黄建江乒乓球长胶打法:指导：课程改革的几个基本理念

课程理念是课程的灵魂。课程理念是课程设计者蕴含于课程之中，需要课程实施者付诸实践的教育教学的信念，它是课程的灵魂和支点。　　课程变革可以在三个层面上展开：即课程内涵的丰富、课程理念的演进和课程制度的变迁。　　第一节 课程改革的核心理念　　贯穿本轮课程改革的核心理念是：为了每位学生的发展。“为了每位学生的发展”包含着三层含义：　　一、以人（学生）的发展为本　　影响较大的价值取向有三种：①以经济发展为本；②以社会发展为本；③以人的发展为本。多种价值的融合，特别是人的发展、经济发展、社会发展的融合，将是课程发展基本趋势之一。　　二、倡导全人教育　　倡导全人教育，即关注学生全面、和谐的发展。　　三、追求学生个性化发展　　与传统的课程与教学相比，新课程更加关注学生的个性发展。新一轮基础教育课程改革致力于构建符合素质教育要求的新的课程体系，而素质教育的本质，就是个性化的教育。建立在工业社会基础之上的近代教育基本特征是非人性化、划一化、规格化，其学校是一种“工厂型学校”。新课程要实现素质教育改革的理念，必然要求实现学生个性化的发展。　　第二节 课程改革的基本理念　　“为了每一位学生的发展”是新课程改革的核心理念，围绕着这一核心理念，本次课程改革在理念上有着很大的区别。这里，试从课程观、课程目标、课程内容、教学过程、学习方式、教师角色、学校文化等方面来阐述课程改革的几个重要理念。　　一、反思“课程是学科”的传统观念，确立“课程是经验”的新型课程观。　　对课程的理解，直接影响着基础教育课程改革的实践走向。新课程改革奉行的课程观是：在学校教育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系。这意味着：　　（一）课程是一种经验，强调体验。只有当教师和学生在实际的教学情境里共同活动、产生实际的教和学的行为时，“课程”的意义、“课程改革”的目标才能实现。　　（二）课程是一种过程，强调参与生成。这个过程开始于新的课程方案和课程框架的设定，止于教师和学生的教学活动。　　因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。　　视课程为经验，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一。学校课程由此重返生活世界，超越了课堂和教科书的主宰和限制，真正找回了失落的主体意识。把课程作为经验来处理，就要求学生充分利用校内外的教育资源，扩展自己的学习空间，丰富自己的生活世界，最大限度地获得多方面的发展。　　二、走出知识传授的目标取向，关注学生作为“整体的人”的发展。　　“整体的人”包括两层涵义：人的完整性与生活的完整性。从本质上说，人是一个智力与人格和谐发展的有机整体。人的完整性植根于生活的完整性。　　“整体的人”的形成不是各学科知识简单相加的结果，也不是条分缕析的理性思维的还原。关注学生作为“整体的人”的发展包括两个层面的内容。　　（一）谋求学生智力与人格的协调发展　　本次基础教育课程改革把统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一。为实现这一目标，新课程首先力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲。　　其次，国家课程标准把“过程与方法”作为和“知识与技能”“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述，承认过程本身不仅具有手段性价值，亦具有目的性价值。这对学生的精神建构具有重要意义。　　（二）追求个体、自然与社会的和谐发展　　个体生活在自然中，生活在社会中，个体与自然和社会构成一个有机的整体。但19世纪后半叶以来，随着学校课程的体系化和制度化，学术科目成为学校课程体系中不容置疑的主体与核心。学术科目基于“科技至上”的原则，秉承功利主义的态度，把自然、社会、他人都当作可以利用理性原则加以操纵和控制的对象，从而把儿童完整的生活要素（个体、自然与社会）加以割裂和肢解。　　新课程首先用一种整体主义的观点从三大关系上规划培养目标，即学生与自我的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自然的关系，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，以培养人格统整的人。　　其次，新课程突破学科疆域的束缚，强调向儿童的生活和经验回归，把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源。例如，作为新课程亮点之一的综合实践活动课程，其内容的选择与组织就是围绕三条线索（学生与自然的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自我的关系）进行的。当自然、社会与自我彼此交融，归属于学生整体的课程生活时，课程的意义得以澄明：“学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家……学校课程的宗旨在于促进我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。”　　三、破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容　　生活世界与科学世界是各有其特殊规定的两个不同的世界。所谓科学世界，是指建立在数理、逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则构成的世界。生活世界与科学世界又是内在的、历史的统一。然而，回溯历史，审视现实，却发现科学世界对课程体系、课程内容起着主宰作用，并日益被强化，这导致了科学世界与生活世界的割裂，导致了学校教育知识的非人性化现象。“人”的发展需求呼唤着课程改革踏上回归生活世界的旅途，统整学生的科学世界与生活世界。　　（一）增强课程的生活化　　如何恰当处理生活世界与科学世界之间的关系，一直是困扰课程改革乃至教育改革的基本问题之一。“惟科学主义”成为支配20世纪课程改革的主导价值观，受科学世界支配的课程体系也就成为“惟科学主义”的传播者，这种课程越来越脱离生活世界，进而导致教育中生活意义的失落。　　（二）凸现课程的综合化　　在新一轮的基础教育课程改革中，课程体系在整体上谋求走向综合化，具体体现为：首先，从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程，这一课程所坚持的基本理念之一就是恢复儿童生活的完整性，克服当前基础教育课程脱离儿童自身生活和社会生活的倾向，帮助学生在生活世界中选择感兴趣的探究主题，过自己的有价值的生活。　　其次，新课程还设置了许多“综合性学科”，着意推进课程的综合化，对旧有的课程结构进行改造。　　再次，各分科课程都在尝试综合化的改革，强调科学知识同生活世界的交汇、理性认识同感性经验的融合。　　通过上述种种努力，期望学生所建构的不再是分科的、割裂的学科知识，而是跨学科的、统整的知识与学问。新课程实现了科学世界与生活世界的统整，保证了每位学生的全面、均衡、和谐的发展。　　四、突破知识授受的教学传统，营造师生共同成长的教学氛围　　（一）教学应关注人　　关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为：　　重认知轻情感。　　第二，重教书轻育人。　　关注人是新课程的核心理念 “一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：　　第一，关注每一位学生。关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。　　第二，关注学生的情绪生活和情感体验。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。　　第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。　　（二）教学应重过程。　　结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系。从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。　　从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。　　重结论、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，一切都是现成的：现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。重结论、轻过程，从学习的角度讲，也即重学会、轻会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性学习。进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。因此，让学生从学会到会学，就显得尤为重要和迫切。　　现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。　　（三）教学是师生交往、积极主动、共同发展的过程。　　（四）教学过程应强调建构性、生成性和多元性。　　第一、建构性。　　建构性是当前新课程教学在科学规律上的集中体现。建构主义教育理论认为，知识是主动建构的，而不是被动接受的。基于这些基本观念，建构主义教育理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节，意义建构则是学习的目的。　　在建构主义教育理论指导下，目前发达国家已开发出的、比较成熟的教学模式主要有：情境教学（抛锚式教学）、随机访问教学、支架式教学等。　　第二、生成性。　　生成性是当前新课程在教学展开过程中提倡的新理念。它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对于课程的“创生”、“动态生成”、“改造”。　　当然，我们也不能教条地看待“生成性”，一味地追求“动态生成”，因为现代教育毕竟首先是“国家事业”，必须体现“国家意志”，它要求教育担负起“引导”、“塑造”的责任，这就必须有一定的“预设”。因此，对于教师而言，应全面完整地认识“生成性”，辩证地理解“预设与生成”的统一关系。　　就目前广大教师的探索成果来讲，主要原则及做法是：首先，辩证地理解“预设与生成”的关系，既要改变过去那种只有“预设”、完全封闭、一切尽在“教师掌控之中”的现象，又要避免不适当地、漫无边际地“生成”，影响课堂教学质量，减损国家要求及教育“引导”、“塑造”的责任。　　其次，教师在备课及进行教学设计时，要“详略得当”。所谓“详”一是在教学目标和内容的设计上，尽可能地将“三维目标”和有关内容加以整合，而不能仅有“知识点”；二是尽量考虑周到，预先设想可能出现的情况及多样化的对策。所谓“略”是指教案不要太详尽，宁可“粗一点”，给现实的、活生生的教学留下一定的时空，最终在教学中完成，在教学后完善，决不能像过去那样把教学的每一环节、教师的每一句话及学生的可能回答都写出来，使得原本富有生命力的教学成了完全预定的、僵死的“走教案”、“演教案剧”。　　再次，在课堂中，教师要“与时俱进”、“与境俱进”，及时抓住并灵活处理具有“生成价值”的问题、回答、细节、情境等，让教学充满灵动、智慧与活力；但是，这种“生成”必须与预设的学习目标、学习主题有某种内在联系（这种联系不一定局限于本节课或本单元的目标和内容），或是拓展，或是深化，这样才能既保证课堂教学的“开放”与“灵活”，促进学生自主和富于个性化、创造性地学习，又达到国家对青少年一代的基本要求。　　第三，多元性　　多元性是当代教学实践中容易被忽略的、然而又是一个非常重要的理念。自从20世纪80年代以来，以美国心理学家加德纳、斯腾伯格为代表的学者，在对传统智力理论进行批判的基础上，提出了“多元智力理论”。其中，加德纳认为，人的智慧是多元的，不是单一的，它是一组能力，多元智力理论为当今课程与教学的“多元性”提供了理论基础和可操作的依据。　　五、摆脱被知识奴役的处境，恢复学生在知识生成中的合法身份。　　学习方式转变因此被看成是本次课程改革的显著特征和核心任务。21世纪的基础教育课程体系必须恢复个人在知识建构中的合法身份。这一努力体现在下述三个方面。　　（一）确立新型的知识观　　传统课程体系信奉客观主义的知识观，视知识为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。这意味着个人见解在给定的课程知识面前没有意义。知识客观化和科学化的追求必然是以牺牲个人知识因素为代价的。　　新课程确立起新的知识观，视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解与建构。　　（二）倡导个性化的知识生成方式　　新课程旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面，把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条，从而重建了教、学、师生关系等概念。　　（三）构建发展性的评价模式　　新课程力图构建具有个人发展价值的评价方式，以保障知识生成方式的个性化。在评价方式上，试图采用档案袋评定、苏格拉底式研讨评定、表现展示评定等质性评定方式弥补传统学业成就测验的不足。　　六、改变单纯的知识传授者身份，确立“教师是学生学习的促进者、课程开发者和研究者”的新型教师角色。　　（一）教师作为学生学习的促进者　　（二）教师作为课程的开发者　　教师不再仅仅作为课程的消极接受者，而是要作为积极的课程开发者，这是新课程倡导的新理念，也是对教师提出的新要求。　　开发课程是教师专业生活的一个重要组成部分。教师开发课程至少包括两个层面的意思。在第一个层面上，教师开发课程体现为对既有的国家课程进行“二次开发”。教师对课程的“二次开发”是指教师根据实际教育情境的需要，对课程内容进行适度增删、调整和加工，从而使之更好地适应学生学习的现象。教师对原有课程的“二次开发”一方面服务于教师本人个人化的教学需求，体现出教师对课程内容的理解与诠释；另一方面也有利于原有的课程更适合于具体的教育教学情境，有利于学生将课程内容转化为自己知识结构的组成部分，从而促进学生的发展。在第二个层面上，教师开发课程体现为学校教师作为课程开发的主体开发出新的校本课程。新课程要求在课程管理制度上实行国家、地方和学校三级课程管理，为校本课程的开发提供了制度土壤。从本质上而言，校本课程是由学校的校长和教师在具体学校情境中根据学生个性化的学习需求而开发出来的课程。显然，教师是校本课程开发的主体，教师作为课程开发者的角色内在地蕴涵在校本课程的概念之中。校本课程为教师的课程开发者的角色提供了现实的课程形态载体，使得教师作为课程开发者不再停留在观念的层面，进行课程开发已经成为教师的课程实践所必不可少的重要条件。　　（三）教师作为研究者　　20世纪70年代，英国学者斯滕豪斯（L.Stenhouse）提出了课程开发的过程模式，并从课程实施的角度首倡“教师作为研究者”（teachers as researchers）的理论。斯滕豪斯的观点受到越来越多的人的认可，教师作为研究者成为新课程的内在要求。　　教师作为研究者的理念要求教师重新审视理论与实践的关系。理论研究并不是科学家和理论工作者的专利，教师也要为理论发展做出贡献；实践不仅仅是执行专家学者的指令，教师在实践中也要体现自身的理论反思。教师的研究角色既有利于教育教学理论的发展，也有利于提高教学实践的质量并深入认识自身的专业行为。教师作为研究者可以使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的质量和水平。教师作为研究者可以促使教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为教学理论，为理论的发展做出贡献。因此，研究者这种新的角色有利于确立教师的研究地位、树立新的教师形象，对教育理论和教育实践都有积极的意义。　　七、改变学校个性缺失的现实，创造富有个性的学校文化。　　学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。　　“学校文化”的重建是课程改革的直接诉求和终极目标。学校文化的重建和再生是一个发展新的价值、信念和规范的过程。为了实现这一理想，在“学校文化”再生的过程中，我们需要特别关注建立民主的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。　　（一）建设民主的管理文化　　（二）建立合作的教师文化　　课程管理的民主化、均权化意味着课程变革的过程是一个全员参与的过程。获得专业自主的教师在参与课程开发时，能够积极展开交流和对话，逐渐在参与改革的教师之间形成“伙伴式的团队文化”，实现共同的专业成长。这种教师以其自身的“实践知识”为基础展开的“实践思维方式”，拥有如下特征：不仅是教学后的反思性思考，而且能够活跃地展开教学过程中的即兴式思考；能够积极地、感性地、深思熟虑地介入教学情境；从多元视点研究教学的复杂性；在发现教学现象的复杂关系的过程中不断地建构、再建构教学所固有的问题框架。　　（三）营造丰富的环境文化