貂蝉肉文甄姬被虐:三种不同的教育公正观——罗尔斯、诺齐克、德沃金教育公正思想的比较

 摘 要：本文分析了三种不同的教育公正观。自由平等主义主张教育资源在所有人中的平等分配；自由至上主义主张教育资源的分配要依据个人的天赋进行选择，不能为了平等而牺牲个人自由。德沃金的“钝于禀赋，敏于志向”主张在公共教育的基础上，尊重人们的教育选择。三种公正观为我们构建理性的教育公正观提供了积极的思路。

    关键词：罗尔斯；诺齐克；德沃金；教育公正

    什么是教育公正，怎么判定公正，都要受到一定哲学观的指导。不同的哲学观会产生不同的教育公正观。罗尔斯(J．Rawls)、诺齐克(R．Nozick)与德沃金(R．Dworkin)是当代西方最具代表性的公正(justice)论者，他们的公正思想对我们构建理性的教育公正观提供了有益的启示。

一、罗尔斯：平等即公正

    罗尔斯是自由平等主义者，他认为，正义的一般观念是：“所有的社会益品——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都必须平等地分配，除非对某一种或所有社会益品的不平等分配将有利于最少受惠者。”[1]在这一观念指导下，他提出了两个具体的正义原则。

    第一原则为平等的基本自由原则：每一个人对于一个与所有人同样的自由之安排相容的、完全足够的平等的基本自由之安排都拥有相同的不可剥夺的权利。

    第二原则是社会和经济的不平等应该满足两个条件：(1)他们所从属的公职和职位应该在公平的机会平等的条件下对所有人开放(公平的机会平等原则)；(2)它们应该有利于社会之最不利成员的最大利益(差别原则)。[2]

    根据自由平等主义的正义思想，教育的公正主要表现为：

    (一)每个人都应该享有平等的接受教育的自由权利和机会    ．

    罗尔斯认为：“社会的每一成员具有一种基于正义或者说基于自然权利的不可侵犯性，这种不可侵犯性甚至是任何别人的福利都不可逾越的。”“在一个正义的社会里，基本的自由被看作是理所当然的。由正义保障的权利不受制于政治的交易或社会利益的权衡”。[3]受教育权利作为人的一项重要的政治权利，是任何人以任何理由都不能剥夺的。罗尔斯指出：“获得文化知识和技艺的机会不应当依赖于一个人的阶级地位，所以，学校体系(无论公立还是私立学校)都应当设计成有助于填平阶级的沟壑。”[4]平等的教育还包括每个人享有平等的受教育机会。罗尔斯明确反对英才统治，而倡导社会民主。民主社会的机会应当向所有人平等地开放，不允许有任何的限制和特殊。

    (二)保证每个人在资源分配中具有公平的份额

    罗尔斯把自然禀赋的分配看作是一种共同的资源，一种可以共享的分配利益。他说，假定有一种自然禀赋的分配，那些自然禀赋相同或相近的人，则应该获得同样的教育资源。“那些处于才干和能力的同一水平上、有着使用它们的同样愿望的人，应该有着同样的成功前景……在社会的所有部分，对具有相似动机和禀赋的每个人来说，都应当有大致平等的教育和成就前景”。[5]对于出身和自然禀赋的不利者，都要给予补偿。“补偿原则认为，为了平等地对待所有人，提供真正平等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于弱势的社会地位的人们。遵照这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期教育期间是这样”。[6]而且，罗尔斯认为，对不利者进行教育资源的补偿只能通过抵消自然禀赋占优势者的教育资源而获得。通过“损有余而补不足”，其目的在于使任何人都不会因他在自然资质分配中的偶然地位或社会中的最初地位而得益或受损，保证他们在教育资源获取上的平等。

    (三)不平等资源的分配要符合最少受惠者的最大利益

公正就在于每个人得其应得。就教育而言，个人应该依据什么来获得应有的教育资源呢?有一种观点认为，应根据个人的天赋，天赋较高的人应得到丰富的教育资源。然而，罗尔斯认为，这种观点是不正确的。“没有人应得他在自然天赋的分配中所占的优势，正如没有一个人应得他在社会中的最初有利的出发点一样……认为一个人的应得能够培养他的优越个性的断言是成问题的。因为人的个性在很大程度上依赖于幸运的家庭和环境。而对这些条件，个人是没有任何选择权利的”。[7]如此说来，“一个人的天赋才能”不能成为教育资源分配的“应得”标准。

    罗尔斯的公正理论建立在对社会合作的契约之上。天赋较高的人的利益也是在与那些天赋处于劣势人的合作中获得的，如果没有这些天赋不利者的合作，天赋较高者也不可能获得较大的利益。如果社会的合作要顺利进行(其条件就是要使不利者有自愿合作的愿望)，这就要使天赋不利者从天赋较高者那里取得应有的利益。如果根据天赋的高低分配教育资源，就会使天赋较高的人以不促进他人利益的方式从他所参加的合作体系中获利，这是不公正的。所以，罗尔斯强调“当且仅当境遇较好者的较高期望是作为提高较少获利者的期望计划的一部分而发挥作用时，它们是公正的”。公正“并不确立和保障那些状况较好的人获得较好前景，除非这样做适合于那些较不幸运的人的利益”。[8]公正的教育资源分配，就是要通过利用天赋较高者而改善最不利者的长远期望。

    罗尔斯的理论反映了一种对最少受惠者的偏爱，一种尽力想通过某种再分配使良序社会的所有成员都处于一种平等地位的理想。罗尔斯虽然承认差别原则达到了补偿的目的，或起到了补偿的作用，但他又认为，差别原则不等于补偿，而是社会合作中每个人的“应得”。在这个意义上，罗尔斯对资源的分配确实带有平等乃至平均主义的倾向。

二、诺齐克：按择所予即公正

    诺齐克是自由至上主义者，“自由至上主义者捍卫市场自由，反对运用再分配的税收机制去贯彻自由主义的平等理论”。[9]因为自由平等主义侵犯了个人的权利，在本质上是错误的。自由至上主义高扬个人权利的优先性，建构了以权利为道德边际约束的持有正义论。其在教育公正上的思想体现为：

    (一)对教育资源的自我所有权不容侵犯

    罗尔斯和诺齐克都坚持个人权利优先和个人权利不容侵犯。但具体有哪些权利优先，哪些权利最重要，却存在着差异。罗尔斯只把个人权利的优先局限于政治权利方面，而没有贯彻到底，其社会资源的平等分配显然有违于个人权利的优先性。诺齐克正是看到了这一点，把个人的自我所有权不仅贯穿在政治权利方面，同样贯穿在资源分配上。诺齐克指出，我拥有自己，我就拥有自己的天赋，因而也就拥有依靠我的天赋通过我的劳动所产出的东西，即个人的财富。罗尔斯的差别原则通过再分配把天赋高者的产出转向天赋低者，这就侵犯了自我所有权。

    所以，同样谈受教育权利，罗尔斯强调的只是政治上平等的受教育权和平等的受教育机会，诺齐克同样承认受教育权利作为一种基本的人权，不能被任何人以任何理由侵犯。但他和罗尔斯不同的是，不能牺牲个人在教育资源享有中的权利。按照罗尔斯的说法，公正的教育资源分配，就是要通过利用天赋较高者而改善最不利者的长远期望，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上。诺齐克则认为，罗尔斯的这种做法侵犯了个人自由发展天赋的受教育权利。在他看来，任何人都没有权利，即使是最不利者也没有权利对他人拥有的教育资源提出分割的要求。在本质上，他不同意罗尔斯的社会合作论，而认为每个人都是分立的，每个人都具有独立的生命体，不能被别人当手段利用，为别人的利益而牺牲自己。“由于我对自己持有自我所有权，处于自然劣势中的人就不能对我或我的天赋提出正当的要求。一切旨在对自由市场的交换实行强制性干预的措施都有违于此”。[10]

    (二)按天赋获取应得的教育资源，教育向才能开放

    教育资源中的自我所有权不容侵犯，这些资源属于自我应得。问题是应得的基础是什么?诺齐克认为应该以个人的天赋、能力、智识等诸类的“我性”作为分配教育资源的基础。   

    如何看待天赋在资源分配中的作用，是罗尔斯和诺齐克争论的一个重要问题。他们在这个问题上有直接的交锋。罗尔斯在《正义论》中批评自然的自由体系(即自由至上主义)，因为它隐含着一种“向才能开放”的制度安排以及“自然的贵族制观念”，所以，他在“向才能开放”的主张之前，加上了“机会和职位向所有人平等开放的原则”作为前提，而且向有才能者的开放必须以不利者的利益最大化为限定。其目的是使资源的分配不受自然资质或天赋的影响，因为这些自然资质或天赋是不应得的，是任意的。“自然的自由体系最明显的不正义之处就是它允许分配的份额受到这些从道德观点看是非常任性专横的因素的不恰当影响”。[11]诺齐克可谓针锋相对，他说：“不管人们的自然资质从道德观点上看是否是任意的，人们对翼自然资质是有权利的，对来自其自然资质的东西也是有权利的。”[12]

    所以，诺齐克认为，资源的分配必须与天赋相联系，尽管天赋的差别会造成资源分配的差别，甚至是较大的差别，对天赋较低者是一种不幸，但不是不公正。相反，无视或人为缩小这种差别，就是侵犯个人的权利，在道德上是不正当的，也是不允许的。自由至上主义的教育公正以个体天赋为差础，使教育向有才能的人开放，进行精英教育，不能因为追求所谓的平等而牺牲杰出人才的发展。

    (三)教育公正在于程序公正，而不在于结果

    诺齐克反对即时正义，因为即时正义不仅不问正义的来路，而且致力于实现某个特定的目标或达到某一结果。他持有的正义是一种历史的、非模式化正义，这种正义注重考察持有正义的来源、发展的历史，只要来路正当，不强求达到某一结果。“诺齐克的这种分配正义原则典型地反映了程序正义论的观点，即以某些适用于一切人的普遍化的规则为前提”。[13]程序公正一般不重视分配的结果，只要竞争中遵循了同一规则，做到规则面前人人平等，竞争的结果无论怎样，都是公平的。

    自由至上主义的教育公正不问教育的结果，而只追求个人获得教育资源的过程是否正义，考察个人获取教育资源的途径是否正当。只要历史地考察其获取和转移权利的方式是正当的，，其结果无论如何都是正当的。教育的不公正也仅仅在于某人持有的教育资源是通过不公正的途径而得来，比如说依靠政治权力、金钱、地域以及作弊等得来的，而不是因为人与人之间殊异不同的教育结果。当然，教育资源的获得也应该遵循一个道德边际约束，这就是个人对教育资源的获得不能使其他人的教育状况更加恶化。比如学校把最好的师资以及资源投放到重点班级，重点班的学生享受优质教育资源致使普通班学生享受的教育资源比以前减少，教育状况更加恶化，这样，重点班的学生对优质教育资源的享有就是不公正的。如果是在改善普通班的教育条件下，重点班学生对教育资源的占有没有导致普通班学生教育状况的恶化，这样，重点班学生对优质资源的占有就没有违背道德边际约束，因此是公正的，而且这样的重点班还符合自由至上主义倡导的精英教育。

    (四)依靠学校选择制度和教育市场化，实现教育公正

    自由平等主义以平等为取向，发挥政府在再分配中的调节作用，增加公共福利，实现结果平等。自由至上主义认为，政府在再分配中的作用越大，权力越集中，市场就被控制和奴役，个人就丧失了选择的自由。所以，自由至上主义主张一种最弱意义上的政府，政府除了给个人权利提供保护外，不能再有其它过多的功能。

    按照自由至上主义的观点，所有的教育都是私人行为，根本不可能存在公共教育，因为公共教育是社会再分配制度的产物，而社会的再分配就会侵犯了个人的财产所有权。为了维护个人的自由权利，它提出“各尽所择，按择给予”。在教育上就是实行学校选择制度和教育市场化。

    学校选择制度以尊重个体的教育权利为前提，强调受教育者作为主体有权自主选择符合自己天赋和个性发展的教育。选择制度使教育公正的标准多样化，在尊重个性多样化发展基础上，力图实现自我应得的教育公正。学校选择制度站在接受者的一方，赋予了受教育者及其家长更大的教育自主权，满足了他们的个性化教育需要。学校选择制度的实施，使学校以学生为上帝，一味迎合学生的需要，而不考虑学校教育在社会方面的要求。市场机制引入教育之后，固然有助于人们自由选择教育，尤其是选择优质教育，体现了“按择给予”的原则，但教育市场化损害了教育的机会平等，加剧了教育的阶层分化和人种分离。[14]人们对学校选择制度以及教育市场化的批评，用的依然是自由主义的平等理念，而这在自由至上主义看来，它本身不是问题。自由市场和自愿选择正在于维护了个人的自由教育权利，才是公正的，而不管结果是否平等。

三、德沃金：钝于禀赋，敏于志向

人与人之间是有差异的，这种差异有自然禀赋的差异，也有社会境况的差异。自由平等主义以平等为公正的取向，因此，致力于消除或缩小人们之间在社会益品分配中的差异。因此，罗尔斯的差异原则是保证自然禀赋不会对社会基本益品的分配产生不公正影响的最好原则。对罗尔斯而言，两个人尽管自然禀赋不同，甚至有较大差异，但他们都应该拥有同样的社会益品。按照罗尔斯这一逻辑，较大的教育资源可能要花费在智力较差而非较高的人身上。这意味着教育应该要发展的是才能较差者而不是较优者。这显然不符合教育的直觉判断。因为教育在于促进每个个体尽可能的最大化发展，并不是为了才智弱者的发展而强行限制才智强者的发展。罗尔斯教育资源的平均化倾向，也不符合得其应得的理念。教育资源分配的特殊性在于它的双重标准：不仅根据一个人的社会境况，如身份、地位、民族、阶级等，而且还必须考虑个人的自然天赋。罗尔斯显然只考虑了前者，而把后者等同化。

    罗尔斯的差异原则虽然缓和了社会境况(不包括自然禀赋)对人们造成的不公正影响，但是它削弱了个人选择和个人努力的结果。德沃金认为，平等待人意味着人们应该为自己的选择付出代价和承担责任。人们的命运应该取决于自己的“志向”，而不只取决于他们的自然禀赋和社会境况。一种公正的分配方案必须注意志向问题，允许发展个人的志向，即便这可能造成不平等，也要鼓励。这就是社会利益分配中的“钝于禀赋(endowment-insensitive)，敏于志向(ambition-sensitive)”。

    针对自然禀赋的不平等，德沃金提出补偿自然劣势的“保险方案”。针对个人的志向，他提出为自己选择承担代价的“拍卖方案”。保险方案先于拍卖方案。也就是说，在拍卖之前，先给自然禀赋的劣势者予以补偿，保证他们在拍卖中有一个平等的起点，拍卖则取决于个人的选择。“先于拍卖的补偿能够保证每个人在选择和追求有价值的生活计划时，具有相同的能力；而拍卖范围内对资源的平等分割保证每个人的选择都得到了公平的对待。因此，这种分配应该是‘钝于禀赋’而‘敏于志向’了”。[15]

德沃金的“钝于禀赋，敏于志向”，一方面要考虑个人的自然要素，但又要适度，不能完全依靠自然天赋决定资源的分配。在保证依据天赋合理分配资源这一起点后，个人的发展及其资源的获得取决于个人的志向选择。按照德沃金的这一理论，我们既需要公共教育，又需要给人们留有选择和发展的自由。假想的“保险方案”表明，公共教育之所以必要，就在于它能保证一定阶段教育(比如义务教育阶段)的完全平等化，把教育纳入公共财政的体系中，防止教育的商品化对弱势阶层的伤害。假想的“拍卖方案”表明，允许人们有不同的教育选择，包括非义务教育阶段的择校，是对个人选择的尊重。公共教育属于社会的公共产品，它是由国家提供的公共资金资助的教育。公共教育赋予每个人完全相等的教育权利和教育资源。保证个体享受平等的公共教育是各级政府的责任，公共教育中的不平等也应该由各级政府解决。义务教育完全是公共产品，具有公益性，它应该是面向全体适龄儿童，追求其实质的公平。但非义务教育属于准公共产品，在非义务教育阶段，应该允许个人根据自己的志向进行选择，比如说可以选择就业，也可以选择升学；可以选择普通高中，可以选择职业中学；可以选择普通中学，可以选择重点中学；可以选择不同的班级。如果说义务教育要照顾弱者的话，非义务教育需要更突出个人的选择，不能为了保护弱者的利益而把天赋高者的利益转移给弱者。就像德沃金所说，虽然通过选择的拍卖会造成差异，但这种差异不能说不公正。在拍卖中，“没有人能够声称在资源分配的过程中遭遇了不平等的对待——因为，假如某人愿意拥有他的那组社会益品，他本可以通过拍卖会去购买”。[16]

    德沃金“钝于禀赋，敏于志向”的理论，超越罗尔斯与诺齐克的对立，既不主张完全的公共教育，也不主张完全的精英教育，而是在确保公共教育的基础上，尊重人们的教育选择，即在平等地顾及和保障所有人基本的受教育权和教育机会后，再尊重人的自由选择，让少数精英去充分追求个人的卓越发展。

参考文献：

[1]John Rawls．A Theory of Justice，Oxford university Press，1971．303．

[2]J0hn Rawls．Justice as Fairness：A Restatement，Harvard University Press,2001．43．

[3][4][5][6][7][8][11]约翰•罗尔斯．正义论[M]．何怀宏等译．北京：中国社会科学出版社，1998．27、74．73、101、104．76．73．

[9][10][15][16]威尔•金里卡．当代政治哲学(上)[M]．刘莘译．上海：上海三联书店，2004．187、203、145、144．

[12]罗伯特•诺齐克．无政府、国家与乌托邦[M]．何怀宏等译．北京：中国社会科学出版社，1991．228．

[13]顾肃．自由主义基本理念[M]．北京：中央编译出版社，2005．361．

[14]翁文艳．教育公平与学校选择制度[M]．北京：北京师范大学出版社2003．96—97．

责任编辑：孙艳丽