“以学定教”的十年研究

韦国锋

摘要  从1994年“以学定教”被提及，到1997年作为一个比较完整概念的提出，十年来全国各地的许多教师和研究者对“以学定教”进行了广泛的理论探讨和实践应用。在课程改革的今天，以学定教以其强大的原则规范性和思想生命力促进课堂教学方式和学习方式的转变。

关键词  以学定教  课堂教学  研究

  20世纪90年代，是中国基础教育思想观念的转型时期，发生了前所未有的教育思想“革命”——缘于课堂教学变革的思想创新。这种教学思想上的转变标志是全国各地掀起了“学法指导”的热潮，从而使课堂研究的焦点逐渐转向学生和学习。从90年代中期开始，在基础教育期刊上陆续出现了关注学生和学习的教学主张，这就是本文要探讨的主题：以学定教。

一、以学定教的提出

1994年北京市崇文区教研中心的杨福海以“重视学法指导，切实提高学法指导的实效”为题在《课程.教材.教法》（1994.3）上发表文章，同年在《小学语文教学》（1994.4）上发表“要切实提高学法指导的实效”，其中提出：“我们必须树立‘以学定教’、‘以学评教’的观念 ”。文章讨论的是小学语文教学中的“学法指导”问题。这是笔者至今查阅到的最早提出“以学定教”的文献，这是我从现有的相关文献上查阅到的最早的“以学定教”词语，是从“观念”的角度提出的。作者用双引号，表明这是个特殊的语义，但文章没有阐述“以学定教”的内涵。

1994年《内蒙古教育》（10）刊登了包头市李其华老师的一篇文章“以学为轴  认真备课”，李老师在文章说：“教师与学生是教学中矛盾的两个方面，两者都是备课的重点，教师应该充分地研究自己，找出与学生的内在联系，以教引学，以学定教。不断否定自己。不断超越自己，不断扬弃自己。让教师的主导作用与学生的主体作用统一在“教”与“学”的矛盾中，达到预期的备课效果。”可见，这是从教师“备课”角度来提出“以学定教”的，强调教师既要备自己，也要备学生，两者兼顾。这仍然不能当作“以学定教”的定义。

次年，《内蒙古教育》又刊登了另一位教师的文章“遵循规律  优化程序”，作者指出：“课堂教学是一种特殊的认识过程，是在教师引导下学生认识的活动。这就决定了“教”为“学”服务，以“学”定“教”，遵循学习与发展循序规律安排好教学程序。”

    以上两位作者所提及的“以学定教”，可视为作者对教学方法改革提出的一点主张。他们没有阐述其内涵，只当作教学观念和教学操作（备课和教学程序）上的一个想法来运用。

1996年11月份，广西教育科学研究所在柳州市举办了全区小学中青年教师语文、数学优质课堂观摩活动，参加观摩的教师达4千多人。在观摩活动开始之前，笔者作为主持人在讲话中提出，看课要更多地观察教师引导下的学生学习活动，要以学定教，以学评教。并且，在观摩活动期间，贵港市的教研员告诉我，他就“以学定教，以学评教”的提法在本市参加观摩的老师中做了一个初步的调查，结果是：三分之一的老师同意，三分之一的老师反对，三分之一的老师不明白其含义。此后，笔者带领课题组带着“以学定教”的观念深入研究课堂教学，开展课堂教学改革实验。

在研究与实验中，笔者逐渐意识到，以学定教是改变传统课堂教学的思想武器。我们看到大量的课堂教学被掌握在教师手里，甚至是学生的游戏活动也是由老师的控制的。教师的主导常常就是“主讲”、“主问”、“主练”，学生的“主体地位”徒有其名，实际是处于被动的位置。这是典型的“以教定学”的教学方式，教学改革必须从这样的课堂改革入手。

经过一段时间的观察、交流、研讨，笔者于1997年写成了一篇文章，发表在《广西教育》（1997.3）上。这篇题为“以学定教——凸显主体的教学思想”的文章，开篇就明确提出：“以学定教：以学生的身心发展素质为基础, 以科学的学习规律为依据, 以科学的学习方法为纲要, 以发展思维、提高学习能力为主线, 以素质充分发展为目标,以高效的学习思路为设计蓝图, 遵循相应的教学原则, 让学生在积极主动的学习活中, 建立合理的知识结构, 获得科学高效的学习方法, 形成较强的学习能力, 养成良好的思维品质, 身心素质和谐发展。”

这是对“以学定教”的比较全面的定义。文中还提出了以学定教的四大教学原则：学路优先原则，学法优先原则，能力优先原则，思维主线原则。相对于教师的“教路”和课文的“文路”，新的课堂教学主张把学生的学习路径放在优先位置予以保障，相对于教师的“教法”，新的课堂教学主张优先保证学生学习方法的形成和发展，相对于教学目标中的“知识”，新的课堂教学主张以学生能力发展为先，引领知识学习、技能发展和情感体验，从而也主张教学过程以学生的思维方案为主线，发展学生智能，提高学生综合素质。

二、以学定教的理论定位

这篇文章的发表，标志着我们课题组对以学定教有了更深刻更全面的理解和把握。我们的课题以“活动导学”为主题，在小学语文、数学等学科开展课堂教学改革实验，同时，我们继续进行理论研究。

1998年，课题组的核心成员覃伟合发表了一篇文章“转变教学观念，努力实施活动导学实验研究”，对以学定教进行了进一步的阐述，认为“这一教学观的变革,首先冲击和逆转了传统的“训导”教学模式。它强调的是学生自主学习,体现学而后有困,而后有教,教引导学、教学相长、学而后懂的先进教学思想。这一转变趋势的根本就是转变学习方式,形成自学的能力。它主要的做法是在教学中把自学视作为重要的环节,强调的是能力的培养和开发,注重将学和教有机地结合起来。这一做法的最基本目的是培养学生的“三自能力”,即自我教育、自主学习和自理生活能力。这种教学的新思想充分反映出对传统教学的逆动,把学生的学置于一种前所未有的重要位置上,并且使传统教学观中的教学关系发生了大方位的旋转,从而在根本上改变了传统教学观的基本内涵。”⑴

与“以学定教”相应的是“以学评教”，对此，我们的主要做法是：“一是一节课是否成功,不是看教师能否演好独角戏,而是看全体学生在他们的学习舞台上是否能“动”(动手、动口、动脑) 起来;二是看教师给学生安排的学习活动容量是否适当,教师本身的“教”的活动是否得到适度控制;三是要判断一节课堂教学效率的高低,主要依据学生综合的学习效益,即学生学到了多少知识,发展了多少能力,而不是依据教师这节课给学生传授多少知识来评估;四是判断学生是否会学习,要看他们是否灵活地科学地运用相应的学法。”⑵

1998年，笔者在“试论面向知识经济的基础教育”一文中指出：“把教学过程视为知识的发生、传播和使用过程，使基础教育逐渐摒弃那种以教者为主宰、以教定学的专制型教学策略，从而发展新的教学策略。这就是教与学发生了重点转移的教学策略：以学定教——以科学高效、个性张扬的学习策略作为确定教学方法和教学目标的根本依据。”⑶

1999年，课题组的核心成员党雪妮作为广西最年轻的小学语文特级教师入选《人民教育》的“新星舞台”栏目，笔者为此写了一篇评介，对党老师的教学品格进行了阐述：主体优先，学法优先，交际强化，资源活化，持续发展并指出这是优秀教师的教学品格定位：以学定教，凸显主体。⑷

笔者主要是从三个角度来定义“以学定教”：

——课堂教学原则：把“以学定教，以学评教”作为“活动导学”的基本原则。我们认为，这比“教师为主导，学生为主体”的表述更为明确有力了。作为一个思想性鲜明的课堂教学原则，它要求相应的课堂教学方式，即依据高效和谐的学习策略来设计和实施教学。

——教学策略：以高效的学习策略作为确定教学方案的根本依据。在这一教学策略下，我们研发了基本的课堂教学结构：引旧探新—设疑导读—精思导路—学法应用（语文），在实验区广泛运用。作为一个教学策略，它要求把学生和学习优先的教学原则转化为具体可行的课堂实施策略，在一定的教学结构中实现改进的教学目标。

——教学品格：以特级教师为案例，指出优秀教师的教学品格是“以学定教，凸显主体”。这使我们对优秀教师的认识从“方法”、“经验”提升到了“品格”的高度。例如，“通过总结党老师的教育教学经验表达了活动导学的教学品位和追求的理性高度，即主体优先的教学观，学法优化的学习观，交际强化的师生观，资源活化的主导观，持续发展的素质观”。⑸

这三个角度，基本反映了1997年提出的以学定教这个概念的语义：凸显主体的课堂教学思想。2002年10月，中国科学技术出版社出版了我们的课题成果《活动导学研究报告》，全面总结并进一步完善了课题研究的理论成果“以学定教”。如我们把以学定教的教学原则系统扩展为八个：主体优先原则，学路优先原则，主导优化原则，学法优化原则，协调操作原则，思维主线原则，合作互动原则，实践创新原则。⑹

三、以学定教的实践应用

在课题研究中，我们逐渐提炼并付诸实践了体现以学定教的教学理念的课堂结构：

这一课堂教学改革实验在广西玉林市、贵港市、梧州市、百色市以及柳铁等地部分小学开展，每年举办课堂教学研讨观摩活动，是“九五”期间广西小学教学改革实验较有影响力的一个项目。

2000年以后，全国各地陆续有个别教师的课堂教学对“以学定教”进行的实践应用和探索。在全国各有关教育刊物上刊登这些教学改革实验的经验总结。广东的刘月英老师提出：“根据学的需要，设计教的过程。”“灵活选择教法，促进学生自主学习。”“调动多种感官，保持学习的积极性。”“注意心理素质的培养。”她以为：“以上四点集中体现了以学定教的具体内容和要求。从教学内容涉及，教学方法的选择，教学细节采用以及教人要教心方面，都要体现以学生为中心，以学生需要为导向，切实符合他们的特点和要求，只有这样，才能取得好的教学效果。”⑺

山东省的刘雁老师在其《五彩池》教学反思中写道：“在教学中我们确立了以学定教的主导思想, 努力体现以学生为主体, 淡化对课文内容空泛的分析, 强化语言文字训练, 提高学生对语言的感悟能力; 淡化“教”的痕迹, 给学生留有充分的读书、独立思考、讨论的时间, 力求使课堂教学出现一个全体学生积极地学, 独立地学, 创造性地学的局面, 使学生的语文素质得到真正的发展与提高。”⑻

    湖北的冯玮瑛老师则认为，“‘以学定教’是老师组织课堂教学，引导学生提高探究效率的基本策略。‘以学定教’体现了‘以学生为本，以学生的发展为本’的理念，它要求从学生的需求出发，从学生‘学’的实情出发，教为学服务，使教有助于开发学生的创造潜能，有助于实现教学目标。”⑼

    北京大兴的薛志红老师结合自己的语文教学，指出“……学生是语文学习的主体，教师是课堂的主导。教师要艺术地协调好课堂教学中的各种关系。整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合，以学科个性为主轴，求得同意与和谐的运转，达到工具性与人文性的统一；人本与书本的统一；整体与局部的统一；内容与形式的统一；智能与情意的统一；教法与学法的统一；共性与个性的统一。我认为要达到以上诸方面的统一，最主要的标志就是以学定教，顺势而导，求得和谐。”⑽

笔者对“以学定教”进行了初步的文献统计，具体数据如下：

 从文献数据统计可见，提及“以学定教”的文章数量不小，但以“以学定教”作为标题或关键词的文章却相当少，绝大多数文章是学科教学中的方法层面上的“以学定教”，理论研究几乎限于笔者1997年的那篇文章。

从十年前“以学定教”概念的提出到课程改革的今天，这一教学理念被越来越多的教师所接受和实践，显示了很强的生命力。在课堂教学改革中，以学定教是一个强有力的教学思想原则。我们提出的八条教学原则，对课堂教学行为具有强大的约束力。从本质上看，这仍然是当前课程改革必须解决的首要问题：“课堂教学的核心是学生的学习, 教是为了学, 为了学生更好更有效地学习。”⑾不管我们如何重新定义教师的课堂角色，都必须优先保障学生的主体性发展。因此，有的老师认为：“新一轮课改的核心理念之一, 就是以学定教, 即教学要更加关注学生个性的发展, 关注学生创造才能的培养和完善的人格塑造。”⑿

但是，正如许多教师和研究者所目睹的，现今的课堂教学中，教师以“主导”名义来主宰学生的学习活动，仍然相当普遍，尤其在中学课堂里。或者在小学课堂里，教师退居后台，甚至对学生的学习需要“袖手旁观”，美其名曰“让学生做学习的主人”。这说明，以学定教的理论研究与实践应用有待进一步加强，我们需要在深刻理解其基本教学原则的基础上，实现教学方式和学习方式的根本转变。

注释：

⑴覃伟合：转变教学观念  努力实施活动导学实验研究[J]。《广西教育》1998.4，第35页。

⑵同①。

⑶ 韦国锋：试论面向知识经济的基础教育[J]。《基础教育研究》，1998年增刊，第14页。

⑷韦国锋，[卢庆权]:以学定教，凸显主体——党雪妮教学品格评介[J]。《人民教育》，1999.4。

⑸韦国锋：活动导学研究报告[M]，中国科学技术出版社，2002年10月，第13页。

⑹同上。第65～74页。

⑺刘月英:“实施素质教育要‘以学定教’”[J]。《广东省经济管理干部学院学报》2000年第2期。

⑻刘雁：以学定教  自主学习——《五彩池》教学后记[J]。《山东教育》2000.13。

⑼冯玮瑛：“以学定教” 课堂策略初探[J]。《湖北教育》2004.21。

⑽薛志红：以学定教，顺势而导，和谐即是美[J]。《江苏教育》2004年4B。

⑾韦国锋：以学定教——凸显主体的课堂教学思想[J]。《广西教育》，1997.3,第18页。

⑿兰安娜,孙红英：“以学定教——谈小学数学课中学生个性的培养”[J]。《江西教育》2005年10B

（本文发表于《基础教育研究》2007年12期）