顺平县子城商周遗址:基于差异发展视角的阅读教学策略研究

教学策略是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化，以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。它是组织教学、选择教法、调控各教学要素关系的依据。教学策略的选择可反映教学设计者的教育思想和主张。

差异发展教学，是指在课堂教学活动中，充分尊重学生的个体差异，并运用适当的教学策略，合理地开展差异性教学活动，以促进学生的个性化发展。对此，我作了如下差异性教学探索。

策略一：找准切入方式，引发“差异”。

一堂课往往涉及各方面的知识，如果对这些知识和问题的讲解缺乏通盘的考虑，仅仅像流水帐一样交代一遍，逐词、逐句、逐段地讲解分析训练，那么教学过程可能会散乱无章，支离破碎，影响教学的实际效果。

好的切入点是“牵一发而动全文”“牵一发而动全课堂”的关键，在教学设计时如果选准了一个最佳切入点，并由此入手，带动其他。可通过以下方法抓切入点。

1．从文章题眼切入。文章的题目是全文中心的体现。从文章的题眼切入，可以准确地把握住课文的主要内容和中心思想，扣住题眼，往往可以辐射全篇。如教学《蚁国英雄》，一位老师就从题切入，这样进行教学的：

师：同学们，蚂蚁我们都见过吧？它身体只有米粒般大小，重量不足毫克，在我们眼中它是那样的渺小，（师板书“蚁”，有意写得很小）”，而“英雄”在我们眼中又是怎样的呢？（生答：崇高、伟大、英勇、无畏等等）（师板书“英雄”，有意写得很大），今天我们将学习一篇课文（师将课题补充完整），同学们齐读课题，读完课题你有疑问吗？你想问什么？

学生提出“小小的蚂蚁为什么称他们为英雄？”等系列问题，教师让学生带着这些问题深入文本去感受。

2．从文章的中心句切入。中心句往往能概括主要内容，有些中心句还能体现课文结构，反映中心思想，表达作者的思想感情。在课堂上以中心句为切入点，可以使课堂教学主脉络清晰，顺藤摸瓜，有利于学生在课堂上进行有条理地思维。如支玉恒老师在讲《小珊迪》时，开篇就让学生找出中心句“饱受饥寒的小珊迪那高贵的品质将永远打动人们的心”。支老师将中心句分解为“饱受饥寒”“高贵品质”“打动人心”三层意思，然后从课文中找出体现这三层意思的句段引导学生分析感悟，从而顺利地完成了整个课堂教学。

3．从行文线索切入。循着文章线索，我们往往可以牵藤取果。如有位教师执教《林海》时问：课文重复最多的词语是什么？当学生找到“亲切”“舒服”后，教师因势利导，让大家可以循着这条思路边读边想，是什么事物让作者感到“亲切”“舒服？从而迅速理清文章脉络，写景→写物→写人，然后就此依次学习课文。

抓切入点的方法还有很多，而且这些方法还可综合使用。如有老师执教《将相和》时，先从题目切入，让学生读书了解“将”是谁？“相”又是谁？既然有“和”，那定有“不和”，那“不和”的原因又是什么？学生迅速找到文中廉颇的一句话“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不了台！”教师随即提出核心问题：“蔺相如立功，是仅仅靠一张嘴吗？”让学生研读文本，并提示：“蔺相如说了几次话？”“在什么情况下说的？”“结果又如何？”这样学生通过研读课文，理解了蔺相如每次说话时国家、君王都处于危难之际，他与敌舌战时，早已把自己的生死置之度外，蔺相如的语言中有智慧、有胆识，蔺相如立功，决不仅仅是靠一张嘴。而是靠的智慧、胆识及对国家的忠诚。这位教师的这一设计，就是从题入手，并用关键句辐射全文，收到了良好的教学效果。

策略二：引导合作探究，深化“差异”。

　　“独特体验”的深化和发展还要借助于合作和他人的智慧。学生在课堂教学中的读书学习有别于成人的自主学习，它既在群体中进行，也在学生与教师的相互交流和争论中进行。

　　《地震中的父与子》是一篇感人至深的课文，写的是父亲与阿曼达的故事，父亲为了抢救阿曼达，不顾劝阻，夜以继日地挖掘，经过38个小时的努力，终于救出儿子和14个同学。教学时，我紧紧围绕“为什么说这是一对了不起的父子”这一线索，让学生展开自学。当学生带着这个问题默读课文后，争先恐后地想把自己的答案说出来。有的说：“因为那位父亲不顾一切地救自己的儿子，他整整挖了三十八个小时。”有的说：“我认为父亲和儿子都是守信的人，因为父亲曾对儿子说‘无论发生什么事，我都会和你在一起’，如果他们中有一个不信守承诺，就不会有最后的再相见。”这时，我就干脆把课堂交给学生，让他们畅所欲言。于是，一场自发的辩论赛开始了……

策略三：明确学段目标，重视“差异”。

学生是学习的主体，教学最终也是要服务于学生，让学生有所收获。教学想取得成效，一定要了解学生，认识学生。确立教学目标必须依据学生认知水平的实际，充分考虑到学生的学习心理，否则，教学目标定得高，脱离实际，无法实现；教学目标定得低，不能引起学生的学习兴趣，影响发展。

教学对象的不同，所定的教学目标也不应相同，同一篇课文放在低段和中高段，其教学目标一定会随年段的不同而有所改变。例如，《我不是最弱小的》一课分别入选人教课标版二年级下册和苏教版四年级下册，年段不同，学生对象不同，其教学目标自然也就应该不同。

人教版二年级下册第７课《我不是最弱小的》的教学目标：

1．会认14个生字，会写12个字。

2．正确、流利、有感情地朗读课文，联系生活实际用心揣摩萨沙和妈妈的对话。体会问号、感叹号表达的不同语气。

3．有不甘为弱者、应该保护弱小者的意识。

苏教版四年级下册第１４课《我不是最弱小的》的教学目标：

1．有感情地朗读课文，并能讲述这个故事。

2．学会生字，理解新词意思，并能欣赏有关词句。

3．通过自主探究、合作交流、想象体验等方式理解课文内容，感悟萨沙一家人自觉保护弱小者的高尚品质，从中接受教育，养成良好道德行为。

除了考虑学生实际，教学目标的制定还要考虑教材实际。语文教材是语文课程标准的具体体现，教学目标要通过具体的课堂教学才能实现。不同课型、不同内容，教学目标也会不同，即使是同一类型课文，其需掌握的字词、需体会的具体内容和情感也会因课文的不同而有差异。

策略四：引导细读深思，善待“差异”。

有这样一则案例：

教学《寒号鸟》一课，学完了深秋、初冬时喜鹊和寒号鸟的表现。在读到严冬这一部分时，文中有一句“可怜的寒号鸟却在半夜里冻死了”。教师提出：“寒号鸟可怜吗？”许多同学纷纷发表意见：

生：寒号鸟是可怜的，在冻得像冰窖一样的岩缝里活活冻死了。

生：喜鹊在温暖的窝里熟睡，寒号鸟却哆罗罗，哆罗罗打哆嗦，发出最后的哀号，多么可怜呀！

……

正在其他同学不约而同点头赞许的时候，有个学生高高举起了手：“老师，我认为寒号鸟一点也不可怜，不值得大家同情。谁叫他不听别人的劝告，只顾享受，不肯劳动，这就是自作自受。”

这是 “另类”的声音，也是一个敢于向教材挑战的声音，教师顺势一引：“是啊，寒号鸟的遭遇是自己懒惰造成的，用不着可怜。课文中用词不当，你敢于挑战教材，很好！”

……

课堂教学就在这样的困顿中结束了，我直替这位教师感到惋惜。真是“课文中用词不当”吗？显然不是，课本中说“可怜的寒号鸟”并没有错，“可怜”既有“值得怜悯”的意思，也可以有鄙视的意思，如瞧不起某些人，就称之为“可怜虫”（参见《现代汉语词典》）。所以当学生表示确实“可怜”（怜悯之心）时，教师要引导大家去细读课文，想想“为什么会这样”“是谁造成的”，不要因简单的同情而模糊了事理。当学生表示不值得同情寒号鸟的“可怜”时，其他同学一定会有困惑，此时教师就有责任说明“可怜”还有另一种鄙视的意味。可见，在解读文本时，即使只是一个用词或一处造句，也不可等闲视之。