许巍2005西安演唱会:课程改革的路必须走下去

作者：余慧娟 文章来源：《人民教育》

　　又到了坐下来回顾历史的时候了。

　　2005年是第八次基础教育课程改革推进的第5个年头。按照计划，今年9月，全国义务教育阶段近乎所有起始年级都进入新课程。

　　3月初，在北京召开的“两会”上，一颗重磅炸弹开始投向新课程。全国人大代表、北京大学教授姜伯驹院士，全国政协委员、四川大学教授刘应明院士，分别提交了针对此次基础教育课程改革的提案。

　　3月12日，刘应明在《四川日报》上发表了对新课程的不同观点，题目是《“思维的体操”在走样》。没隔几日，《光明日报》刊出一篇记者采访姜伯驹的文章《姜伯驹：新课标让数学失去了什么》，要求立即停止使用新课标。此举顿时在基础教育界引起轩然大波。两篇文章直指数学新课程。

　　几个月后，教育部中断原定的新课程工作日程，重新组建《全日制义务教育数学课程标准》修订组。

　　 9月，第二批进入高中新课程的省份，由计划中的四个减为一个。

　　这期间，媒体上的争论，民间会议、网络上的讨论沸沸扬扬。针对新课程的各种观点包括猜疑也层见叠出。

　　新课程的走向再度成为关注的焦点。

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“轰动”的意义　　仅仅一门数学课程的讨论，何以引起这样大的动静?

　　清楚这次课程改革孵化过程的人都知道，数学是新课程的一面旗帜，它凝聚了本土研究的成果，也是新课程诸多理念诞生的土壤。对数学的质疑在某种程度上就是对新课程的质疑。

　　当然，还与我们向来的讨论传统有密切关系。对于国家决策，我们习惯了褒扬，习惯了温和地提出建议。像这样提出尖锐意见的情况，实不多见。因此也怨不得有人闻风而动。

　　所以，如果撇开意见的内容来看，这件事情在我国课程改革的历史上是有开创意义的。它表明，课程作为一种更广泛意义上的公共品，要能够倾听不同的声音；作为课程的推出者，政府要能够作为平等的一方参与“学术性”争论。而建立起相应的渠道与规范程序，以确保交流的畅通、问题的解决，则凸显为对政府的一项制度要求。它也在告知改革的参与者，不同声音发出来，并不意味着否定，并不意味着大转向，而是一种“正常的”讨论。无论决策还是执行，都可以成为一个“民主”的过程。

　　如果将这件事情与去年初以来教育学术界“轻视知识的教育思潮”大争论结合起来，那么，值得我们思索的就不仅是“数学”的问题了。近几年来，新课程最初在中小学掀起的巨浪，已渐渐变得平静，代之以冷静而理性的反思，以及对最为艰难也是最为重要的考试与评价体系改革的探索，取得了很大成绩，但是深层次的问题也日渐突出。这两次大争论，无异于两针清醒剂，令改革的组织者清醒，也令改革的执行者反思，同时提醒更多的教育工作者：该对新课程的一些重要问题展开认真的思考了。

用理性来削减摆幅　　两位院士的置疑，其主要内容可以概括为：更改了数学课程体系，导致实践中的混乱；删掉了部分平面几何这些培养数学思维的重要内容，淡化了推理证明等培养逻辑思维能力的东西，低估了学生的能力；教材增加了一些不必要的“装饰”、“非数学的东西”，以致数学的理性培养任务被淹没；整体水准大为下降，“这个方向是错误的”。

　　这些意见引发了数学界的大讨论是可想而知的，但这里笔者并不想介入其中，而是试图去寻找这里面蕴含的一般意义。

　　熟悉数学史和课程史的人，可以很容易地看出来，这里面的争论点大部分落在不同学术分歧的争论区域内。所谓减少几何内容或难度，增加“非数学的东西”，不过是数学的非形式化思想在起作用，期待增加那些在数学上被认为最容易有创造性的思维培养，问题是非形式化多一点，还是多两点，形式化减少到什么程度。当然，这还与“教育”中的数学有关系，就是说，必须考虑学生的兴趣，考虑好学、会用，所以要增加很多情景，搭很多桥，但也有一个多寡的问题。说“整体水准大为下降”，则与教育目标有密切联系，既然大家都承认教育首先是要培养公民，那么在原有的学术课程基础上降低难度是自然的，问题是，降低到什么水平才是合适的?才是最能调和“精英”与“大众”不同发展需求的矛盾的呢?说到底，还是一个“度”的把握。

　　类似这样的问题并不少见。在更微观的领域里，比如，语文课提倡让学生多读、多悟，老师少讲，可是怎么个“少”法?“少”到什么程度才是恰当的呢?说接受学习有弊端，那是不是就得完全弃之一边呢?

　　今年初，许多教育媒体都不约而同地刊登了关于日本宽松教育的争论文章。这或许也代表了业内人士的一种集体焦虑。2002年日本正式实施的“宽松教育”，近几年一直遭到大学教授的严厉置疑。争论的焦点也惊人地指向“学力下降”，认为这是宽松教育过于“宽松”的结果。

　　改革无非是在一个问题的两极，一个事物的两面之间游走。改革的动因很多时候评选活动缘于过去的“度”不合理，改革本身也常被指责为“矫枉过正”“过犹不及”。所以，从课程改革的历史来看，就如同一副钟摆。从每一次课程改革的过程来看，也都免不了是一部不同观点之间的争论史。争论令改革者感受到张力。争论也在使钟摆趋近中心点。

　　但是，仅仅停留于口头的和经验的置疑是没有力量的。“什么样的知识最有价值”，这个教育中永恒的问题，并不是几位学科精英就能够下断语的，因为教育不只为学术服务。在多大程度上进行数学课程的“非形式化”才是恰当的，也不是凭着感觉就能够说得出来的，这是一个科学问题，需要以细致而长期的研究为基础。教育水准是否下降，还要看什么能代表教育水准，以哪个水平为“准”，如何知道目前的实际教育质量?否则，争论便除了打几起文字仗，令改革者更加感到这是一条没有地图的道路外，于课程改革本身并无任何益处。

　　日本的争论延续了好几年，到今天仍没有完全结束，但是分晓已能见于旁观者。为什么?因为无论是反对方，还是主张者，都拿出了各个方面的科学测量数据。测量量表、样本量的对照，使得基于思辨层面的争论立即明朗起来，也使得道路清晰起来。

　　 “度”的存在，实际上是在要求现代课程改革走向精细化的科学研究。如果说历史上，人们更多地只能靠经验和猜想来做事情，那么今天，对于如此大规模的课程改革，信息与数据的搜集，知识与能力、方法与效果、三维目标之间等多种基本关系以及规律的基础研究，则着实应该与新课程相随相伴。然而反思一下，新课程走到今天，除了前期的一些准备，又有多少丰厚的实证跟踪研究来支撑内容和方式的具体变化呢?又有哪些权威的本土研究来应对外界的质疑呢?实验中出现各种各样的问题是正常的，可如果这些问题不能够变成减小钟摆摆幅的力量，那么新课程将会成为没有多少价值的改革。

　　当然，我们无法期待研究或测量就能一劳永逸地解决所有问题，因为它们的能力有限，而教育又是一个细雨润物的漫长过程，影响因素相当复杂。但这并不能成为放弃积累的理由。不然，即使不断地去实践，也只会走向盲目，使改革陷入“无知”。

　　或许，这是这场争论带给我们最为重要的提醒。

被误读的新课程　　新课程被误读，并不是今年的新鲜事。

　　早在三四年前，课程改革刚开始的时候，很多含混的理解就从课堂上、从教师的文章中冒了出来。比如，合作学习就是四人小组议论两句；时兴自主、合作、探究了，讲授就不能再登台，不然，“传统课堂”的大帽子会把你压个半死；课堂教学的三维目标也被分列得清清楚楚，端写于教学设计的开头，以示接受了新课程的洗礼；不是要“以学生为本”吗?那么“学生喜欢就好”，“学生高兴就行”。结果，“新课程华而不实”成了一些人脑中的印象。

　　自上而下的改革，理念要由计者层层向下传达，有变形也很正常，再加上每个人的理解水平和角度不同，千差万别也就不足为奇了。令人惊讶的是，不少人在用简单化的、机械的、非此即彼的思维方式思考问题。

　　如果老师们处于“江湖之远”尚可以理解的话，那么，新课程的很多理念在课程专家那里被解读得大相径庭，就有些让人诧异了。《中国教育报》上不就曾有一篇教师的文章吗?题目就是：《新课改，你说我们该听谁的?》老师们已经被那些不同来历的“专家”们弄得手足无措了。

　　更为严重的是：在数学家那里也被误读。将教材等同于课程标准，课标里明明有的，却说没有。对实施中的复杂问题也不做仔细分析，一律予以棒喝。

　　这是否可以归为学风的浮躁呢?不仅是学风的浮躁，也是态度的浮躁。

　　课程改革火了好几年，无论是何种原因，都吸引了不少热心参与者。我向来以为教师是最有发言权的，因为他们的工作就是每天和新课程打交道，从最细微的课堂教学去一点点感触它、体悟它。但还缺少一点，那就是除了钻研教材、教师用书，还应该看得远一点，与“具体怎么做”有点距离的书不妨也读一读，多分析，多琢磨，加深自己的理解，开阔自己的视野。这是当一个好教师的前提。我们可以看到，许多优秀的教师总能游刃有余地“活跃”于不同的课程体系下，为什么?关键是思维方式、学习方式在起作用。一个好的教师，并不在于他掌握了多少结论性的知识，更根本的在于他们认识事物的方式：不只是微观地研究教材，宏观的资料也要看；不只是听别人讲，也要自己静心思考；不只看书上的，也依据自己的教学实践来做判断。这才是做教师应有的职业态度，也是剔除浮躁的应有方式。

　　“课改专家”是老师们给许多大学教授以及对新课程深有研究的人的尊称。可是，这个称号也渐渐成了民间的一个客套语了，不时夹杂些异味。因为确有鱼龙混杂的现象。不深入研究、一知半解就上台讲课的“专家”大有人在。这是学风浮躁带来的态度上的浮躁。

　　至于数学家们来关注新课程，当然是一件好事。在中国，向来少有这样的尖端人才来关心“小孩子的事情”。可是，如果只是偶尔地“关心”一下，而不是用做数学研究那样的态度，去一一研读批判的对象，也不亲自去做一点实地调查，则未免过于肤浅和不负责任。

　　新课程层层被误读，是一件令人痛心的事。因为它使那些闪光的教育思想简化成了苍白的形式外衣，变做时髦的标签，也因此成了被攻击的对象。而真正的问题，却被遮蔽起来，无人问津。

　　这对一个新生事物来说，是最可怕的陷阱。跳出这个陷阱，依赖的是认真、踏实、负责任的基本态度，是所有人都应该持守的职业精神。

　　新课程是欢迎大家评头品足的，因为它本身就是在倡导民主、开放的文化。重要的是，每个人开口说“新课程”的时候，无论是赞成还是反对，都能够说：我已经认真地研究过它了。

给教育留下一点理想　　 “如果全面否定了现在的新课程体系，我们还能回到哪里?以前的那个体系肯定是回不去了。”这是一位网友对数学新课程遭到置疑以后发出的叹问。

　　今年以来，由于争论的原因，也由于新课程推进过程中一些深层次的难题逐渐暴露，；很多人私下里议论纷纷，对新课程能否进行到底产生了怀疑。“新课程的理念是好的，但是……”这可能是中小学教师在谈及新课程时，说得最多的一句话。

　　课程改革当然复杂。它的复杂不在于理念本身，而在于要面对整个复杂的社会。

　　2004年9月，第一批初中改生毕业升入高中，因为在理科基础知识与技能方面不能比拼那些参加科学课程改革的学生，在个别地方遭到歧视。没有人对“学习极性高、乐观、思想活跃、爱提问”等这些品质有所在乎。学生感受的，是“落后”的沮丧和“补课”巨大压力。即将进入初中的学生家们纷纷让孩子“逃离”课改学校。新课程“加重”教师和学生负担说法由此而出。

　　 也是同一时间，四个省(区)批进入高中新课程，不少学校竟毫无动静，而是等着高考方案如何确定。

　　在更加具体的课程、教学领域，校本课程变成了“补习课程”，综合性学习成了“装饰课”，研究学习即使被一些有远见的学校所重视，到最后也不得不“忍痛割爱”回到应试的旋涡中来。

　　这些都在告诉我们什么?教育对的是一个功利社会、学历社会，课程改革当然也逃避不了这样的背景。不仅逃避不了，它抗争的恰恰是如此强大的一种文化，一个“无物之阵”。

　　2005年4月，一位走上不贬的北大学生在BBS上写下遗言：

　　我列出一张单子：

　　左边写着活下去的理由，

　　右边写着离开世界的理由。

　　 我在右边写了很多很多，

　　却发现左边基本上没有什么以写的，

　　……

　　二十年回忆中真正感到幸福时刻屈指可数，

　　我不明白，

　　为什么小学的时候无比盼中学，

　　曾经以为中学会更快乐。

　　中学的时候无比盼望大学，

　　曾经以为大学会更快乐。

　　……

　　人生每一个阶段的最后，

　　充满了难以再继续下去的悲哀，

　　不得不靠环境的彻底改变来终结。

　　 …… 　　 “人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物。”个人的意义世界决定了她的一切，生命的去留似乎无可厚非。然而值得世人深思的是：这是一位登上考试竞争最高奖台的胜利者，为什么偏偏找不到学业生涯里的一丝快乐?这是一个有着让人艳羡的人生前景的年轻生命，为什么恰恰找不到活下去的理由?

　　这是一个极端，但绝不是偶然。在她的背后，还站立着许许多多“空心”的灵魂，找不到家，也找不到作为人的存在的希望。

　　然而我们却寻不到元凶。

　　对待“无物之阵”的唯一办法就是催生另一个“无物之阵”。

　　新课程最重要的使命，我以为，就是要播撒这个新文化的种子。

　　记得一个与我深谈了5个小时的中学教师感慨地说：如果不是新课程，他不会改变自己那张冷冷的面孔，那是一进课堂的条件反射。他想起了自己做学生时内心的那种对自由的渴望。他变得特别能够理解学生那些自卑或自大、爱面子的心理感受。他尝试着用学科内在的美和平等的对话来吸引他的学生，来搅动课堂，让思维自己发声，让心灵去体会意义。他仍然在应试的体系下教书、生活，甚至仍每天站在讲台上“一言堂”。但是内心却已涌出一股应对旋涡的力量，变成课堂上那不为成人所注意的细节，温润着许多年轻的心灵。

　　教育不就是这样来“造”人的么?她“造”人的时候惊天动地过么?她变化的时候摇旗呐喊过吗?

　　这才是真正的——教育的变革。

　　重组课程内容、改变教学方式、追求三维目标、改革评价体系，这种种努力，不就是要将那些在应试文化中被漠视、被忽略、被僵化的东西，加以启蒙，予以放大，让人性丰满于教育，让教育赋予人以尊严，赋予人生以价值，让生命和谐、健康地成长?素质教育的深层含义也正是如此。

　　在这一点上，新课程代表了教育的理想，也代表了社会的理想。

　　不容否认，“新课程”本身又是一个巨型工程的代名词。它在物质形态上是囊括几十门学科的基础教育课程体系，而在制度层面则牵动教研、培训、管理以及各级考试评价体系的改革，牵动社会各方利益。这个复杂的改革工程本身可能会存在很多问题，比如，学科内部的改革倾向是否合理，学生经验介入课程是否过分，培训是否到位，评价能否匹配，等等，都需要不断反思、研究、修正。行进过程中也将遭受现实条件的制约与挑战，而不得不做出必要的让步。

　　然而道路还必须坚持走下去。

　　教育是“造”人的事业，教育的变革因而是最富有希望的变革。漫长的里程孕育着颠覆功利社会文化的萌芽。那些在无数教师的心底播下的思想的种子，终究会变成一种自觉的教育行为，影响千千万万未来的人。

　　迈克尔．富兰说，教育变革的最终力量来自个人。“草根文化”的形成始终是彻底变革的决定力量。因为教育最根本的是教师个人与学生的关系。站在那个讲台上决定一切的，往往是那“一个”教师。而从这一个个课堂上走出来的一拨一拨的“人”，将构成未来社会的全部，包括体制，包括新的文化。

　　我想起那些自己掏路费不远千里去参加自由讨论的教师，想起那么多BBS、那么多“博客”里写下的思想与***，想起那些凝聚着教师一生理想的自编课外读本……

　教育是最应该富有正义感和最应该有良知的事业。假如教育失却理想，我们还能有什么?假如没有了对理想的追寻、与现实的斗争，我们存在的意义又在哪里呢?不过是在制造一个偏狭的社会，复制一堆偏狭的人而已。

　　好在，新课程本身也更加稳重。高中新课程的步伐被放慢。四个实施高中新课程的省(区)其高考方案也在选修课大规模开课前得以酝酿成熟。中考命题更趋向于能力考查。各科课程标准将逐一修订。专门为教师提供专业支持的新课程网络教研网站已获构建。农村新课程实施将成为研究的重点……

　　现实的脚步虽然沉重，却是在一步步地走，一点点地辟出路来。只愿改革者多一些理性，多一些沉淀。“旁观”者少一些功利评价，多一些清醒的批判，更多一些宽容和有效的建设。对于参与改革者，我们希望多一份自己的思考与判断，多一点作为教育者的责任与良知。