龙腾世纪3进游戏黑屏:［干国祥语文文集］多元之界与“临时性共识”

多元之界与“临时性共识”
干国祥
对于一个文本的解读应该是多元的，而且必然是多元的，这应该不是此文讨论的重点。多元解读的政治合法性，可以从后现代课程观和解放主义教育学中找到较为确切的表达：“存在一个‘迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解’。……我相信在我们对知识和为了知识的探索中，我们面对的不是已经固定‘在那儿’等待发现的实在而是解释上帝回音的多种方式。”（小威廉姆－E·多尔《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社2000年9月第1版，P221）“在解码过程中，参与者把他们的主题具体化并因而使他们对世界的‘真实意识’变得清晰明确……他们开始看到，他们在真正感受他们正在分析的情况时自己是如何行动的，因此达到一种‘对先前认识的认识’。”(保罗·弗雷莱《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社，2001年11月第一版，顾建新等译，P60)而多元解读在理论上的证明以及多元解读的自我限制，则主要归功于结构主义，正如乔纳森·卡勒在J.M.布洛克曼的《结构主义》一书的扉页上所题写的那样：“将结构主义引入文学研究的领域，基本上不是一种阐释的批评，它并不提供一种方法，一旦用于文学作品就能产生迄今未知的新意。与其说它是一种发现或派定意义的批评，毋宁说它是一种旨在确定产生意义条件的诗学。它将新的注意力投向阅读活动，试图说明我们如何读出文本的意义，说明作为一门学科的文学究竟建立在哪些阐释过程的基础之上。”(J.M.布洛克曼，《结构主义》，中国人民大学出版社，2003年11月第1版)需要特别指的是，作为语文教学的多元解读，它在符合一般意义上的文学解读的规则的同时，还应该符合教育学与语文学科维度的规范，也就是说，对于语文教学中的文本的多元解读，它将同时受到结构主义式的文学批评的规则、教育学的基本规律和语文学科特殊目的与规则的限制，我们不妨将此视为语文多元解读的“界”。


然而我在试图避开多元之源的讨论而直接进入多元边界的讨论的时候，却发现一个无法回避的事实：多元的边界也就是“多元”与“一元解读(后面将冠以特殊的名词‘临时性共识’取代这一旧的名词，以表达不同于‘一元意义’的意思)”之间的模糊的相互渗透的复合带；它并非是一条清晰的不可逾越的国界线，却像是不同地区间的生物物种之间存在的漫长的过渡圈。因此，在试图讨论多元之界的时候，似乎不可避免地需要对多元之源作一简单的描述。我曾以结构主义的方法，在《两种阅读态度：“只读”与“可写”》(未发表)中对多元解读作一图解：


当作者写下文本，接下来阅读的任务，就交到了读者手中。那么阅读者究竟是如何获取意义的呢？这是一个认识论、语言学和文学批评界长期讨论的难题，我们这里仅从阅读活动展开时各要素的关系之间来理解 “意义究竟如何产生”这一问题。为了理解方便，我将阅读活动中的六种要素画成一个图式：


这个图示的意思是，在一个完整的阅读活动中，至少有六种因素在交互起着作用：①正像写作活动中作者是写作主体一样，在阅读活动中，阅读者是当然的主体。②文本是阅读活动的承受者(就像是足球赛中的足球场地与游戏规则一样)。③但是，阅读不是简单地由阅读者从文本中提取所需信息或者所含信息，在阅读活动中，阅读者无法逃避一个事实：他是带着一定的“思维假定”开始阅读的，他不是一场白纸，他的“前有”(以前的经验积淀)将成为他的“智力背景”，他的“前见”将提供他阅读的方法同时也限制他阅读的方向，即使阅读者努力像胡塞尔所说的将各种现象外的解释“悬置”，但实际上，他仍然不可能突破自己的历史。④发现自己的思维假定很重要，反思是其中一种方法，但是，与他人对话将是一种更有效的方法，所以“对话”在阅读中也就显得极为重要。在对一个文本(或者主题)的意见中，其他阅读者的意见就像是一面镜子，能够帮助我们发现自己的思维假定，并可能修正其中显然的谬误。这里的“其他的阅读者”，不一定是同一时间进行阅读的同伴，在面对文本的时候，五千年与一天同样久远，他们都是在当下对某一文本进行基于他的历史和思维假定的“读解”。对话可能带来辩论，但更可能带来某些共识，共识并不是指取得一致的意见，而是对问题的某些主要方面或者基本方法，取得临时性的共同看法。这个临时性共识并不妨碍个性理解，同时本身也将在对话中不断发展。⑤但是，借助于作者的个人阅读史(前有与前见)，以及别人的阅读史，如果这些阅读史都没有借助于“互文性文本”(即同一原型的其他文本)，那么我们仍然只能停留于对文本的字面理解，而不能识别这个文本背后的“结构”。最典型的例子之一是《圣经·创世纪》中上帝造人的故事，如果仅仅从这个故事来看，我们就只能停留在一种神话意义上的“父子关系”的认识上。但是，借助于大量的互文性文本(其他神话故事中的“人之来源” ：女娲抟土造人，普罗米修斯用土造人……)，我们便能够从中获得更深广的意义。⑥从这些互文性文本的异同中，我们不难窥见到一个更大的我们只能意识到但不能透彻分析更难以清晰表达的意义的存在，荣格把这个存在叫做集体无意识中的“原型”。……弗洛伊德和荣格告诉我们，写在我们任何文字中的，不只有作者的意识，还有作者的“个人无意识”，以及借作者的文本而偷偷呈现它的意愿的“集体意识(社会文化)”和“集体无意识(人类原型)”。这些“作者无意识”在文本中的显现，它往往可以通过时间来得到澄清，譬如文革中的作者写下的文章，只有在文革被沉淀下来之后，我们才能清醒地看到这些文字背后未必作者意识到的东西。另外，一个富有阅读经验的人或者深度思考者，也能比较容易地发现初写者和浅思考作品中的作者无意识。其实从这里我们已经发现，作者一厢情愿的只读性文本，放在历史中或者高过他的心理结构深度的阅读者面前，还是附带着许多他自己也未能认识清楚的“歧义”的，也就是说，任何文本，从这意义上讲都是“可写”的。


通过对这个阅读要素结构图的分析，我们可以得出以下的结论：①任何文本都不仅是“可读的”而且是“可写的”，无论作者愿不愿意，读者有没有这个自觉；②在不同的语境，不同的对话者和不同的其他条件下，读者对一个文本的理解是不可能一样的，当然，同一个读者在不同状态与条件下的理解也会前后并不完全一致；③要获得一个比较满意的“意义”，我们不能仅仅根据作者规定的解释，参考其他阅读者的阅读意见与同此文构成互文关系的其他文本可能帮助我们获得比较理想的意义解释；④这样，最终，这个解释是由我们个体作出，而并非由文本作出；⑤文本还是限定了我们解释的可能性，对于错误的解释，我们可以从文本中寻找出证据来加以否定；同时，我们也能够通过互文性文本及其他证据，证明文本中某些证据的不确定性或者它本身就是“伪证”；⑥从不同的角度来看同一个文本，我们将获得不同的理解，这些理解是可以共存不悖的。


以上文字在讨论多元之可能的同时，其实已经清楚地意识到，多元解读存在着“界”，越过这一虽然模糊但确实存在的斑马线，阅读也就是“犯规”了，或者说，违反了阅读的游戏规则。
我们甚至可以将每一个文本视作一种游戏，那么阅读活动也就是在此游戏中游戏。这样，文本本身的存在也就成了构成多元之界的第一个因素。用通俗的话说，也就是虽然“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但这一千个都只能是哈姆雷特，而不应该读成了猪八戒或者林黛玉。作品和寓含于作品中的“作品意图”(以此来取代“作家意图”，是试图将作家未清晰地意识到的无意识因素也包容进来)是一切读者所能产生的意义的源泉，自然也就是多元的边界。但正像足球规则目的不是对踢足球者构成阻碍一样，“作品意图”一样也不会对读者在正常的多元解读中的自由发挥造成阻碍——除非你违反规则。在文学批评界，这就是意大利人艾柯提出的“诠释和过度诠释”的辩证：每一个文本具有自己的特殊结构，它要求读者按照此结构，以本文应该被阅读的方式来阅读本文，并且应该尽量地向本文靠拢。（野云刀《艾柯的诠释和过度诠释》，网络：http://www.no4media.com/new/cTxtContent.asp?TxtID=16617）
举一个例子，《人民教育》2004第1期周益民老师《无法预约的精彩》一文中讲到学生在课堂提出“鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀”的疑问时，周老师因势利导将此课上成讨论“鹬和蚌此刻可不可能说话”的讨论课，并鼓励学生写信给编辑，上网查找资料，探究“鹬的嘴被蚌夹着时它们可不可能说话”的问题。从这里我们可以发现，文本最初的结构——用一个虚构的寓言故事来寓指当时的赵国和燕国之争以及秦国的虎视眈眈——已经被彻底地消解了，阅读已经不是在寓言与故事(以及历史与当下的类似现象)的同构性上进行，而成了对一个科学文本的理解。这虽不是时下流行的强调意义的独创性的“过度诠释”之症，却同样是一个逃逸文本规则的阅读例证。
构成语文教学中的“多元解读之界”的第二个因素我们不妨从人的阅读需要中寻找。人，正像所有历史所呈现的那样，是一充满悖论的存在。一方面，人需要在阅读中体验自我、发挥想象力与创造力；另一方面，人同样需要寻求确定的意义，以及由此而带来的安全感。如果说以前的阅读教学是过于强调意义的确定性，追求阅读中的安全感而导致了自由、丰富性与个体感受的丧失，那么在过度追求意义的相对性与多元的过程中，我们确实可能丧失了阅读的明确的意义和与此相关的心灵上的安全感。“人的开放性体现出其自身的悖论，带有指向终结、解决和界定的愿望。开放性和终结性之间在多种水平上复杂的相互作用似乎是转变发生的关键。” （小威廉姆－E·多尔《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版，P79）也就是说，多元阅读就是在代表安全的“确定某一意义”与代表自由的“创造更多意义”的两极间寻找平衡，过于强调意义的多元与创造，也就可能陷入相对主义的泥淖，最终也就必然滑向阅读意义的虚无主义。所以说，是人的需要解放了阅读，使阅读获得了自由；同样，也是人的需要使人在阅读中寻求确定无误的意义。不难判断，连续一个学期的没有确定意义的多元解读的语文课，最终导致的也就可能是让教师和学生步入意义感的沙漠中。


构成语文教学中的“多元解读之界”的第三个因素是阅读者的特殊性：一定年龄与认知水平、心智结构中的儿童。无论是维果斯基的最近发展区，还是皮亚杰的心智结构，都既是发展的可能性，同时也是对学习的限制。以《海的女儿》为例，很多成人都有过相同的感受，认为“只有在成年后重读时，才发现这是一个多么伤感的爱的故事。由此也发现，像这样的童话，纵然小时候看了，也是不可能完全看懂的——也可以这么说，小时候看到的，只是作品其中的一个断面，而只有长大了，才有可能发现它的全部内涵。……必然要等读者的头脑完全成熟后才能完全体会。所以每一部童话都有它自己的生命，它会随着你不同的年龄不同的经验而呈现不同的面貌……当你最终尝到了作者藏在书里的果实后，再比较一下最初阅读时的无知，你会看到时间的痕迹，看到自己的成长，看到岁月对自己的馈赠。”（安猪《儿童节，让我来侃侃童话》，网络：http://mytravel.uuclubs.com/app/clubForumThread.do?clubID=11104&tid=115119）也正为此，作家毕淑敏自言每隔一段时间就要看一遍《海的女儿》，并总会有新的感受。这样，面对特定的学生，是应该通过教师的引导与借用专家的分析，让儿童在他的年龄段理解童话的深层意义，还是应该尊重儿童的认知与情感特征，甚至尊重他的“不知情权”，把那些需要他用一生时间来慢慢品味、慢慢领悟的东西搁置起来，而只在此时此刻他应该而且可以理解与领悟的范围里进行对话与解读？也就是说，不仅是因为儿童可能理解不了成人所理解的关于此文本的某些解读，或者对这些解读不感兴趣，而且还因为儿童有用更长的时间、更多的体验来自己解读这个复杂文本的权利。再没有比刚刚开始看侦破电影，就有饶舌的人告诉你那个穿风衣的就是凶手更无聊的事了；如果你已经知道某一场足球赛的结果是多少，那么再看比赛的录像的味道也就会大大消减甚至荡然无存。所以面对一个经典的，足够用一生来诠释的文本（如《海的女儿》），面对只有小学四五年级的儿童，多元解读清晰地出现了一道边界：需要成人之后来理解的意义，就不应该提前设桥铺路让学生获得。这是认知的需要，同时也是对儿童权利的尊重。
构成语文教学中的“多元解读之界”的第四个因素是语文教学是一种具有确定目标与追求的活动。它不同于个人的阅读，而是集体对一个文本进行解读，这就需要尊重他人的解读意见，即尊重像德里达所说的“他人的他者性”，需要通过开放自己的对话与反思，致力于“临时性共识”的形成；它不同于一般的自由阅读，它是在此活动中寄寓了许多明确目标的特殊阅读，它必须照顾先存于阅读之前的教学要求，——在这里，语文知识体系、思想道德教育甚至政治要求等诸多因素将制约多元解读不可能完全等同于课外阅读；作为一种特殊的教学活动，它还具有明确的时间要求、可操作性要求、效率追求，因此它必须在尽可能短的时间里，寻找到最合理或者说此时所能获得的尽可能好的意义。以笔者在七年级教学安徒生《丑小鸭》为例，先在于师生解读的专家们的解读意见已经是充分的多元，仅仅是考察、理解这些意义，即使不考虑初一学生认知结构水平，也无法在几堂课内将这诸多意义展示，更不要说是师生们在课堂上重现这些意义的发现。同时，作为一篇在“成长”主题单元中的课文，我也必须在兼顾童话的叙事结构与此童话的现实意义二者的同时向后者倾斜。因此，在课堂教学这一特殊的解读过程中，我舍弃了朋友郭初阳所说的“从《丑小鸭》，也许我们还可以读出诸如以下主题：广大的世界，出走与找寻，个人和群体，沉默和言说……”，而在多元讨论的基础上，引导学生主要扣住文章的关键句“只要你是一只天鹅蛋，就算是生在养鸭场里也没有什么关系”，以课本中的语句为依据，将“天鹅蛋”解读为“高贵的心灵”，理解“寂寞的成长”中应该具备哪些优秀的品质。这就是说，语文课堂教学的特殊性也势必影响解读的多元追求，成为多元解读过程中的一条边界。
讨论多元解读之界，绝非是想否定解读的多元性，而是试图寻找或者探讨语文阅读教学的必要的规则。对话理念的强调导致了语文阅读教学中的不可预测和意义的多元性，但是解铃还需系铃人，在追求明确的意义和语文教学的有效与有序中，我们不可能退到按图索骥、按教参给定的意义宣讲或者“设彀”套其指向固定答案的旧式教学，而应当更充分地利用对话，通过达成课堂上的“临时性共识”，来寻求多元与确定性、自由与完成课堂教学目标(在学生的阅读自由与教学目标之间，也应该以对话的方式来使二者达成共识)、个体解读与他人的意见等诸多因素之间的新的动态的平衡。可以说，这是一个文本与读者、教师与学生、教材教学内容(语文知识)与自由解读、前人解读与当下解读、教育循序渐进原则以及学生的成长阶段性与教师的教学意愿，乃至课堂的效率追求，阅读中的自由追求与确定性意义追求，政治与文化的声音等等诸多因素同时发出声音的，在许多层面同时展开的“多层次对话”与“多焦点预览”。在这一切对话中，学生与文本对话和师生对话是所有对话展开的经纬二线，而“临时性共识”则可以视为这个复杂的意义网络的交汇点或交汇带。如前所说，作为“语文教学的多元解读之界”的“临时性共识”，并非是为了获得一个确定无疑的惟一意义，而是寻求一种过程中的栖息点与目的地、漫无方向中的确定性。“临时性”一词表明，它不是真理的，不是固定的，不是先在的，而是开放的，丰富的，但同时也应该会是严密的。甚至应该将“临时性共识”视为一个动词，因为在具体的教学中，它确实将是开放的、成长的和相互作用的。
这样，也许将能够在自由多元的解读与必要的解读界线之间获得阅读教学所需的“必要的张力”——就像是足球运动员在他个人的自由发挥与集体之间，在尽可能表现力量、冲突，与不应该违反游戏规则之间尽情地展示出足球的魅力。
2004年12月27-28日初稿