逆战龙鳞血镰:教育技术学范畴体系建模研究及其方法论 (上)

教育技术学范畴体系建模研究及其方法论

桑新民1， 李曙华2

A Systemic Model of Educational Technology Domains:
A Discussion of the Task Force on AECT94` Definition (I)

[编者按] 如何深化教育技术学基础理论研究？如何使这种研究发挥对实践的指导作用？如何创建具有中国特色的教育技术学理论、范畴体系并与世界同行对话？这些显然是当前我国教育技术领域和专业发展面临的重大理论与实践课题。本文提出并倡导开展五方面的对话，这显然是必由之路，但开展高水平、高层次的学术对话，不仅需要有深厚的理论功底、学术实力、坚实的实践经验及其创造性成果支撑，而且需要创造和培育不同学术思想自由探讨、争鸣的土壤和氛围，并能吸引多学科学者和广大实践工作者广泛关注和参与，这是我国教育技术学专业和学科逐渐走向成熟的必要条件。本文作者集多年潜心研究成果，创建了教育技术学范畴体系动态结构模型，并提出了独特的建模研究思路和方法论，为此，本刊特连续两期刊发《教育技术学范畴体系建模研究及其方法论》，期望能够激起广大教育技术同行对“如何创建具有中国特色的教育技术学理论和范畴体系”这个话题展开高水准的学术讨论与争鸣，并由此开展与国外同行前沿研究成果的交流与对话，为中国教育技术学基础理论深化与实践的发展形成具有建设性意义的真知灼见和智慧灵光。

教育技术学范畴体系建模研究及其方法论
——与美国“94定义”研究群体的对话(上)
桑新民1， 李曙华2
（1.南京大学 教育科学与管理系 网络化学习与管理研究所
,江苏 南京 210093 ；2. 南京大学哲学系，江苏 南京 210093）

摘要：从教育技术学的定义研究，深入到范畴、理论体系的构建、建模研究，并开展与国际同行的对话，这显然是我国教育技术学基础理论深化发展、走向世界的必由之路。本文深入剖析了美国“94定义” 范畴模型的贡献和局限，提出用“学习”范畴取代“理论与实践”这一非专业范畴的核心与桥梁地位，并以中国文化和当代非线性科学为方法论指导，开发出包括两级范畴的教育技术学范畴复杂网络动态结构模型。这是本专业范畴体系建模研究的重要尝试，希望引起专业人士的重视和深入探讨。

关键词：教育技术学；定义；范畴体系；建模；94定义
中图分类号：G40—057 文献标识码：A

  教育技术的定义研究，不仅是教育技术学的核心理论，而且是本领域和本专业建设的基石。美国对此已经进行近半个世纪的研究，“94定义” 从定义研究发展到对教育技术学范畴体系的整体构建，标志着本专业理论研究的深化与成熟。中国自引进美国教育技术学的“94定义”以来，对本领域理论和实践工作者产生了深入而广泛的影响，对于明确学科性质和本领域范围、目标和使命，产生了不可低估的重大作用。如何从中国文化与教育的背景出发，与美国同行学者展开对话交流，进一步深化教育技术的定义和范畴、理论体系的构建、建模研究，这显然是中国教育技术学基础理论研究走向世界的必由之路。本文就此进行探索。

一、研究和构建理论体系的原则与思路

  研究和构建理论体系，必须实现三个统一，进行两种“对话”：

  首先是历史与逻辑的统一。理论是历史经验的总结，但历史的进程不是直线，而是充满曲折的过程，在历史的总结和反思中，认识历史的曲折，才能深刻地揭示历史发展的规律性，这就是理论研究中所揭示和贯穿的逻辑（这里的逻辑不是机械的形式逻辑，而是充满矛盾运动、充满生命活力的辨证逻辑），逻辑显然不能脱离历史的现实，但却比历史的现实更深刻、更真切地反映出历史发展的客观规律。教育技术学理论体系的构建，必须认真研究和总结国内外教育技术历史发展的经验教训，并从这种系统化的研究反思和比较中，揭示出教育技术领域和教育技术学专业发展的内在逻辑。

  第二，必须坚持理论与实践的统一。理论源于实践又反过来指导实践，教育技术学不是纯理论学科，具有很强的实践色彩，其理论体系的研究和构建，不仅要让实践工作者看得懂，而且要使他们感到有用、有价值。理论和实践是存在差异的，一方面理论具有抽象性，而实践则是具体、整体、鲜活的；另一方面，实践工作者往往受到分工的局限、只看到局部而看不到整体，理论研究，尤其是理论体系的构建，则必须把握本领域、本专业实践活动的总体和全貌；因此，只有对实践的全过程进行全方位的整体把握和总结概括，才能真正实现理论与实践的内在统一。

  第三，必须坚持现实与未来的统一。理论研究的科学性和价值，突出体现在理论具有普遍必然性，因而具有预测功能，理论在通古达今的研究中，把握历史发展的规律，解答各种现实的困惑，揭示各种未来发展的可能性和趋势，因此能对实践起重要的指导作用。

  要做到以上三点，理论研究者就必须有广阔的视野和开放的心态，尤其要善于进行两方面的对话：一方面要善于开展与国外同行的对话，及时吸取本领域、本专业前沿的进展和成果；另一方面要善于开展与相关学科的对话和交流，不仅需要吸收相关领域的新思想、新概念、新技术、新方法，而且要吸引其他学科了解、关注和参与本专业的研究和发展。

  其实，要想真正实现前面的三方面统一，其相互之间也必须进行对话。因为历史与现实、理论与实践、现实与未来，原本是不统一的，是相互对立的两极、充满差异和矛盾，要想实现二者的统一，必须使两极相通，这正是要通过对话来完成和实现的。对话的广度和深度，影响并决定着理论研究所能达到的层次和水平。
因此，在教育技术学基础理论研究过程中，至少需要开展以下五个方面的对话：第一，与美国“94定义”研究者的对话；第二，与教育技术学历史的对话；第三，与教育学母体及其相邻学科的对话（尤其是心理学、传播学、信息科学与技术、认知科学与人工智能、系统科学及其前沿的复杂网络研究等）；第四，教育技术学理论与本领域实践的对话；第五，教育技术学现实与未来的对话。

  下面，我们以与美国“94定义”作者的深层次对话为主线，将其它四方面的对话穿插其中。

二、美国“94定义”的贡献和局限

  “94定义”是美国众多教育技术专业人员五年劳动的结晶，是对以往实践和理论成果的概括、总结和超越，是不同学术思想争论、沟通、融合的结果，同时也是各派观点之间妥协的产物。其成果不仅是一个抽象的定义，更重要的是系统构建教育技术学范畴体系的成功尝试。尤其是形成了表现教育技术学五大范畴之间相互关系的结构图，并提出了每个范畴下属的二级子范畴体系。

  近三年来，随着美国“新定义”的出现，国内的研讨进一步展开。但美国不少专业人士（如定义研究的最早主持者和权威伊利教授）认为，“新定义”反而比“94定义”退步了。笔者对此深有同感。其中一个重要理由是：“94定义”不仅作了充分的理论论证，而且范畴体系的整体结构比较严谨,尤其是开发出范畴体系的结构化模型。但是，直到目前为止，我们只看到AECT定义与术语委员会2004年6月一份24页的文件①，该文件中没有范畴模型，而且‘新定义’至今未能作为系统的专著出版。因此，我们开展与美国教育技术学理论研究同行的对话，只能以详尽阐述和论证“94定义”研究和形成过程的专著：《教学技术：领域的定义与范畴》作为对话的主要对象和依据。

  深化教育技术的定义和理论体系研究，一方面必须适应时代的发展、特别是信息技术的进步所推动的本领域实践的新进展；另一方面必须总结和吸收本专业理论研究的新成果；更重要的是必须反思、发现和解决原来定义所存在的缺陷和不足。“94定义”在这三个方面都取得了实质性的进展和突破。

  “94定义”与“77定义”相隔17年，定义主持者在前言中概括了信息技术发生的巨大变化：1977年，公共广播系统刚刚起步，苹果2型微型计算机刚刚被引入教育领域，并推动了计算机软件的开发和使用，而到了九十年代初期，卫星通讯、光导纤维创造了互联网，计算与图形界面的发展使人机交互能力大大加强，有力地推动了远程会议、交互性视频、国际互联网在教学教育领域的应用和普及，推动了各种媒体技术的整合。[1]17年前，“实践繁荣而理论有限”，到‘94定义’形成之时，教学设计模式不断创新，理论研究成果不断涌现。作者列举了迪克（Dick）和凯里（Carey）的设计模式，凯勒（Keller）的动机模式，以及在教学理论基础中认知观点对行为主义的取代，建构主义和后现代主义的兴起，绩效技术的引进和应用。[2] 技术和相关学科的理论研究成果必须被吸纳并转化、概括成为本专业公认和通用的概念、范畴，用来指导本领域的实践，并发展为完整的学科范畴体系，才标志着本专业理论建设的成熟与成就。这正是“94定义”研究群体所从事的艰巨劳动，而对领域定义与范畴的文字表述和图形化、结构化模型的创建，则是研究成果的结晶。

  从《教学技术：领域的定义与范畴》一书的字里行间，我们可以感受到作者的成就感和得意之处，同时也可以感受到作者的困惑和遗憾之处，更领会到他们对进一步深化研究所提出的问题与思考。

  “94定义”研究所取得的最主要进展和成果，是对本领域众多的概念范畴进行了系统的筛选，最终形成了相互联系的五个一级范畴，并以理论、实践作为桥梁和纽带，开发出表现五个范畴相互关系的结构化模型（参见《教学技术：领域的定义与范畴》47页的图2.1；48页的图2.2）；并分别对每个一级范畴的理论基础（同上书87页的图3.1）、研究内容（同上书88页的图3.2）及其在实践中的应用（同上书126页的图4.5）进行了具体分析和阐述。

  我们认为，这五张图构成了美国“94定义”所开发的教学技术范畴体系模型之整体结构,是本领域研究成果的重点和精粹，也是我们研究和理解“94定义”及其所阐释的美国教学技术领域和专业发展之历史、现状和趋势的“导航图”。

  中国学者开展与“94定义”作者群体的对话，决不能仅停留在抽象的概念之争，而必须深入开展对结构模型图的理解和研究，要有所创新和超越，也必须总结概括国内外理论与实践的研究成果，在结构模型图的设计和开发中提出具有中国特色、代表中国研究水平的结构模型，并争取世界同行的了解和认同。这首先必须深入了解、领会和体验前人的研究过程，全面地继承前人的研究成果。

  该书的两位作者五年以后在为中译本所写的序言中，较为清晰地回顾和介绍了五大范畴体系及其结构化模型产生的过程，其中有四点特别值得注意：

其一，“利用”范畴是最后增加的。 “在定义建构过程的早期，就已经确定了设计、开发、管理和评价这四个范畴。‘利用’范畴是在定义建构过程的中期出现的，这第五个范畴的出现，解决了许多范畴结构上的理论矛盾。” [3]

其二，将“理论与实践”放置在五大范畴的中心，是为解决人们对范畴分类视觉形式的表达，强调范畴之间的非线性关系。 “第五范畴的增加并没有解决人们对范畴分类视觉形式的表达问题。范畴分类是一个矩阵，但它似乎太线性化了。这种视觉形式似乎暗示着范畴间有一种程序化关系”“这些范畴和大多数教学系统模型的主要阶段是相似的。我们是这样解决这个问题的：我们将诸范畴围成轮状，每一个范畴都同‘理论与实践’这个中心相连。这种新的视觉形式不仅抓住了定义表述中的主要组部分，而且还强调了范畴之间的非线性关系。” [4] 我们认为，“理论与实践”在定义中的地位显然是非常重要的，但在教育技术学的专业范畴体系结构图中，究竟应处于何种地位？选择什么样的表现方式？我们将提出不同于“94定义”作者的解决方法。本文第三部分会进行详细阐述和论证。

其三，利用范畴与设计、管理范畴界限不清、容易混淆。“媒体选择与利用是如此密切地相关，以至于它与设计和利用范畴都有重叠。当由运用系统设计过程的人来进行媒体选择时，媒体选择就是设计任务。当运用一个较简单的设计过程，根据学科内容和媒体特征来进行媒体选择时，它就更接近于利用的任务。”“当教师选择媒体时，他和她做的是教学设计的工作，而不是利用。”[5] “管理和利用范畴也一直有问题。不论是在实践方面还是在理论方面，这两个范畴都是发展得最不成熟的。如何区别管理和利用范畴尤其是个问题。” [6]将第一点和第三点联系在一起思考，我们认为“利用”范畴的内涵和外延都很不明确，尤其在中文的语境、语意中更难理解，甚至误解。本文提出用“实施”范畴取代“利用”范畴的建议，并在下篇中就此进行论证。

其四，第二层次的范畴及其相互关系是需要进一步深入研究的课题。“从研究一开始，我们就没有试图在第一层次的分类之外，对范畴的进一步分类做完整的说明。尽管如此，范畴的子类别还是需要做大量的分析。范畴的子类别之间是否存在着逻辑一致性？子类别是否充分覆盖了作为研究领域的范畴？子类别是否充分覆盖了作为实践领域的范畴？换句话说，每一位专业人员是否都能在范畴的分类中找到自己的家？” [7] “虽然给出了每个范畴的四个主要的子范畴，但可能还有其它没有表示出来的独立的子范畴。这些子范畴之所以未列出是因为其理论体系还不完善，或者因为它们目前还不那么重要。通过对每个主要的子范畴进行更为细微的划分来寻求定义的明晰，将会完善分类的层次。这个任务将留待日后。”[8] 本文在下篇中将就此展开深入的探讨。

  从以上四点中，我们可以感受到作者的困惑和遗憾之处，这正是我们进一步深化研究的问题与入口。

其五，范畴的结构化模型中竟然没有“学习”范畴的地位！在“94定义”的文字表述中，“学习”的地位显然十分重要，但在据此所创建的范畴体系结构化模型中，竟然没有“学习”范畴的地位！主持人对此没有作任何交代，是在我们对“94定义”的文字表述与结构化模型之间相关性的反复研究和比较之后，猛然间产生的疑问与困惑！对此困惑，我们翻遍全书，也找不到问题的答案。只能在此作为一个重大的疑问，提交给定义的主持人，并将在本文第三部分中提出我们的见解，这是我们在深化教育技术学定义研究和范畴体系构建中最重要的倡议或创建，也是与美国“94定义”作者对话、交流中最核心的内容。

三、教育技术学范畴体系的结构化模型新探

  在上一部分中，我们是用文字和概念与美国“94定义”主持人展开对话，这种对话由于受到语言文字的限制，不仅抽象、而且会遇到很多翻译的障碍，难以理解和沟通。而我们注意到，“94定义”一个突出的特点和成果在于：创建了一系列用图形化结构、模型所表示的范畴体系，这不仅有助于对定义及其所研究的教学技术范畴体系的整体把握和形象化理解，而且有助于超越语言文字障碍，开展跨语言、跨文化的交流与对话。

  因此，在后面各部分中，我们对“94定义”的几个主要范畴体系结构化模型和图表进行分析、评价，同时将我们所设计、开发出的模型与其进行比较和交流，采用这种图形化、模型化、整体化、形象化的方式进行对话、交流和沟通，显然是一种新颖、有趣、有价值的探索与尝试。

图1 “94定义” 范畴体系结构图[9]

图2 教育技术学范畴体系中第一层次范畴及其相互关系的结构化模型（2007年8月）

  图注：本范畴体系的逻辑起点是“基于媒体的学习”，逻辑终点是“高绩效的学习”。从核心范畴向周边范畴的转化是从理论向实践的转化；反之，则是从实践向理论的提升；设计范畴是理论与实践之间的中介与桥梁；开发与实施是最现实的教育技术实践活动，两者先后相继、不可分割；评价与管理则是反馈调节机制，对全过程及其每个环节都发挥着调控作用。

  图1是美国“94定义”中最主要的一张范畴体系结构图。该图是教学技术范畴体系中第一层次范畴及其相互关系的结构化模型，是美国“94定义”研究群体五年劳动的结晶，是对以往实践和理论成果的概括、总结和超越。图2是我们在多年实践和理论研究基础上，设计、开发出的教育技术学范畴体系中第一层次范畴及其相互关系的结构化模型。我们的研究一方面充分继承和吸取了美国同行的研究成果，另一方面深入分析了“94定义”及其范畴体系结构化模型的不足之处，尤其是用中国文化传统中所特有的整体性、生成论思维方式为指导，同时也吸取了西方当代非线性科学中的分形结构和超循环等方法论成果。

  各位读者和同行可以仔细比较和研究二者的异同。对此，我们先作个简略的说明。

  我们的“模型”对“94定义”所作的改动主要表现为以下5个方面：（1）把“学习”范畴作为第一层次的范畴，并置于其它五大范畴的中心，由此取代了“理论与实践”这一非专业范畴的核心与桥梁地位。（2）把“利用”范畴改为“实施”范畴，不仅使其含义更加明确，而且避免了与其它范畴的混淆，并使整体结构更为严谨。本文将在下篇中对此进行论证。（3）把“设计”范畴置于五角星型范畴体系模型的顶部，与“开发”范畴的位置对换，不仅突出了“设计”范畴在教育技术实践和理论研究中的前置性、先导性、中介性，而且使“开发”与“实施”范畴置于整个范畴体系结构中并行的两翼，使二者成为先后相继、不可分割的统一整体。（4）在相隔的范畴之间增加了五根连线，使原来相互隔离的范畴之间建立起直接联系，所有箭头都是双向的，完整表现了范畴之间相互影响、相互作用的复杂关系。（5）在结构图中“理论与实践”没有固定的位置，但却无处不在，贯穿于所有范畴之中，成为专业范畴活动的舞台、背景、内在和外在动力，并用两个箭头分别表示“从理论转化为实践”和“从实践上升为理论”两种不同的转化方向。

  这5方面改动的一个重要指导思想是方法论的变革，使范畴体系模型变得更加灵活、开放，具有更强的非线性、超文本结构和超循环生长机制，这样的结构和机制使系统具有自复制、自组织、自稳定、自学习、自适应的复杂功能。本文将在下篇中就此进行简要阐述。

  其中（1）和（5）是最重大的修改，因此必须进行较为详尽的论证。

  这里涉及到两个问题。其一是确立“学习”范畴在理论体系中的核心地位；其二是正确揭示出“理论与实践”在本领域和学科发展中的实际地位和作用，并在范畴体系的结构模型中找到最确切的表现方式。

  近30年来，世界教育技术学领域探讨最深入、并成为本领域最基础、最重要的范畴应该是“学习”范畴。从教育技术的独特视角开创的学习理论与实践研究，不仅使原来的学习心理学在理论的深度和应用的广度两方面都取得了长足的进步，而且使原来的教学理论、尤其是教学设计的理论、方法和技术获得了许多重要的突破，在此过程中培育出不少著名专家学者，并形成了本领域基础理论发展中的“学习起点派”（以“学习”范畴作为构建理论体系的逻辑起点与核心范畴）。比如当时哈佛大学的著名新行为主义心理学家斯金纳以其学习理论为指导，创立了运用当时的媒体技术开发的程序教学，并由此推动了20世纪50年代风靡世界的程序教学运动；当时还在普林斯顿大学的加涅则将刚刚兴起的认知科学引入学习理论研究领域，创立了学习层级论、学习条件论，并以此为出发点和立足点，在教学设计和教育技术学基础理论研究中独树一帜，后来加涅来到远离美国学术中心的佛罗里达州立大学，很快就使这所非名牌大学的教育技术学专业成为“学习起点派”的大本营，并连续10多年在专业排名中稳居前三位。他们二人的学术成就不仅为世界心理学和教育学这两大学术界所公认，而且成为教育技术学基础理论研究发展中的重要里程碑，对推动教育技术学理论基础的完善和成熟，促进本领域学术地位、学科地位的提升和确立，显然是极其重要的。可见，如果离开学习科学的理论研究基石，教育技术学的理论研究绝不可能达到目前的层次和水平。

  学习理论的研究成果，同时也指导和推动了教育技术实践乃至整个教学实践领域，从原来以教师为中心向以学习者为中心的历史性转变，这又进一步促进了学习在教育技术实践领域地位的提升。

  在“94定义”的文字表述中，“学习”范畴的核心地位是明确的：“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”从这里我们可以清楚地体会到，“学习”是被界定为整个教学技术领域所追求的最终目标，其地位显然要高于后面的五大范畴。但奇怪的是，在“94定义”所创建的教学技术范畴体系结构化模型中，竟然没有学习范畴的立足之地！其严重后果不仅造成定义的文字表述和结构化模型之间产生了重大的不一致，而且模型中由于这一核心范畴的缺失，其他各范畴之间显然缺少了联系的纽带。 “94定义”的研发群体，是代表美国教育技术领域最高学术水平的“国家队”，其研发的时间又长达3至5年，因此决不可能存在偶然的疏忽！发生如此重大的失误，原因究竟何在？实在让我们百思不得其解！

  为了弥补结构化模型中核心范畴缺失这一明显的缺陷，“94定义”将“理论与实践”这一非专业化的范畴置于整个范畴体系的核心。定义主持人对这一设计颇为得意，认为“这种新的视觉形式不仅抓住了定义表述中的主要组成部分，而且还强调了范畴之间的非线性关系。” 10]从模型的结构化形式上看，确实有此效果，但由于‘理论与实践’在此不是作为专业范畴出现的，不存在二级子范畴，以此为纽带建立的五大范畴之间的关系，根本无法展现范畴体系中各种错综复杂的非线性关系。这一缺陷在我们将模型中核心地位的范畴替换为“学习” 范畴，尤其是将“学习” 范畴中的二级子范畴与五大范畴之间各种错综复杂的非线性关系展示出来之时，就会清晰地暴露出来。

  “理论与实践”在“94定义”中出现和被强调，还有一个更重要的深层原因：强调教育技术学作为教育学分支的学科地位和学术地位：“‘77定义’将教学技术领域描述成为一个过程”，而 “94定义”则“认为这个领域不是过程，而是理论与实践。这个根本性的改变反映了教学技术领域的成熟，反映了这个领域的一个新的取向，除实践方面外，还包括研究方面。” “94定义”与“63定义”更一致一些，“1963年的定义认为这个领域是教育理论与实践的一个分支。但本书作者也特别指出：“关于这一点，存在着不同意见。” [11]

  我们认为，“理论与实践”在定义中的地位显然是非常重要的，但“理论与实践”并不是教育技术学的专业范畴，而是在任何领域、任何专业都通用的范畴，即哲学范畴，承担着理论基础和方法论的重要作用。在教育技术学专业领域，“理论与实践”的功能和所扮演的角色不是专业范畴本身，而是专业范畴活动的舞台与时空，并由此成为整个领域和学科发展的内外动力，因此不应与专业范畴并列，更不应该占据结构化模型中专业核心范畴的位置；另外，理论与实践不是静态的、孤立的，而是在动态过程中的相互联系和转化的过程。所以在结构化模型中不应该与专业范畴采用几乎相同的表现形式，而应该创造出更符合其地位、作用、功能的表现方式。基于这样的认识和理解，我们在结构图中将“理论与实践”从中心范畴的地位撤出，更重要的变化在于：它在整个专业范畴结构中没有一个固定的位置，但却无处不在，不仅贯穿于所有范畴之中，而且真正成为专业范畴活动的舞台、背景、内在和外在动力，并用两个箭头分别表示 “从理论转化为实践”和“从实践上升为理论”两种不同的转化方向。这样的设计方式，不仅形象而真切地表现出在具体专业的理论体系中，哲学范畴与专业范畴之间的区别与不可分割的内在联系，更符合“理论与实践”在教育技术学领域和学科建设中的实际作用，而且把核心范畴的地位交还给“学习”范畴，这显然大大突出和强化了整个范畴模型的理论色彩，更符合“94定义” 研发群体力图强调和提升本领域和学科理论层次、学术地位的本意和初衷。

  在教育技术学范畴体系结构化模型中确立“学习”范畴的核心地位；同时正确揭示“理论与实践”作为更加普遍的哲学范畴之地位和作用，并找到最确切的表现方式，这种新的思路、设计和结构化表现方式之科学性与优越性，仅从一级范畴结构模型中还无法完全阐述清楚，因此需要进入二级子范畴体系的研究与模型构建。

  图3是我们开发的教育技术学范畴体系动态结构模型。力图概括和展现出两级范畴的复杂网络体系在理论与实践舞台上相互联系、转化的动态、非线性结构。这是我们以中国文化和当代非线性科学为方法论指导，对本专业范畴体系建模研究的重要尝试，虽然还不成熟，需要在探讨中不断完善，但这是一个开放的体系，希望引起专业理论和实践工作者的兴趣和批评指教。

  如果说，在教育技术学范畴体系第一层次范畴结构模型的构建中，我们对“94定义”结构模型之继承、借鉴和保留还比较多的话，那么在二级范畴体系的构建中，就几乎要另起炉灶了。因为我们之间大的思路和学术的立足点存在着很大差异，这显然要从构建理论体系之逻辑起点的选择谈起。

四、教育技术学理论体系逻辑起点的选择

  无论是自然科学、人文社会科学还是抽象层次最高的哲学，只要是成熟的学科和成熟的理论体系，都有其严谨的内在逻辑。在理论体系的构建过程中，正确选择理论体系的逻辑起点尤为重要。

  在同一学科中，存在着不同学术背景、不同学术观点的各种学派，他们的本体论、认识论、价值论和方法论各不相同，对构建理论体系的思路和对逻辑起点的选择显然是不同的。系统考察近60多年来美国教育技术学理论研究的发展过程，可以清晰地看到，尽管存在众多学术派别、学术思想之争论，但其中最有影响、最有实力的主要是两大派：一派可以称之为“媒体派”，另一派可以称之为“学习派”。“媒体派”最早形成，长期占主导地位，并形成了导师和博士生三代传承的查特斯（W. W. Charters）－戴尔（Edgar Dale）－芬恩（James Finn）－海涅克（Robert Heinich）谱系，美国印地安那大学是此派的学术重镇；“学习派”成员大多有心理学的学术背景，但无直接师承关系，其中最有影响的代表人物是斯金纳（B. F. Skinner）和加涅（Robert M. Gagné），在由加涅主编的《教育技术学基础》（Instructional Technology: Foundations）一书中，学习范畴不仅是逻辑起点，而且是贯穿全书的逻辑主线。对美国教育技术学主流学派理论体系及其逻辑起点的深入研究和比较，是构建我国教育技术学理论体系所不可缺少的基础性研究。

  笔者既不赞成“媒体起点论”，也不赞成“学习起点论”，而主张将此二者结合起来，提出以“基于媒体的学习”作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点；以信息时代“高绩效的学习”作为教育技术学理论体系的逻辑归宿。[12]最主要的理由有两点，其一，基于我们对教育技术学历史与逻辑的理解和解读；其二，基于我们对教育技术学学科定位和学科理论体系逻辑起点的界定。

  对美国教育技术的历史起源，学术界基本上存在着两种不同的观点：一种观点认为，任何教育活动都需要采用一定的手段和技术，因而教育技术的历史与教育的历史一样久远；另一种观点认为，教育技术发端于二十世纪初的视觉教育运动，是现代媒体技术在教育领域应用之结果。对教育技术历史起点的两种不同理解和解读，源于广义和狭义两种不同的教育技术观，后者以“媒体派”的芬恩等人为代表。AECT“77定义”中采纳了芬恩的观点，并为美国教育技术学界大多数专家学者所接受。[13]对教育技术历史起源的解读上，我们赞成芬恩的观点，但却不赞成“媒体起点论”，我们认为需要小心区分两种历史：教育技术的历史和教育技术学的历史，前者是领域的历史，后者是学科的历史。

  现代媒体技术的诞生和迅速发展，以及由此引发的二十世纪初的视觉教育运动，是教育技术实践和领域的历史起点，但却不是教育技术学专业和学科的历史起点。戴尔1946年在《教学中的视听方法》（Audio-Visual Methds in Teaching）中提出了“经验之塔”，从理论上论证了媒体在教学与传播中的作用，冲破了印刷术诞生和广泛应用以来人们在教学中对文字、概念的过于强调和依赖，开始系统思考多种媒体、不同媒体对学习者和教学活动的影响，并由此重新思考教学活动和教学设计的指导思想，这对传统教学理论与实践是一个历史性的超越，此书成为“媒体派”的奠基之作，同时也是教育技术学基础理论研究的开山之作。强调媒体技术与人类学习、教学、教育活动的内在联系，并在基于媒体技术的学习研究和教学设计中取得重要突破，这是“学习派”的历史贡献，但我们也不赞成“学习起点论”。教育技术学是教育学科群中的二级学科，在围绕教育学理论体系逻辑起点的讨论中，笔者赞成和主张以“学习”范畴作为教育学理论体系的逻辑起点。二级学科逻辑起点的选择必须以一级学科逻辑起点为依据，但却不应该完全等同，若同样以“学习”作为教育技术学理论体系的逻辑起点，既无法与一级学科之“母体”区分，又容易与相邻学科中的学习心理学混淆。教育技术学并不是全方位地研究学习，而着重是要探索媒体技术、信息技术与学习、教学、教育变革发展的关系（简称“基于媒体的学习”或“借助媒体的学习”），这是其独特的研究视角和专业性质、使命，也是与教育学科群中其它二级学科相区别的主要标志。同时也体现了教育技术学理论体系发展建设中历史与逻辑的统一。

  其实“媒体派”和“学习派”并不是截然对立的，如“媒体派”理论的奠基者之一戴尔在创立“经验之塔”的时候就特别强调，这是将学习理论与视听传播理论相融合来建立学科的基本原理的第一次尝试。[14]戴尔的博士生芬恩超越了其导师，他将当时刚刚兴起的系统理论和方法论引入比传统教学活动更加复杂的视听媒体教学研究之中，把孤立的媒体研究扩展为对以媒体为中介的整个复杂教学系统的研究，不仅拓展了早期视听教学研究的视野，更新了技术观和教学技术观，更重要的是：他提出了一个振奋专业人心的目标：让“视听传播人员的作用由对教学过程的支持转变为领导与革新”[15]，我们可以将芬恩的理想概括为：使教学技术学专业人员对教学的影响从“辅助”上升到“引领”！这一理想至今仍然激发着专业人士的使命感和创造激情！可惜这位教育技术学者群体中难得的思想家英年早逝，幸运的是芬恩的博士生海涅克得其“真传”，不仅在其著名的博士论文“教学技术与教学管理：一个新理论架构的提案”（1967）中系统精辟地阐发了芬恩和他所共同倡导的新教学技术观，[ ] 而且当他成为美国印地安那大学教学系统专业掌门人时，使该专业成为世界瞩目的美国“媒体派”的大本营，他所主编的《教学媒体与教学新技术》这一专业教材自1982年问世以来多次再版，成为培养教育技术专业人士必读的经典教科书，如今已出第9版，对各版本的比较研究可以明显看出，不仅书的名称不断修改，而且书中对学习理论的研究和关注在不断提升和加强，这显然是受到“学习派”的影响。同样，“学习派”对媒体技术的研究和关注，不仅从一开始就十分明显，而且正是在“借助媒体的学习”研究中取得的成果，使他们超越了心理学家的视野，跨进了教育技术领域的门槛。在经历了三十多年的论争之后， “媒体派”和“学习派”之间的对话和相互影响越来越明显。因此，以“基于媒体的学习” 作为教育技术学理论体系的逻辑起点，不仅体现了教育技术学产生发展中历史与逻辑的统一，更揭示了本领域、学科中主要学派之间相互影响、共同推动学术进步的内在矛盾运动规律和发展趋势。

  逻辑起点是随着学科的成熟，特别是范畴体系研究的深化而逐步清晰的，同一学科不同理论学派对逻辑起点之选择往往也是不同的，因而在教育技术学理论体系发展建设过程中，不可能、也不应该只有一个静止不变的逻辑起点。但对于任何一门成熟的学科来说，逻辑起点的选择和确立都是非常重要的，因为不同的逻辑起点不仅决定着理论体系的出发点和立足点，而且决定着贯穿整个理论体系的逻辑主线，并形成不同学派各自独特的研究范式和范畴体系。这种不同学术思想的争鸣，显然是教育技术学理论体系建设发展的内在动力。

  在本文的下篇中，我们将对其中的各子系统及其错综复杂的非线性关系进行具体阐述，并在更深入、具体的层次上展开与“94定义”研究群体的对话。（未完待续）

参考文献
[1]—[11] [14] [15] [美]巴巴拉·西尔斯，丽塔·里奇. 教学技术：领域的定义与范畴[M]. 北京：中央广播电视大学出版社，1999. 23；24；13-14；14；63；15；14；49；48；14；11-12；37；37-38.
[12] 桑新民．现代教育技术学基础理论创新研究[J]．中国电化教育，2003年第9期．
[13] 张祖忻．美国教育技术的理论及其演变[M]．上海：上海外语教育出版社1994年版，第2页．
[16] Heinich, Robert (1967). Instructional Technology and Instructional Management: A Proposal for a New Theoretical Structure. Ph.D. Dissertation, University of Southern California,1967