有效教学论

第一节  学生是重要的课程资源

“课程人力资源”的开发和利用的途径之一是“学生主动学习”。当人们说“学生是重要的课程资源”时，除了认定学生已有的知识结构和人格品质是课程资源之外，还意味着教师需要引导、促进、激励和唤醒学生的“主动性”。学生的“主动性”是一块等待开发的富矿；学生的“主动性”是学生学习乃至整个教学活动的“发动机”。

遗憾的是，现实教育中往往不承认学生自身已经具备的“发动机”装置，往往不重视学生自身所具有的“发动机”这类课程资源。

学生“主动学习”究竟意味着什么？当学生的主动性被唤醒之后，这种主动学习的状态究竟如何转化为课程资源？下面的这份作为案例[199]，或许可以提供一些解释和启示。

公元1980年，我初中毕业，考入了哈尔滨市第三中学。哈三中在黑龙江省的地位，比北大在中国的地位还要崇高。因为北大还有其他的大学与之竞争，而哈三中在黑龙江则是“宝刀屠龙，惟我独尊”，别的重点中学一概拱手称臣，不能望其项背的。一名哈三中的学生，比一名“黑大”或是“哈工大”的学生还要受人尊敬。因此，上了哈三中，便油然产生了一种责任感，仿佛全省三千万父老乡亲的期望和重托，“夸嚓”一下子就撂到咱肩膀上了。

我从小就是一个“全面发展”的好学生，各门成绩都很出色。但上了高中以后，面临着考文科大学还是理科大学的选择。这个选择对我个人来说，是不存在的。我有一种很顽固的偏见，我认为理科大学不是真正的大学。我虽然一向热衷学习数理化等自然科学知识，但认为它们的价值只在于为人所用的工具性。“批林批孔”时知道孟子的一句话：“劳心者治人，劳力者治于人。”这句话对我的毒害非常大。我至今都认为理工科的知识分子属于“劳力者”，认为文科知识分子才是真正的“精神贵族”——尽管他们的现实处境是那么的可悲可怜！所以我不知从什么时候起，心里就有一个高考的目标——北大中文系，我觉得那是世界上最好的大学最好的系。但是，在80年代初期，全社会的普遍观念是重理轻文，似乎“爱科学，学文化”就是要当陈景润、李四光，社会上流传着什么“学好数理化，走遍天下都不怕”，个别报纸还宣传1985年要实现四化，2000年初步建成共产主义。有的老师听我决心要考文科，而且还是中文系，都无比叹息地说：“唉！这孩子，糟蹋了。”我今天回忆起这恳切的话语，不禁真有点怀疑当初的选择，是不是给国家糟蹋了一个陈景润的坯子。在重理轻文的大气候下，哈三中迟迟不开设文科班，于是我和一些要考文科的同学，与学校展开了艰苦的斗争。“高三·八”不是一个普通的班级号码，那是我们用青春的热血换来的胜利果实。下面我略讲几则与“高三·八”有关的事迹，献给有过类似经历，今天仍然保持着青春激情的老中青朋友。

高一的上学期一过，开不开文科班，就成为一个争论焦点。其他重点中学，在总体上不是哈三中的对手，便早早办了文科班，集中优势师资和生源，力图在文科上名列前茅。而哈三中严格执行上级关于不许办文科班的指示，名义上是反对偏科，实际上一是有重理轻文的传统，二是作为标兵单位，不敢犯任何错误，三是对文科没有把握，反正办也已经晚了，不如不办，将来高考文科成绩不好，便有了借口，成绩好了，更成为坚持正确路线的典范。这样一来，想考文科的同学，便提出了“救亡图存”的口号。

我们这些十六七岁的少年，根据所学的那点粗浅的历史，一本正经地把校领导比作昏聩的清政府，认为只有自己起来争取，才能扭转局势，促使当局“变法”。我们分头到各班串联，各班人同此心。就连那些要考理科的同学，也从学校大局着眼，支持我们。于是，我们就发起了一场“文科班运动”。第一，广泛宣传，到处议论，造成一种“民不聊生”的舆论。政治老师讲过列宁的一句话：“没有革命的理论，就没有革命的行动。”第二，向班主任和任课老师口头呼吁和交涉，争取教师的支持，是胜利的最大保障。这里面要注意两点，即对文科教师的绝对倚重和对理科教师的绝对尊重。第三，正式提交意见书，形式分为个人的，各班的和全体的。这项举措我们命名为“公车上书”。我以个人名义和全体名义，送上了两份意见书，言辞很激烈，还卖弄了不少文采和典故——我作文得过全市一等奖。郑滨和张欣也各写了一份。当全体意见书签名时，产生了一个让谁签在头里的问题。我记得自己十分狂妄地说：“各国变法，无不从流血始。要出事儿，我先兜着！”便第一个签了。郑滨是个老阴谋家，说这样不好，咱们找几个大碗，画几个圆，都围着圆来签，就分不出先后了。其实我们的种种“阴谋诡计”都是多余。领导上早就知道谁是宋江谁是李逵。很快校长就请我们六位同学去谈话——具体哪六位我记不清了，反正我们既兴奋又紧张，自称是“戊戌六君子”。表面上气宇轩昂，实际上心跳得跟上体育课差不多。

周校长慈眉善目，满头银发。虽然六十来岁了，仍修饰得风度翩翩，一尖不染，看得出年轻时一定是个英俊小生。他平常有两件事特别受到广大同学称赞。一是每天要腰里暗藏一把铁锤和几枚铁钉到各班巡视，一旦发现有活动的桌椅，便掏出暗器大展身手。他从来不问桌椅是谁弄坏的，兴致勃勃地干完，心满意足地离去。所以三中的同学没有不爱护桌椅的，全校内外整洁如洗。后来我到北大看见那么多残桌破椅没有管，便给北大校长写了封信，建议他也买把锤子，可是至今也没收到回信。周校长第二件颇得人心的事是经常在周末和节假日组织老师们跳舞。那时跳舞还是很时髦的事。小流氓们跳舞时都要郑重其事地穿上新喇叭裤，觉得自己很高雅。正经人跳舞则是思想解放的标志。三中有好几位校长，同学们对他们的分工不大清楚，我们只觉得由周来接见我们，大概是按“人民内部矛盾”来处理，心理说不清是放松还是失望。周校长带着一种严肃的微笑，你们的要求我们看了。首先，你们的立场是错误的。你们称学校领导为“校方”，请问，你们是哪一方？难道你们不是学校的主人翁、不是“校方”吗？你们甚至还称学校领导为“当局”，请问，什么叫“当局”？是国民党当局还是日本帝国主义当局？咱们学校这座大楼，从前就是日寇的警察厅，赵一曼烈士在这里战斗过，金日成同志在这里战斗过，还有李兆麟将军……我赶紧说，李兆麟将军是在哈一中附近牺牲的，是国民党女特务用美人计把他杀害了，凶手现在还在台湾。周校长说，对，你们可不能忘本哪！你们管我们叫“当局”，让我们多伤心哪！我十四岁就参加革命，一辈子为人民服务，文化大革命都没挨过斗，到今天可好，我成了“当局”，你们干脆说我是刽子手，那多解恨呢！

我们六君子顿时觉得自己是六小人。慌忙向校长道歉，说我们错了，今后一定改。周校长说，凡事都要从大局出发，你们这样一闹，要是上级知道了，就会认为咱们学校领导不力，不够安定团结，你们愿意换校长吗？我们齐说不愿意。周校长说，就是嘛，上级不许办文科班，咱三中不能带这个头。给你们开一个文科班，到高考时，万一你又想考理科了，那不是把你害了吗？学校现在决定，文科班不能办，但是考虑到你们的要求，可以利用一些放学后的时间，开一点文科的选修课，你们要是真心的，就报名选修，其实我看，也没有多少真心的，都是瞎起哄……

底牌亮出来，我们明白了，现在的关键是要先抓住选修课，经过宣传鼓动，报名选修的居然有一百多人，其中一些同学并不是要考文科，而只是想多学知识，我们那时不像现在的学生只认分数，我们是诚心诚意为了中华之崛起而废寝忘食地抓紧一切学习的机会，谁的知识最渊博谁就最受尊敬，所以全校都有一种“耻一物之不知”的精神。可是，选修课的教室被安排在地下室，夏天闷热，冬天酷寒，加上“当局”的分化瓦解，家长的威逼利诱，渐渐地人数少了，教室由两个压缩到一个。我们用鲁迅的话来安慰自己：队伍越走到后来，就越精纯。我们顽强坚持着，互相勉励着，我们坚信“当局”的心也是肉长的。选修班的人数减到六十左右就没有再减过。又一个零下四十多度的冬天过去了。当冰封的松花江开始解冻，几个在冰面上跳跃的香港人掉下去的时候，我们的“非暴力抵抗运动”胜利了。几位校长都很感动，都说这些学生真不容易，真有骨气，他们考文科一定能考出好成绩。于是，就拆散了原来的8班，成立了一个新的8班——文科班。但是要求我们的理科学习与其他一样，只是多加了史地两门课而已。这样即使上级知道，也不能说我们“偏科”，说不定还要表扬三中呢。

“文科班运运”终于胜利了，但是有好几位大功臣没有享受这胜利果实。比如7班的班长李学军和学委白泉，都是斗争坚决的“死党”。他们本就不想考文科，他们只是为“正义”才挺身而出。文科班成立后，我仍然经常与他们放学后一路回家。8班从此成了一个具有特殊意义的班，而“公车上书”则在我们的生命史上留下颇有价值的一页。

文科班存在的时间不到两年，但在同学的记忆中，却俨然是一个完整的阶段。那是因为我们班不仅集中了全年级的大量精英，而且发生了数不清的趣谈逸事。

首先是干部严重过剩。当过班长和团支书的足够组成一个政治局，班委和课代表俯拾即是。班主任左平衡，右解释，总算草草委任了一届内阁。我们班主任教语文，四十多岁，长得很像那时的影星颜世魁，一张黑脸上布满杀气，永远穿着一身黑色中山装和一双黑皮鞋，拿着一本黑教案，我们管他叫老魁，管他上课叫“黑手高悬霸主鞭”。我跟老魁说，我在初中当过学生会主席，领导这个班，没问题，老魁一摆黑手，你啥也别当，就给我当语文课代表，有事儿我直接找你。后来我才明白老魁的用意，并由此悟得了许多统治之道。10年后我也在北京一个中学当过一年班主任，也是让最可靠的学生当语文课代表。其实老魁很少找我，可我们班同学，尤其是女生，都造谣说老魁待我像亲儿子。我说老魁从未表扬过我，而且还批评过我，都没用。现在回想起来，才明白老魁在重大事情上都是依靠我的，只是感情不外露而已。

文科班虽然内阁整齐，人才滚滚，但班级的实际权力机构，或者说权力核心，是“十三棍僧”。那时电影《少林寺》风靡一时，我们班五十多人，却只有十二个男生，于是加上老魁，就号称“十三棍僧”。别看男生只有十二个，却有六个的成绩排在前十名。即使成绩排在后面的，也各有神通。比如班长田风，英俊倜傥，聪明绝顶，具有极强的组织领导能力，待人谦和仁义，办事成熟老练，文艺体育都是能手，口才又极佳，看过一部电影，他可以从头到尾讲得跌宕起伏，大家都很佩服他。可不知为什么，他的成绩总不见提高，也许一个人太多才了，对命运就缺乏危机感，区区分数也就不大放在眼里了。

我们十二个男生，一半坐窗下，一半坐在后边。每天嬉笑吵闹，令女生十分痛恨。班里的大事小情，都由男生说了算。其实三十九名女生里头也人才济济，但女生一多，就好比鸡多不下蛋，谁也不服谁，谁也甭想出头，干脆乐得让这帮傻小子领导，自己正好安心学习——我估计这就是母系社会跨台的根源。可是学习这东西很邪门，不专心学不好，太专心也学不好。众女生成天心不旁骛，出来进去手不离书，口中念念有词，一脸三贞九烈的样子，却大多数事倍功半。比如团支书刘天越，从来不抓团的工作，一大早来到教室，就粘在座位上一动不动，下课也不出去，吃午饭时，她的同桌赵静把饭盒放到她面前，满满一大盒饭菜，她居然吃得一粒不剩，可见她的蛋白质消耗是够大的。我们那时男女生之间相敬如宾，很少直接说与学习无关的话。我和同桌肖麟与她们相隔一个过道，经常旁敲侧击，冷嘲热讽。我对肖麟说：“看，又吃了一槽子。”肖麟说：“已经一上午没出窝了。”刘天越听了，只是低头窃笑，继续背书。可她如此用功，也只能在女生里排进前五名，不具备领导男生的威望。这些该死的男生，上课说话，自习吵闹，一下课就跑出去翻单杠、扔铅球，可是学习就是棒，见解就是高，办事就是灵，而且老师们还喜欢。真不知上帝是怎么安排的。

我们班因为男生太少，所以运动会时要求学校不限制男生多报项目。这下可好，田风和老倪包揽了大部分项目。他们这边跳个远，那边跳个高，刚打破百米记录，又要去投标枪。4×100接力赛老倪居然一人跑了两棒。美国的刘易斯跟他们比，简直是小巫见大巫。女生也不含糊，靠人海战术也拿了几十分。我和肖麟主要负责人事、宣传和后勤，结果文科班在各方面都大获全胜。其他班纷纷抗议不公，但“当局”不予理睬。一个女生跑来报告说，老魁躲在主席台后边偷着咧嘴乐呢。

十三棍僧里，老魁自然属于“恶僧”。其余十二人，用《核舟记》里的话说，是“罔不因势象形，各具情态”。下面举几个例子。我和肖麟是一对酸腐秀才。因为预习功夫好，上课不大认真。练习题发下来时，我俩运笔如飞，往往最先做完。剩下的时间我俩就说笑话，猜谜语，对对子。比如我出个“白面书生吃白面”，肖麟对“花脸武士扮花脸”；他出个“春江花月夜”，我对个“秋水艳阳天”；我出个“自古小人先得势”，肖麟对“向来大器晚逢时”；他出个“庆东操场盗香瓜——可耻”，我对个“肖麟教室偷剩饭——该杀”。其他棍僧也有时参与进来。张欣有一天吃雪糕坏了肚子，偶得一联颇佳：“吃雪糕拉冰棍顽固不化，喝面条泻麻花胡搅蛮缠”。郑滨在地理课上出了个“火山灿灿山有火”，号称绝对，我在化学课上对了个“王水汪汪水中王”，总算给化学老师争了一口气。

郑滨和王老善坐我们后面，经常遭受我和肖麟欺负。郑滨不但学习好，而且极有艺术修养。他的书法绘画都颇有水平，每月都买大型文学期刊阅读，尤其对苏俄文学有深入研究，后来成为北大俄语系的才子。他表面的谦虚温和中深藏着一种充实的自负。我和肖麟就常常以挫伤他的自尊心为乐。我俩翻字典给大家起外号，让大家自己选择页码和序号。郑滨选了几次，都是很不好的字词。有一次叫“郑肱”，“肱”的意思是“大腿上的毛”。此外还有“郑阴险”，“郑攒钱”，“郑麻子”等。有一回到松花江玩儿，郑滨一人远远走在前面，王老善用各种外号喊他都不回头。王老善情急之下，鬼使神差地喊了一声“郑犊子”，郑滨这才浪子回头，从此他又多了一个外号。有一阵我们经常喊他“郑麻子”，当然他一点也不麻，正像张铁叫“张拐子”，其实跑得非常快一样。可是我们班有个女生叫郑绮——后来留在北大党委工作，怀疑我们的“郑麻子”是叫她，通过别的女生传来了质问。我们顿时很紧张，因为郑绮不但不麻，而且是学习最好的女生，温文淑雅，颇受尊敬。我们都为“误伤”了无辜而良心不安。于是我们就怂恿郑滨，说你必须去向郑绮解释：“郑麻子是我，不是你。还有郑阴险也是我，郑攒钱，郑犊子，郑肱，那都是我，跟你一点关系没有。”郑滨听了，格外气愤，死活也不去解释。结果我们投鼠忌器，不敢随便再叫他的外号了。

王老善爱思考，爱发言，但经常表达不清。他有两个外号，“喋喋不休”和“语无伦次”。他流传最广的一句名言是：“来，我给你画个自画像。”他和郑滨受到我和肖麟的捉弄时，就使劲击打我们的后背。后来实在不堪忍受，他们就和后面的老倪老乐换了座，击打我们后背的就变成了老倪老乐。

老倪高大魁伟，会武术，体育全能。在思想上是个大哲学家，凡事与人不同。他经常思考人生社会问题，有点鲁迅式的愤世嫉俗，所以常常因思想苦闷而耽误了做习题。他的处世态度是标准的黑色幽默。比如写作文，写到得意处，他就加一个括号，里面写上“掌声”。一直写到纸的右下角，括号里注一句：“有纸还能写”。给板报写诗，他只写了前两句，后两句就写上“平平平仄仄，仄仄仄平平。”他经常怀疑三角形内角和是不是一百八十度以及双曲线为什么不能与数轴重合，他还伪造一些根本做不出来的几何题让我和肖麟证明。他给别人画像，人家说不像，他说：“我就不信世界上没有长这样的！”此话真是深含玄机。由于我认字比较多，他从字典上找了一些难字僻字考我，结果我都认识，他就自己伪造了一些字让我认。我不愿意服输，就胡蒙乱念，老倪非常惊讶：原来世界上真有这些字呀！思想深刻的人往往会被最简单的假象所蒙蔽。

老乐是一个瘦高个，南方人，有点结巴，平时极聪明，但一急躁就会出错。肖麟与他下棋，本来不一定能赢他。但肖麟非要让他一个子，老乐被他激怒，就输了。肖麟又要让他两子，老乐气得话都说不出来，结果又输了。输了就要钻桌子，老乐简直要气疯了。

十三棍僧就是由这样一帮“坏小子”和“傻小子”组成。不要以为他们无聊胡闹不正经，他们到火车站学雷锋，到马路上铲积雪，德智体美劳都好着呢。后来在大学里，也都能各自开拓出自己的天地，现而今，正为祖国的改革开放大业舞刀弄棒着呢。

第二节  教师是重要的课程资源

“课程人力资源”的开发和利用的途径之二是“教师学习”。当人们说“教师是重要的课程资源”时，除了认定教师已有的知识结构和人格魅力是课程资源之外，还意味着教师需要通过“主动学习”来丰富和扩展自己的知识结构和人格魅力。“教师学习”或“教师主动学习”的状态，将决定教师参与课程资源开发的能力和程度。遗憾的是，现实教育中往往显示为“教师不学习”或“教师零学习”。中小学教师要么抱怨太忙而顾不上“学习”，要么不认为自己尚需要“终身学习”。

“教师学习”是重要的，但显然这是个难题。因为“教师不学习”或“教师零学习”有时不是教师的问题，而是整个教育制度（如校长的管理方式以及教育考核制度导致教师没有学习的时间和心情）的问题。

不过反过来看，如果我们突破“教师不学习”或“教师零学习”的困难而使“教师学习”成为可能，教师自身就能够开发出丰富而广阔的“课程资源”，而不是将课程资源仅仅理解为“课程物质资源”。

当我们将这种新的希望托付给“教师学习”时，主要是指“教师读书”。“教师读书”与一般的“读书”方式不同，有效的“教师读书”应该采取类似彼得·圣吉提倡的“学习”概念。我认为这种“学习”的关键在于教师真正能够以“以问题为中心的学习”（相当于彼得·圣吉提到的reflection in action）的方式引起教师的“教育信念”（相当于彼得·圣吉的“心智模式”）的改变。

一旦学校能够引导教师展开“教师读书”（“以问题为中心的学习”）的活动，教师将由读书而获得“自我超越”的热情。在教师有了“自我超越”的热情之后，学校管理者接下来的责任就是在适当的时机“与教师一起”提升出学校的“办学理念”（相当于彼得·圣吉的“共同愿景”）和相关的“教育信念”。学校整体的“办学理念”和相关的“教育信念”必须以各个教师的“自我超越”的热情为前提并使之成为各个教师的“自我超越”的一种需要。

于是，所谓的“教师读书”，实际上是为了让教师针对自己的“教育问题”和“教育困惑”而获得“自我超越”的热情；是为了让学校针对教师的“教育问题”和“教育困惑”提升出“办学理念”以及相关的“教育信念”。

教师一旦获得“自我超越”的激情，教师一旦获得“办学理念”和相关的“教育信念”的支持，学校教育改革将由原来的“自上而下”的、“先开发理论然后推广实验”的“教育实验”模式（英语国家称之为“RDD模式”），转向“自下而上”的、针对“教育问题”的“教师读书”并引起“行动反思”的“行动研究”（称之为或“校本教研”模式）。可以将这种“行动研究”（或“校本教研”）模式的基本“环路”表述为“问题—设计—行动—反思”：

第一，问题。暴露教师的“问题与困惑”。这需要通过“深度汇谈”的方式让教师把“工作压力”、“专业疑难”或者“人生困惑”等摊出来。这一步的重要意义在于：如果教师不将自己的工作压力、专业疑难、人生困惑“暴露”出来，教师将感到没有改变的必要，或者感到没有改变的可能。性格温和的教师将因为“没有改变的必要”而沉湎于自己狭窄的“个人经验”；性格激进的教师将因为“没有改变的可能”而陷入牢骚、抱怨、批评、玩世不恭的“犬儒主义”生活。

第二，设计。教师针对“问题与困惑”寻找、设计相关的方案。“设计”表面上看是拿出一个技术性的方案，但很多教育问题的解决与其说是一个技术问题，不如说是“人生信念”以及相关的“教育观念”问题。这正是为什么教师需要不断“学习”、不断“读书”的原因。“教师读书”旨在实现“观念转变”，包括“自我超越”以及相关的“人生信念”、“教育信念”和“办学理念”。这一步的重要性在于：如果教师不调整自己的“生活心态”、“生活信念”，如果教师只是简单地选择某种教学策略或教学技术，很多教育问题将不可能获得解决。

第三，行动。在“自我超越”、“办学理念”、“教育信念”的支持下采取教育“行动”，尝试着解决教育问题或教育困惑。

第四，反思。行动中不断“反思”发现新的教育问题和教育困惑。

总体上看，“教师学习”直接指向教师的“问题解决”，但为了解决问题，教师需要通过“读书”而调整自己的“人生信念”、“教育观念”，进而“设计”解决问题的方案。

教师如何形成自己的“人生信念”？

无论身处何种职业领域，每一个人的“人生信念”都在两种活动中诞生：一是个人的“生活实践”及其“体验”；二是对他人的生活实践的“观察”和“领会”。而积极的“人生信念”却在这两种活动的“关系”中形成。也就是说，积极的“人生信念”既缘自个人的生活实践的“体验”，又来自对他人生活实践的“关照”。二者相互推动而形成自己的“阶段性”的“人生信念”（所谓“阶段性”，是指“人生信念”在不同的时期会因自己的生活实践和他人的生活实践的改变而发生“动态调整”）。对于已经形成自己的“生活习惯”和“生活态度”（相当于彼得·圣吉说的“心智模式”）的人来说，重要的是观察和领会他人的生活实践和生活态度并从中获得“自我超越”的激情。

如何观察和领会他人的生活实践、生活态度？对于教师来说，最紧要也是最困难的，是走出自己个人狭小的生活世界，出去看看“他人”在做些什么。看看在同样的条件限制下，“他人”正在做什么努力，“他人”选择了怎样的生活方式和生活态度。

教师如何走出去呢？不是说教师一定要离开学校，也不是说教师一定要争取更多“观摩课”的机会。重要的，是“读书”。不只是看时下出版的专著或文章，而且包括已经成为历史的经典性教育文本。“每天不断地读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求。如果你想有更多的空闲时间，不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书，那你就要读学术著作。应当在你所教的那门科学领域里，使学校教科书里包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。”[200]

第三节  在“师生互动”中生成课程资源

“课程人力资源”的开发与利用的途径之三是“师生互动”。大量的课程资源往往就在“互动教学”、“对话教学”的过程中不断涌现和生成。这种课程资源在教师备课时往往无法预料和估计，它具有瞬时性的、不可预料性和不可重复性。也正因为这类教学资源产生于具体的师生互动的过程中，正因为它具有瞬时性、不可预料性和不可重复性，它才显得宝贵而有意义。

教师和学生虽然可以相对独立地成为重要的课程资源，但在真实的课堂教学过程中，教师自身所蕴涵的课程资源和学生自身所蕴涵的课程资源只有在“师生互动”的过程中才充分地显示出来。从某种意义上说，有效的教学就是“师生互动”的教学，因为只有互动教师和学生才可能获得相互理解。也可以说，有效的教师就是善于激励和唤醒学生主动学习、主动发展，并在激励和唤醒学生的主动学习、主动发展之后能够从学生的主动学习、主动发展那里寻找和利用相关的信息资源。

现实教学中往往显示为教师单向的传递，知识在书本、教师和学生之间单向地流动，所谓“互动教学”或“对话教学”并不多见。在“课程资源”被提出和倡导以前，人们尚不知教学竟然还有资源的说法。在课程资源被提出和倡导之后，人们往往只承认教材、教具、图书馆、博物馆等课程资源，却很少理会教学过程中“师生互动”中即时生成的智慧资源，更不会想到学生的“错误”、学生的“差异”也是一种课程资源：

在一堂数学观摩课上，当老师讲授完“负负相乘得正”的原则之后，问学生“（—3）乘以（—4）等于多少？一位学生回答说等于9，另一位同学回答说等于12。老师肯定了后者，并让其陈述了原因，而对前者则不加理会。

课后一位观摩专家问那位回答等于9的同学，为什么他认为等于9时，这位同学回答如果从数轴上看，将（—3）向正方向移动4次，每次移动3个单位，那么结果就等于9。

可以设想：如果那位同学回答等于9时，老师追问“为什么”之后，这样的课堂教学是否会有另一种效果，有另一种品味？

我们曾在广州市星海中学做过有关“有效教学的合作研究”。该校叶少燕老师按照有关“有效教学”的理念上过的一节研讨课。叶少燕课后将这节课整理成“情感还是方法”一文。这份案例大体显示出教师在“反思教学”中的成长与变化过程：

今天我上课的主题是《麦琪的礼物》。这是一篇讲读课文。今天是这篇课文第二课时的教学。“中考”常常考小说的阅读，但相当一部分学生在写记叙文时只习惯于平铺直叙地叙事，不会描写人物，所以，在备课时我将重点放在“教会学生阅读小说的方法”和提高他们的写作能力。我把这节课的教学目标定为：第一，掌握人物描写的方法。第二，理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感。

这节课从“小说的三要素是什么”开始。

我提问后，一位学生站起来回答：“小说的三要素是：环境、情节、人物。”

学生的回答是对的。我点击鼠标，电脑屏幕上显示：“小说的三要素：环境、情节、人物”。

我建议学生将“三要素”齐读了一遍。

学生整齐地朗读：“小说的三要素：环境、情节、人物。”

现在回忆起来，这个环节很值得回味。按说，屏幕上已经很清楚地出现了“小说的三要素”，我为什么还要学生将屏幕上的“三要素”齐读一遍呢？我们做教师的都比较熟悉这种做法。在听其他老师上课时，我也见到其他老师都习惯于使用这种方法。从小学到中学，老师们好像经常会使用这种方法，只是到了大学的教室里，这种方法才比较少用。我并不认为这个教学环节一定有什么错误，但我的困惑是：为什么这个方法只在中小学常用，而大学少用呢？如果说这种方法可以起到“强化”的效果，那么，这种强化的方式是否有某种局限性？或者说，是否应该随着学生年龄的增长而逐步减少呢？如果我是一个初中学生，当我很清楚地看到黑板上或屏幕上的某些词句后，老师还要我像小学生那样“把……读一遍”，也许我会有些不情愿。

这个环节使我想到的是：我们做教师的总是有一些很日常的、很细节的教学方式，这些日常的、细节的教学方式普遍流行于小学的课堂或中学的课堂，但做老师的好像较少考虑其中有些教学方式是否应该随着学生的年龄的增长、随着学生的自我意识的增强、随着学生的自我教育能力的提高而有所改变。尤其当某种教学方式是具有较强的控制性、强制性时，做教师的是否应该逐步减少这种控制性较强的“保姆”式的教学方式而使学生逐步养成自主学习的习惯呢？

也许我已经意识到这是一个问题，在后续的教学中我开始有意无意地减少对学生的控制，增加了一些开放性较强的问题。在学生齐读了“小说的三要素”之后，我请学生回忆小说的“故事情节”，并请一位学生概述《麦琪的礼物》这个故事的主要情节。

一位学生说：“小说写了一对穷困的年轻夫妇因为要表达对对方的爱互赠圣诞礼物而忍痛卖掉引以自豪的长发和怀表，却换来了不再起作用的发梳和表链的故事。”

学生的概述不错。我拖动鼠标，屏幕上显示出概括这篇小说主要情节的、以红色心形为背景的结构图。

我问学生，这篇小说的主题可以用一个什么字来概括呢？

学生齐答：“爱”。

这篇小说要表达出来的感情和主题的确可以用一个“爱”字来概括。不过，这个主题需要学生在阅读和理解小说的过程中自己去领悟，本不应该这么简单地“教”给学生。尽管学生响亮地齐答“爱”，我猜想他们对这篇小说所表达的“爱”的主题并没有真正的理解。

对这个环节我虽觉得有些遗憾，但已经如此了，我不得不“接着往下教”。接下来的重点是让学生领会“人物描写的方法”。

我问学生：我们以前学过的人物描写方法有哪些呢？

有学生说“肖像描写”、“语言描写”，有学生站起来说“动作描写”、“神态描写”，另外有学生补充说“心理描写”。

学生提出的这些“人物描写方法”与我备课时所设计的内容是吻合的。我在制作PPT（Power-point） 时，已经写出这几种方法。我点击鼠标，屏幕上迅速出现“描写方法：动作描写、语言描写、神态描写、心理描写等等”。

当屏幕上出现这些“人物描写方法”时，我忽然感到有些“不对劲”。在学生的答案与我的设计吻合时，要是不满足于“正中下怀”的感觉，不用PPT整体地投放出来，而是边听学生说，边用键盘记录学说的意见，那样的效果是不是会更好呢？实际上在上课初学生回答“小说的三要素是环境、情节、人物”时，也出现过“只关注PPT而忽视学生”这个现象。记得课后有老师提醒我说，将学生说的意见记录到屏幕上，也就是让学生的意见在屏幕上“发表”出来，这是对学生意见的尊重。我想这是对的。不尊重学生的意见的另一个后果是，学生会在这种教学中获得一种暗示，他们会感到答案老师早已经想好，所以学生的学习会变成一种“猜”老师的答案的游戏。学生养成揣摩老师的标准答案的习惯之后，会变得不敢发表自己的意见。

按照备课时的教学设计，提出“人物描写的方法”是为了引导学生掌握《麦琪的礼物》这篇小说的刻画人物方法。于是，我让学生分小组讨论屏幕上投影出来的几个问题：小说的主人公是谁？德拉是一个怎么样的人？小说是怎样刻画她的？你能举一些例子来说说吗？杰姆对德拉的感情如何？小说是怎样表现的？

学生开始“讨论”后，我走下讲台在学生的课桌间穿行。我很想知道他们在“讨论”什么。偶尔有学生问我问题，我尽可能地作一些简短的启发。

讨论结束后，各组派一位同学就刚才讨论的几个问题作中心发言。

有学生说：“小说的主人公是德拉和杰姆。”

“那么你觉得小说着墨更多的是哪一个？”

学生回答说：“德拉。”

“为什么？”

学生说：“因为文中写德拉的篇幅多。”

我接着学生的话说：“对。因为杰姆卖金表买发梳的情形与德拉卖头发买表链的情况相似。小说为了避免重复就没有写杰姆那边的情形了。”学生们显然同意我的说法。

说完这句话后，我有些后悔：干嘛不让学生去讲呢？他们应该是知道的。

关于第二个问题，有学生回答：“我认为德拉是一个不仅外表美而且心灵美的人。我是通过文中对她的肖像描写看出来的。例如：第7段写道她‘身材纤细’，15段写她的头发的句子：‘那股褐色的小瀑布泻了下来。’”

有学生说：“德拉是一个纯洁善良的人，从106页28段有关德拉的语言描写可以看出她的纯洁善良。”

另外有学生说：“107页33段的语言描写也可以充分看出德拉对自己的丈夫有着深厚的爱意。”

接着有学生抢答：“105页19段有一处动作描写：‘她把所有的商店都搅翻了一遍’，其中‘搅翻’这个动词用得好。”

我插嘴说：“好在哪里？”

学生说：“‘搅翻’这个词说明了德拉找遍了所有的商店，找了很久，找得很仔细。”

“杰姆对德拉的感情如何以及小说是怎样表现的呢？”对这个问题，有学生提出：“杰姆非常爱他的妻子。我们可以从106页26段、107页29段、107页32段的神态描写看出来。”

我请这位学生朗读那几个自然段，可惜他读起来似乎找不到感觉。我再请另一位同学读，要求她揣摩杰姆当时的心理，尽量读出那种感情。这位学生读得不错。我顺便问她：“当杰姆看到德拉把头发剪掉后，有什么想法？”

她有些犹豫，边想边说：“他也许会想：我眼前的这位就是我的太太吗？她为什么把头发剪了？我的礼物不就白费了吗？”

我补充说：“杰姆卖了金表买了发梳，满心欢喜地回家想带给妻子一个惊喜，结果看到妻子的长发剪掉了，他的礼物没用了，他受的刺激实在太大了。”

等我自己说完时，我感觉我的解释似乎还不如那位女学生的话语“精彩”。她虽然只用了三个简短的问句，但已经活灵活现地再现了杰姆当时的心理状况。

分析描写人物的方法后，我引导学生进入这节课的第二个目标，即结合自己的生活，“理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感”。

我问学生：“小说中男女主人公能够关爱对方，我们在现实生活中有没有这样做呢？”

有一位学生回答说：“有。像我对父母的爱，我会用一颗孝心去关爱我的父母，平时我会尽量帮他们做家务。同时，我会努力学习，使他们不用为我担心。” 这位学生的话大体是真实的。

接着又有一位学生举手发言：“我除了在学校积极帮助同学之外，还会在社会上帮助老年人，如扶他们过马路等。”学生这样说时，我感觉有些别扭，但也不好说他是在讲大话或假话。我只是提醒说：大家都说得非常好。我希望同学们能够落实为我们的行动。

为了加深学生对课文的理解，我请了三位学生到教坛上分角色配乐朗读26至33段。

朗读的学生中有一位读得很不错。但下面的同学对读得一般的同学反应比较正常，而对这位学生的“有感情”的朗读反而显得不适应。不少学生笑起来。课后有老师说，这个班的多数学生基本上没有进入“情感体验”，对这些学生来说，有口无心地读倒是正常的，有感情地朗读反而不正常。看来在以后的教学中，需要加强引导学生“有感情地朗读”。

一节课的时间快用完了，“公开课”的时间总是显得紧张、不够用。我赶紧对这节课的“人物描写方法”以及这篇小说的主题做了“小结”。接下来的任务是让运用这节课学到的阅读小说的方法做“阅读练习”。

练习的内容是分析一篇短篇小说的人物描写方法。小说的大致情节是：一位女大学生毕业后打算到农村去工作。她对他的当市长的爸爸说她的一位同学毕业后打算去农村工作。她的爸爸对她的这位同学赞扬了一番。她的女儿说其实更应该赞扬她的爸爸，因为有她的爸爸的同意，她才有机会到农村去工作。最后这位女大学生问她的爸爸，“您知道这位女大学生的爸爸是谁吗？”她爸爸说“不知道”，她说：“这位爸爸就是您”。结果，她爸爸很生气，表示坚决反对。

我先让学生阅读这篇小说，然后一起讨论“小说主要运用了人物描写的什么方法”、“小说的主角是谁”、“为什么马市长‘顿时收敛了笑容’”、“马市长是一个怎样的人”等问题。

学生都知道小说主要运用了“语言描写”的方法来刻画人物。

学生也知道“小说的主角是马市长。因为他的女儿只是用来衬托他的。”

至于马市长为什么“顿时收敛了笑容”？他当时心里是怎么想的呢？学生的回答是：“因为他没有想到要到农村去的竟然是自己的女儿。他想如果其他人的子女这样做是值得赞扬的，但如果是他的女儿去，就绝对不行，因为他不想让自己的女儿去条件艰苦的农村受苦。”

很快就要下课了，我赶紧再请一位同学来回答最后一个题目：“马市长是一个怎么样的人？从文中哪些地方可以看出来？”

学生说：“他很爱自己的女儿。从他不让女儿到农村受苦可以看出来。他也是一个言行不一致的人。从第二段和最后一段的语言描写可以看出。”

我插话说：“表现了马市长是一个言行不一，虚伪造作的人。”

后来我想，当学生说“他很爱自己的女人”时，这样说虽然显得只看到了表面现象，但仔细想想，也真的很难说马市长不爱自己的女儿，也难说“马市长是一个言行不一，虚伪造作的人”。人是很复杂的，人有多种角色和多种身份。一个市长赞赏女大学生到农村去锻炼这是很合情合理的事情；而一个市长不愿意自己的女人到农村去吃苦，也很难说不在情理之中。但我没有跟学生讲“马市长很爱自己的女儿”究竟对还是不对。现在想起来，如果能跟学生讲一讲，开拓学生的思路，然后跟他们明确一下遇到考试时怎样选择一个“比较标准”的答案就是了。如果时间允许，让学生讨论一下，多请几个学生发表他们的看法也许会更好。

下课的铃声已经敲响。我给学生布置的家庭作业是：描写班上一位同学的特征，要求是所描写的内容要能让同学一看就知道描写的对象是哪一位同学。

上完这一节课后，我和听课老师们讨论一个问题：这节课的教学重点究竟应该放在什么地方？在设计这节课的教学时，我将教学目标定位在“掌握人物描写的方法”和“理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感”，但实际上我是把教学的重点放在引导学生“掌握人物描写的方法”上，主要是引导学生理解“作者是怎样刻画人物心理的”、“哪些句子说明了这个心理”等等写作的方法和技巧。

按照以往的经验，这些方法和技巧是以后的考试中经常会遇到的问题。从升学考试的指挥棒来看，注重方法、技能的传授和指导显然对学生“应考”是有利的。对于一个老师尤其是初中三年级的老师来说，把教学的重点放在“应考”技巧和方法上，也许是情理之中的事情。我的困惑是，像《麦琪的礼物》这么一篇经典性的爱情小说，它奉献给读者的难道仅仅只是作者描写人物的写作方法与技巧吗？像这么一节语文课，究竟应该注重情感体验，还是方法训练呢？

在讨论中有一位老师说，最好以情感体验作为本节课的重点，而且学生进入了情感体验之后，他们再去理解与之相关的人物描写方法就不再成为困难。也有老师提出，写作方法的训练与情感体验原本是不矛盾的，最好将两者融合到一起来教这篇小说。我的困惑是，像《麦琪的礼物》这么一篇经典性的爱情小说，它奉献给读者的难道仅仅只是作者描写人物的写作方法与技巧吗？像这么一节语文课，究竟应该注重情感体验，还是方法训练呢？

如果有机会再教《麦琪的礼物》这篇小说，我想我会用换一种教法。如果真要引导学生“体验情感”，这节课的很多环节都需要改变，包括给学生布置的家庭作业的主题。

第九章  反思教学：教师参与课程资源开发

什么是“有效教师”？可以有多种谈论的方式，也可以提出多种标准和期望。从有效教学的基本方向尤其是“隐性学习”、“体验学习”和“热情求知”来看，真正的“有效教师”至少应该是一个课程资源的开发者。教师的基本使命是为学生的体验学习提供足够而有教育价值的课程资源。

而教师能够成为课程资源的开发者，取决于教师是否能够由“经验教学”转向“反思教学”，是否能够由“经验教师”走向“反思教师”或者“反思性实践者”。教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。

第一节  反思教学的由来

“反思教学”（reflective teaching）的兴起，有多种因素在起作用。首先是源于人们对理论与实践关系的重构，其次在于反思是人类的一种基本的生存方式，而教师的“反思教学”作为一种生活方式为“有效教学”提供了补充。

一、“反思”是一种思维

“反思教学”的思潮多少受杜威的影响。在谈论“反思教学”的渊源时，人们常常想起杜威。20世纪初杜威开始系统地倡导反思性思维和反思教学，在《我们怎样思维》（该书的副标题即为“重申反思性思维与教育过程的关系”）中他专门讨论了反思性思维问题。他认为“反思”是一种特殊的思维形式，发生于某种直接经验情境中的疑问、窘迫，由此引起有目的的探究和问题解决。它凭借过去经验中观察到的现象作出推理，这些推理经过检验并作为后来行动的依据。

于是，“反思”使“行动”和“知识”连接在一起。杜威看到了教学问题情境的复杂性、不确定性，并不存在普遍有效的问题解决方法，因而强调教育“教育即生活”、“在做中学”、“在经验中反思”。

二、理论与实践关系的重构

    受杜威的影响，美国麻省理工学院的萧恩（Schon, D.）在1983年发表《反思性实践者》一书，畅谈“反思性实践”（reflective practice）和“反思性行动”（reflective action）；1987年又专门发表《指导反思性教师》一书，反思教学于是渐渐成为教学研究领域关注的热点问题之一。1987年四月美国教育研究协会专门召开了“21世纪的教学管理与教师教育：促使教师成为反思性实践者”的专题讨论会，在讨论会上萧恩作了“促进反思教学”（Coaching Reflective Teaching）的报告，并引起争议。

萧恩的“反思性实践者”观念肇始于对职业教育中“专业知识”（理论）的不满。萧恩注意到职业教育界经常暴露出“专业知识”无法解决实际问题的弊病。船舶专业的教师抱怨“我们只知道教学生如何造船但我们无法告诉学生造怎样的船”；管理专业的教师注意到“我们最需要教学生怎样在不确定的情境中决策，但这正是我们无法教的东西”，等等。萧恩意识到这些问题已经不只是如何增加或削减专业知识的教学的问题，必须另辟蹊径，将实践能力和专业知识的关系翻转过来（to be turned upside down）：从自上而下的“理论-实践”路径走向“在做中学”、在做中反思，成为“反思性实践者”。优秀的实践者并不因为他们拥有更多的“专业知识”而在于他们更富有智慧、才能、直觉或艺术技巧。

后来萧恩由一般的职业教育中的“理论—实践”错位问题直接进入“教师教育”问题的思考。由于萧恩首先是在“职业教育”视野中考虑“反思性实践者”的问题，职业教育如法律教育、医学教育、美术教育比较容易使人相信“做中学”的有效性，这使萧恩本人对此深信不疑，这使他很自然地将“做中学”迁移到教师教育中来，鼓励教师“在行动中反思”、“对行动进行反思”。

萧恩的“在行动中反思”（reflection-in-action）主要是指学生在教师的帮助下“做中学”（learn by doing）。这与杜威的想法大体是一致的。在《反思性实践者》一书中萧恩又反复强调[201]：任何课题化情境总是“复杂的”（complexity）、“不确定的”（uncertainty）、“不稳定的”（instability）、“独特的”（uniqueness）和“价值冲突的”（value conflict）。因为这个复杂的、不确定的、不稳定的、独特的和价值冲突的情境存在于任何已经产生的理论和技术之外，实践者就不能将它作为一个工具性问题并指望应用他的头脑里储存好的专业知识来解决它。这个情境并不“在书中”，如果他期望有效地处理，他就不得不在自己的行动中用自己设计的情境化策略尝试性地解决它。

对“理论与实践关系”问题的重新理解，使“反思性实践者”观念所倡导的“研究作为一种学习”或“教师成为研究者”[202]、“教学即学习”与一般“教师职前教育”和“教师教育”区别开来。反思教学倾向于“在行动中”主动尝试，直接针对问题进行思考、设计、策划、规划和形成暂时性的行动策略。它所理解的情境是不可预料的和独特的。坚持在行动中“理论与实践”的互动，所形成的理论也是“实践中的理论”（theory in practice萧恩与人合著的书名）或“行动的理论”（theory of action），并不指望在书本中寻找现成的答案然后应用于实践；而一般“教师职前教育”或“教师教育”本质上还是一种“先理论后行动”的传统的“理论—实践”观，假定了现实中所有的问题都可以在书本中、在已有的理论体系中搜寻到解决的方案。对书本理论寄予厚望。反思教学的“理论—实践”观是循环互动的，传统的“理论—实践”观是自上而下的。

认定问题情境的复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性很接近杜威的理解。也就是说，在杜威倡导反思性思维之后，经过萧恩的努力，反思教学逐渐以关键词的身份挤进人们关注的视域中。20世纪80年代中期以后，又因为整个人类文化如社会学、哲学、教育学等开始大规模地反思自己的历程，出现“反思文化潮流”。反思教学作为一种教育策略受“反思文化潮流”的推动，被大量地用来作为教师职前教育和教师在职教育、校本课程开发、课堂教学改革、教育研究尤其是教育行动研究的一个重要方式。

三、“反思”是人的一种基本生存方式

反思是人类的一种基本的生存方式。苏格拉底说：“没有反思的生活，是不值得过的生活。”这句话几乎成为反思教学的纲领性口号。

人在生活中一旦遭遇困境并愿意努力走出困境，就容易进入反思的生活。但人的生活惰性又往往使人不知不觉地生活在习惯和经验中，人一旦满足于自己的狭隘经验或对周遭的环境缺乏必要的敏感，反思的思维习性就容易沉沦、消失或遗忘。

如果说“有效教学”容易成为教师的外在追求，那么，“反思教学”作为教师的生活方式，它更多地具有改进教师的生存方式、丰富教师的生命意义的内在价值。某种活动一旦成为职业，便更多地显示出某种外在价值，如踢足球的外在价值是提高踢足球的技术和一般意义上的运动技能；某种活动一旦成为参与者的一种生活方式，则这种活动更多地显示出它的内在价值，如玩足球作为一种游戏，它的真正的内在价值是玩足球者在玩足球的过程中获得创造的、审美的、征服的或宣泄的满足。

反思教学的真正目的，内在于反思教学活动本身，反思本身就具有创造冲动和创造欢乐，教师在反思教学中感到快乐，体验人的生命意义。

过去人们致力于有效教学的探索，认为教学中存在着一种普遍适用的最佳模式。反思教学给出的提醒是：这种按计划向预定目标迈进的理想状态实际上并不存在。课堂是流动的、复杂的。每一堂好课都是不可重复的。课堂教学情境是复杂的、不确定的，教学充满了智慧和挑战。何况，有效教学的探索在“为了学生”之外，常常容易忽视“为了教师”自己。

“有效教学”的不足使“反思教学”成为一种新的期待。从来的有效教学主要只是考虑了学生的发展，是“为了学生”，它关怀的是学生的“有效学习”，很少考虑教师个人的发展、教师自身的梦想与欢乐。反思教学除了考虑学生的有效学习，也致力于教师自身的需要和追求。经由“反思”、“学习”而使教师转换一种生活方式，而不只是教学方式；当教师因反思、学习而变得“与人宽容”、“做事主动”时，当教师因反思、学习而获得自由发展的快乐时，反思教学便基本能够补充“有效教学”的不足。

第二节  反思教学的特点

反思教学与一般的“反思文化”一样，它是对某种观念和实践方式的批判性考察，是对过去的成就与问题的回头审视，是以一种“研究”、“探讨”、“思虑”的心态投入自己的生活和工作。教师在反思自己的观念和行为方式时，他总得反思点什么，有属于自己的反思材料。教师反思的材料就是教师自己的教学行为和教学理念。任何教学行为上的问题，都可以在教师自己的教学理念上找到相关的缘由，只不过这些缘由常常以“内隐理论”（explicit theory）的方式隐藏在教师的习惯性思维中。因此，反思教学往往强调改变教师自己“内隐”的教学理念，通过改变教师内隐的教学理念使教师的相关教学行为发生转变。

一、兼容态度

反思教学是相对于非反思的“常规性教学”、“习惯性教学”或“经验性教学”而言，生活在习惯性思维和个人狭隘经验中的教师难免沉湎于自己已有的成就，满足于自己先前使用过的教学计划和教学方案，容易陷入由自己制造的种种习惯性偏见之中。当形成自己的性情和风格之后，很难倾听别人的辨析，也不容易改进，“时常为自己的偏见和个人倾向所蒙蔽，不知不觉地提出自己偏爱的词汇，形成偏爱的观念并不允许别人亵渎它、触动它或怀疑它。”[203]这些习惯性偏见逐渐沉入教师的理解中，在思维中被固定下来，思维的创造性和反思性被无可奈何地排挤出去。不自觉的惧怕改变的心理也驱使我们完全采取防卫的态度，就像身穿盔甲似的，不仅排斥新概念，甚至阻碍我们作出新世界观察。

    反思教学的基本追求是使教师养成一种如杜威所建议的“兼容”态度。“兼容”是对新的主题、事实、观念和问题采取包容的态度，“它包含一种愿望，去倾听多方面的意见，不偏听一面之词；它愿意来自各种渠道的事实，它充分注意到各种可供选择的可能性；它使我们承认甚至在我们最喜爱的观念中，也存在错误的可能性。”[204]

二、改进

变革和改进课堂教学也许可以借助教育行政指令的方式推而广之，也可以邀请大学和研究机构的教育研究专家来指导教师的教学。但所有的教育行政指令或专家指导，只有经由教师自己的行动，即经由教师的亲自使用、操作和摸索，课堂教学才有可能发生真正的改变。教育行政指令尽管可能大面积地推行某种教学方法或教学模式，在特殊的政治背景下它还可能使某种教学方法或教学模式发生深远的影响，但一般而言，它往往不能保证教师心甘情愿地长久地使用它，不能保证教师真心实意地信仰它。

专家指导教师常常被认为是有效的改革方式，大学和研究机构的教育研究专家的参与甚至是教师进入反思教学的一个必要条件。但有效的专家指导是有前提的，只有当教师愿意在自己的行动中反思自己的教学、愿意在自己的行动中使用专家的建议时，专家的指导才有可能对教师的教学观念和教学行为发生影响。

反思教学不仅“改进”教师的教学质量，且关切教师的“生活”质量。一般意义上的教育研究可以只满足于对教学问题的“理解”，但反思教学并不满足于对问题的理解和“解释”，除了要查明原因之外，它总是努力进一步拿出解决问题、改进教学的办法。如果“学生上课无精打采”的原因在出在语文教师自己那里，那么语文教师需要向学生做必要的解释；如果原因出在数学教师那里，那么语文教师需要与数学教师安排一个沟通的时间或者向学生做相关的说明；如果因为体育课排课的时间不合宜，可以计量设法调整课时结构；如果问题出在学生那里，得引导学生自己解决自己的矛盾；若根本问题在于语文教师的教学方式和教学理念陈旧、老套，压抑了学生的求知欲望，那么，教师就得在“教学理念”上作整体性的、根本性的转换。

反思教学的“改进性”不仅仅简单地意味着改进教师的教学质量，它还意味着提升教师的生活意义。以往人们将教师理解为“春蚕”、“红烛”、“人梯”，“人类灵魂的工程师”、“传道者”、“授业者”、“解惑者”，在某种意义上，这些隐喻的确提升了教师的职业形象，是出于对教师职业的肯定和褒扬。

但如果转换一个视角，将不难发现这些隐喻背后所潜藏的问题与危机。这些“教师隐喻”实际上曲解和贬低了教师的职业价值。教师的职业价值并非无怨无悔地燃烧自己而照亮别人，并非默默无闻地奉献自己的能量和精力而为他人做嫁衣裳，也并非忍辱负重地甘为他人进步的人梯而自己却止步不前。教师职业的真正价值，在于用自己的智慧既点燃他人的思维，也使自己的生活变得敞亮而有意义；既奉献自己的青春和汗水，也换来种豆得豆、种瓜得瓜的成就与收获；既为学生的进步铺路搭桥，也使自己与学生一道生长、一起发展、一起进入美好生活。教师的职业也不是塑造人类的灵魂，而是教师用自己的教育智慧与德性参与学生的生活，教师与学生之间发生心与心的碰撞和共鸣；教师的职业价值也不只是传道、授业、解惑，其根本的价值在于教师与学生一道不断地创造和制作，教师在创造和制作中展示自己的职业特性、在创造和制作中获得自己的职业尊严、在创造和制作中提升自己的职业地位，而更重要的是，教师在创造和制作中形成他的人格魅力、在创造和制作中改变自己的职业生存方式，使教师与学生一道过有意义的生活。

正是在创造性生活的意义上人们意识到反思的重要。反思教学就是教师过反思的生活、创造的生活、不断制作的生活。反思教学是教师由无意义的“非反思的生活”转入有意义的“琢磨的生活”、“谋划的生活”。反思使人成为人，使人的生活成为有意义的生活、有价值的生活。教师之所以是教师，人之所以为人，就因为他在反思。人在反思中过有意义的生活，在反思中存在，在反思中成为有个性的自我。

三、批判性

人原本是极富有创造冲动和批判意识的动物，人从来就不安分守己，总想制造一些新鲜的事情，总想在批判性地表达自己和不停的变动中获得快乐和幸福感。但后来由于追求做事的效率，人为地建立了制度和组织、秩序，“效率意识”（科学意识）逐渐占了上风，创造冲动和批判意识逐步淡化以致于被遗忘。所以，批判理论和后现代思潮窥准了时机突然向效率意识、科学主义发难，以唤醒（其实是恢复）人的批判意识和创造冲动为己任。批判取向的主要任务在于考察教育实践中的各种无可置疑的信念、不证自明的真理以及实践者的常识性理解，从而表明这些因素可能是某种前因——诸如某种形式的社会结构——的结果。实践者对这些因果条件可能一无所知，这些条件可能会阻碍实践者理性地完成他们的教育任务。   

反思教学的任务就在于把实践者从不合理的信念和误解中解放出来。为了达到这个目的，即为了揭示实践者的信念和实践的不合理性，并指出在“制度化”的背景下和在各种社会生活形式中出现的这种不合理性的根源，反思教学需要借用意识形态批判的方法，进行批判性的自我反省。批判性反思提供了一种手段，藉此促使实践者在广泛的历史和社会背景下考察他们实践的合理性，使原来被扭曲了的自我理解明确化，并由此消除这些被扭曲了的自我理解的影响力。

为什么有的教师具有反思教学的思维习惯和研究习惯，而绝大部分教师却沉沦于自己的习惯性思维和经验性教学中？在反思教学的倡导者看来，这与个人对“世界”的理解有关，与教师个人对“教学情境”的批判性态度有关。反思教学的“批判”特性并不是无事生非、浑身长刺地向政治和权力挑衅，它只是在个人与制度、个人与限制的关系问题上提出了另一种解释。反思教学的批判意识主要是鼓励人们保持一种积极的“超越限制”的生活态度。

反思教学的批判取向与一般所谓的“批判理论”不同，它反对消极避世、或玩世不恭的“犬儒主义”，其目的就在于恢复那些被人们遗忘了的关于制度的某些合理性记忆，提醒人们在个人与制度之间仍然有大片的自由回旋的空间，并进而倡导一种超越限制的“新生活”理念，设计一套“新生活”哲学。

教师个人若不接受一种新的生活理念，建构一套新的生活哲学，“反思教学”或“教师成为研究者”不过是纸上谈兵。从这个意义上说，改变教师的生活方式不只是反思教学的一个成果，更是一个关键性前提。没有教师的生活方式的改变，不可能有反思教学的发生；而教师不进入反思教学，其相关的生活方式又不可能真实地发生改变。

反思教学是对教师传统角色的一种矫正或补充。传统的教师形象被设计为“吐丝的春蚕”、“燃烧的红烛”、“塑造人类灵魂的工程师”、“传道者”、“授业者”、“解惑者”，等等，惟独没有考虑教师作为一个研究者、创造者的角色意义。反思教学的倡导者正是在反思教师传统形象的基础上重新设计教师的角色，使教师进入一种不断探索、批判和创造的教学方式。在由胡森等人主编的《国际教育百科全书》中，“反思教学”（reflective teaching/teaching：reflective）被解释为“一种批判分析的过程，在这个过程中教师发展自己的逻辑理性技巧、思维判断以及相关的思维态度。”[205]在这里，反思教学被理解为一种教师对自己的教学进行批判性分析的研究活动。反思教学也就是教师在自己的教学中观察自己的教学行为、教学事件和教学效果并及时地对自己的教学做合宜的调整和修改。反思教学也可以理解为一种“研究性教学”，是教师以研究的心态和研究的策略展开自己的教学活动，是教师在自己的教学中不断地回顾、审视、批判和创造。而不断地回顾、审视、批判和创造。