓励学生参加。注意任意一个这样的活动(Suggested by Flanders,1970)是如何用来实现一个或多个关键行为的：
．认可：通过重复他／她使用的名词和逻辑连词，运用学生的想法（用来提高授课清晰度）。
．修改：使用学生的想法，重述它，要么用你自己的话．要么用其他学生的话来表达这个概念（用来丰富教学）。
．应用：使用学生的想法来教授一个推论．或者用它进一步分析一个问题（鼓励学生投人学习过程）。
．比较：采用某个学生的想法，并在这个想法和这个学生先前表达的或其他学生表达过的想法之间寻找联系（鼓励学生投人学习过程）。
．总结：用个别学生或学生群体的说法，作为对所教概念的概述和回顾（用来加强任务导向）。
根据更新的研究，对学生想法和力量的运用已经延伸到推理、解决问题和独立思考等方面。这一点是通过教师调解对话来达到的。这种对话帮助学习者用自己的想法、经历和思维模式重构所学内容。教师调解对话要求学习者不仅对课文材料作出反应，而且内化它的意义，用自己独特的想法解释、延伸和评论材料。通过这种方式可以鼓励学习者相互交流他们的思维过程，帮助他们建构自己对内容的理解，形成自己的意义(Steffe＆Gale,1995)
2.组织结构
教师用来组织将要呈现的内容，或者总结已经呈现的内容的语言，可以称为组织结构。组织结构如果用在教学活动或问题之前，它则相当于教学上的脚手架。在学生独自所能达到的水平和借助教师帮助所能达到的水平之间，存在着一定差距，而组织可以帮助学生缩短差距，理解和运用所教的材料。如果在教学活动和间题结束时应用，组织可以强化所学内容，并在这一内容和已教内容之间建立恰当的联系。两种类型的组织都与学生成就相关，都是执行五种关键行为的有效催化剂（Rogof，1990;Rosershine＆Meister,1992）。
3.提问：提问的问题分为：内容问题和过程问题
内容问题：让学生直接处理所教的内容（教过、学过、不需解释、无歧义）。研究者用了各种各样的词汇来描述内容问题，比如下面这些：
内容问题的类型：
．直接的：问题不需要解释，没有别的意义。例如：“在刚刚读过的故事中，‘古老’这个词是什么意思？’’
．低层次的：问题只需要回忆准备好的事实，而不必概括或推理。例如：“轧棉机在机械方面的什么突破，使它比所有先前同类型的机械都要优越？’’
．聚合的：从不同资料源得到同一个答案。例如：“我们呼吸的空气中，有哪些化学元素？”
．闭合的：问题没有别的可选答案或解释。例如：“微机中CPU的功能是什么？’
．事实的：问题只要求回忆零散的、完全被公认的知识。例如：“47除以6得几？”
有人估计，在教师的提问中，多达80% 的问题是直接涉及特定内容的，答案已经隐约可见，并不含糊(Gall, 1984；Risner et al.，1992)。可能更重要的一点是，有同样高的百分比的考试项目（和行为目标）处于回忆、知识或事实这一水平上（Tombari&Borich,1999）。因此，考试项目、行为目标以及绝大多数的教学似乎强调那些已知的事实，就像课程指南、练习册和课文所强调的那样。
作为教师，提问艺术将成为你最重要的技巧之一。你传达给学生时运用的技巧的多样性，很大程度上决定于你运用问题的灵活性。问题自身很少是目的，而绝大多数情况下是一种手段，通过它们来影响学生操作，或者让学生思考呈现过的材料使他们投人学习过程。
过程问题：从前面的讨论中，你可以明白不是所有的问题都是内容问题。为了促进不同的心理操作，提问有不同的目的。教学目标包括解决问题、提供指导、激发好奇、鼓励创造性以及培养学生分析、综合和判断的能力等，所有这些都应在提问策略中反映出来。为达到这些目标，内容本身不是目的，而只是达到较高层次目标的一种手段。研究者用了各种各样的词汇来描述过程问题，例如下面这些：
过程问题的类型
．间接的：问题有多种可能的解释和替代意义。例如：“你以哪些方式使用过‘古代’这个词？’’
．高层次的：间题所要求的心理过程比简单的回忆事实要复杂（比如概括和推理）。例如：“在美国北部，轧棉机的发明对生产态度产生什么影响？”
．发散的：从不同的资料源可以得到不同的正确答案。例如：“我们如何知道目前污染的各种形式？要净化我们呼吸的空气．必须先做哪些事情，其中之一是什么？’’
．开放的：并不期待、或者甚至不可能有惟一的答案。例如：“电脑技术的最新进展对你的生活有什么影响？’’
．概念的：问题要求抽象、概括和推理等处理。例如：“你能通过自己选择的例子，告诉大家除法和减法有哪些相似之处吗？’’
你能看出这组过程问题和前面那组内容问题有什么区别吗？要注意，过程向题鼓励更多的思考和更多的解决间题的活动．要求学习者使用个人的知识储备来积极建构他／她自己的解释和意义，而不是通过原样复述来达到理解。正像我们前面看到的，这种教与学的观点代表着一场教育运动，称为建构主义。建构主义教学策略强调学习者的直接经验和课堂对话，并把它们作为教学工具，而对于讲演和灌输则不重视（Steffe& Gale, 1995）。
4. 探询：指教师用来鼓励学生详细阐述自己或别人答案的陈述。探询既可以采用泛泛发问的形式，也可以包括其他表达方式．诱导学生澄清答案，探询某一回答的额外信息，调整学生的回答使它沿着更有利的方向发展（Gage，1976）。教师经常用探询把讨论提升到更高的思维水平上。
总的来说，如果诱导、探询和调整（如有必要）循环进行，学生就会取得最大成就。这能把讨论有计划地导向更高的复杂水平，寻找相互联系，概括和解决问题1995).用这种方式，你可以在刚刚开始上课时提一个简单的事实问题，然后，通过诱导学生澄清答案，探询新信息或调整方向等，你就可以上升到更高水平对学牛分向案，探询某一回答的额外信息，调整学生的回答使它沿着更有利的方向发展(Gage,1976)。教师经常用探询把讨论提升到更高的思维水平上。
请注意，教师授课中的所有成分都是由班上的学生提供的。教师从没有为学生定义假设、实验和概括等概念。是学生自己定义了这些概念，教师只偶尔用“好”或“很好”告诉学生他们说对了。教师的作用被限定在诱导、澄清、探询额外信息和调整方向上。这种由诱导、探询和调整构成的循环．目的在于促进学生咨询或独立发现课时内容．一般来说．通过咨询来教学，学生学到的材料，比正规的讲演式教学学到的材料，记忆皿要大一些（Paul，1990）
5.教师影响（情感）：任何一个人，如果曾经听过一节没有生气的、静止的、语言也不丰富的课，他会体验到情感行为合乎情理的价值。然而，与前面讨论过的行为不同，情感既不能用教学行为记录本来捕捉，也不能用课堂互动的测量仪器来捕捉。因此，关注面很窄的研究仪器经常会漏掉教师重要的情感行为，但是如果从一个整体的视角来看，情感行为将会很明显。虽然仪器会漏掉，但学生会看得很清楚。学生能洞察教师行为背后隐藏的情感，并且相应地作出反应。如果一个教师对所教学科感到兴奋，并且通过面部表情、声调的抑扬顿挫、手势以及整体的动作来展示这种兴奋，那么他比起那些没有展示这些行为的教师，更能吸引学生的注意。不管教师能否清醒地意识到自己的这些行为，它们都是客观存在的。
学生从这些行为的迹象中得到线索，相应地降低或提高对课堂教学的投人。热情是吸引情感的一个重要方面，它是指教师在课堂呈现过程中的活力、能力、投人、兴奋和兴趣。我们都知道热情能够感染别人，但它是如何感染别人的呢？热情以多种方式传达给学生，最常见的是语调的抑扬变化、手势、目光接触和活力。据发现，教师的热情与学生的成就相关(Bettencourt, Gillett, Gall,＆Hull, 1983；Cabello& Terrell)
显然，没有人能长时间地保持高涨的热情状态，让情感永不枯竭。这也不是热情的含义．适度的热情非常微妙，而这也许就是它如此难以研究的原因。适度的热情涉及语调抑扬、手势、目光接触和运动的巧妙平衡。它只以适度的方式运用这些行为中的每一个。这些行为组合在一起，给学生一个统一的信号，这个信号代表着活力、投人和兴趣等。有效教师正是适度而合时宜地运用了这些行为，才传达出所需要的信息。
对时间的安排，以及把这些富有激情的教学行为组合成一个稳定模式的能力，使你能够与学生进行无声的行为对话，这种对话与你的口头语言同等重要。如果你想让你的热情的举动诚实而真挚的表达出你的真实情感，那么就让你的学生知道你乐于用你的热情和鼓励去帮助他们。这是必不可少的。
掌握教学的艺术，其困难和复杂性产生于各种各样需要人们制定决策的复杂情境，因为教学正在这种情境中进行。这里暴露出有效教学早期定义的一个主要间题，那些定义要么描述理想化的教师类型，要么描述教师的人格、态度、经验、成就和能力倾向等，却没有考虑到不同的教学环境需要不同的教学行为。对有效教学孤立地下定义将会犯简单化、不精确的毛病，因为这一定义对于不同的学习者、课程、年级水平和学习材料，不能作出灵敏的反应。课堂背景下关键行为和辅助行为的适当混合，可以用来定义有效教学。