衬衫连衣裙怎么搭配:“U-S”协作背景下的中小学校际共同体：动力、内涵与运作策略

“U-S”协作背景下的中小学校际共同体：动力、内涵与运作策略

淮阴师范学院教育科学学院  伍红林

　　摘　要：“U-S”协作背景下中小学校际共同体的发展是当代中国学校整体转型性变革的需要，不但能扩展优势教育资源、促进教育均衡化，也能成为扩大教育理论者专业力量影响的有效途径。“U-S”协作背景下中小学校际共同体具有深厚的专业品性以及校际影响的双向性与多维多层性等特征，其运作策略强调地方行政力量、大学教育理论研究者与中小学实践者之间形成有效协作，同时要依靠定期的校长联席会议，开展精心策划的校际联动活动等。

　　关键词：大学与中小学协作；校际共同体

　　自20世纪80年代起，大学教育理论研究者进入中小学教育实践现场，与实践者建立起研究伙伴关系，并以此推动中小学教育实践变革中大学与中小学协作的巨大发展。然而，这些关注普遍缺乏对大学与中小学协作背景下中小学之间构建共同体的探讨。实际上，作为大学与中小学协作的重要构成，中小学校际间共同体式的的合作在很大程度上影响着大学与中小学协作的发展水平和成效。本文中我们将对此进行探讨。

　　一、“U-S”协作背景下中小学校际共同体建设的动力

　　1.当代中国学校整体转型性变革的需要

　　随着当代中国学校变革的日渐深入，我们已越来越体会到这场变革“不满足对系统的修补，也不是只需要消除和改变原来系统中不合适的或需要改变的方面，而是必须包含着重建的任务”。^[1]这种重建意味着学校内在基质、整体形态和日常教育教学实践方式等方面要进行根本性的转型。这一变革性质决定了变革过程中经常“期待之事不能完成，通向意外之事的道路却被开通”。^[2]变革的复杂性与反复性对中小学及其实践者带来了难以单独应对的挑战。

　　事实上，随着近年来中小学成为教育变革基本单位、中小学教育实践者成为教育变革基本主体的日渐清晰，已有越来越多中小学及实践主体投身于教育变革之中，其中也有少数获得了初步成功。但从总体上看，这种投入主要还是个别式的，即是一所所学校或一个个实践者的各自投入，相互间缺乏有计划、有效的持续沟通与合作，因而在多维多层的变革问题之前难以集聚力量，虽有少数成功但更多的却往往陷入困境。所以，教育变革的未来方向之一将是由单兵独战变为联合作战。这里的联合首先是大学教育理论者与中小学实践者间的合作，其次则是在前者框架之下的中小学（实践者）间的紧密合作。

　　2.扩展优势教育资源，实现教育均衡化的需要

　　众所周知，我国区域之间、城乡之间、校际之间的教育状态存在较大差异，应对这种差异，实现教育的均衡化成为当代中国教育改革的重要主题之一。其常规策略是加大投入以及加强对薄弱地区、薄弱学校的支持力度以促进其快速发展等（如“空降”一些优势学校的优秀教师等）。这些策略有一定效果，但不十分显著，因为其强调自外而内、自上而下对薄弱学校的外源式支持，却忽视了这些学校原有文化的更新和内在发展力量的培育等内源式动力的形成。对此，大学与中小学协作中的中小学校际共同体建设有可能成为另一条解决路径。

就校际共同体的组成来看，学校有强有弱，具有明显的层次性，存在着丰富的差异性资源；就发展贡献来看，强调不同学校发展的潜力、创造和特色，弱势学校也并非只是“吸收”的一方，它也可能对优势学校的发展提供启发性的经验；就发展形式来看，强调校际之间开放式的合作，在大学与中小学协作中各自承担不同的研究任务，在定期的开放式研讨中不同学校的优势教育资源可以对其他学校的发展产生辐射性影响。最根本的是，在校际间长期的互动中，不同学校可以相互学习、相互吸收，在竞争式的日常合作中实现学校文化的更新、教师发展与研究精神的形成、学校管理的变革和领导队伍的发展，从而实现发展动力的内化。

　　3.扩大教育理论者专业力量影响的需要

　　目前，大学教育理论者深度介入中小学教育变革实践，实现教育理论更新与教育实践变革的双向建构正成为一种趋势。但是我们要认识到，相对于广大中小学而言，大学教育理论者的专业力量还十分有限，不可能实际介入到每一所中小学中去。理论者的普遍选择要么是蜻蜓点水式地到中小学调研、做报告，要么则是采取“间接接触”方式，即通过“中间人”而非两类主体面对面的交流。一般而言，理论者通过所谓“中间人”（往往是研究生或雇用的有经验的实践者）来与中小学实践者沟通，其任务是向双方传达研究的信息、要求、措施等。而理论者本身则将主要时间花在大学里自己的学术研究上。这是一种“遥控式”的合作，在国外十分流行。目前，在中国香港地区也已出现，即理论者聘请“学校发展主任”^①担任中间人，让这些领会理论者意图的“主任”们频繁进入中小学指导实践者的实践，并与后者交流促进其专业发展，当然也向理论者反映实践者的状态。无疑，这些“中间人”在理论者人数有限而又要大规模推广以合作教育研究为基础的学校变革时，是一种较好的选择，但其不足在于隔断了理论者与实践者面对面交流的深度与频度，不利于理论者及时有效感知实践者的需要和中小学变革中的问题，也不利于发展理论者自身理解、解读中小学教育实践生活的能力。此外，随着网络技术的发展，一些理论者与实践者以网络虚拟空间为平台进行间接接触，大家在网络上直抒所见、交流心得、探讨问题。这亦不失为一种合作手段，有利于双方在开放的情形下表达意见。但其问题在于，这种交流可能具有虚假性，有时“说得比做得好”甚至“光说不做”，其主张究竟能在多大程度上转化成真实的教育实践则尚待考察。

　　然而，大量大学与中小学协作的经验让我们认识到，大学教育理论者及其理论要真正对中小学的教育变革实践产生长久、实质性的影响，就必须要坚持直接接触式的“深度介入”。^[3]那么，如何既能保证两类主体直接接触，又能确保理论者介入的深度、频度、效度，还能形成较大范围的院校协作呢？这就需要发展以大学教育理论者与精选基地学校合作为核心的、以同心圆方式向外扩展的中小学校际共同体。中小学校际共同体通过每次专门策划而定期开展研讨活动就能以点带面地发挥专业力量的系统影响。同时，通过理论者对基地学校以外的其他共同体学校的定期介入，还能进一步检测影响的程度，并做好下一步调整工作。

　　二、“U-S”协作背景下中小学校际共同体的独特内涵

　　1.与中小学日常合作的比较

　　一般来说，前者主要发生在优势学校与弱势学校之间，主要形式包括：优势学校对弱势学校发展的支持，如优秀师资与优秀中层管理人员的委派与交流等；优势学校对弱势学校的委托式改造等。这些合作中，强弱对比明显，就影响流向而言具有单向性，且多是任务式合作（任务完成合作即告终结），关系并不紧密（否则容易形成优势学校对弱势学校的控制式影响）。对此，古德莱德（J.Goodlad）曾将其称之为“network”，认为通过“network”中小学之间可互通信息、共享资源，在一定程度上可以改善自身的发展状况。然而，仅通过学校之间的“network”却无法引发学校的根本变革，因为不管这些学校在规模、生源、资源上存在多大差异，其目标、功能、结构是一致的，这决定了它们不可能打破共有惰性。^[4]与之相比，大学与中小学协作背景下的中小学校际共同体具有以下特点：

　　首先，理论者的长期深度介入使合作具有了深厚的专业品性，体现出理论与实践持续双向建构的特征。“在这里，研究与实践依然是两类不同的活动，但是，它们却以一种‘双螺旋’的结构紧紧缠绕在一起，共生共长。在这里，两种不同的活动——研究与实践在各自保持自身特质的同时，融入了一个特殊的‘研究－实践共同体’。理论从中创生，创生中的理论不断地汇入生成着的实践；实践在理论的渗入中又不断调整。在理论的参与中，实践的动力性因素处在不间断的累积和调适中，这些动力因素有的作为促动力量汇入到实践之‘流’中，并转化进实践的作品中，有的则反作用于实践主体，引起主体力量的增强和意识的敏感性……由此，展现出教育理论与实践之间持续不断地循环互动、相互建构、互动生成的关系图景”。^[5]

　　其次，强烈的归属感。当人置身其中会有“家”和“自己人”的感觉。这主要是双方在长期合作中以开放真诚的心态、敢于直面问题和发展问题的勇气进行反复的磨合、理解、沟通，从而形成了共同的发展愿景、价值追求和研究文化。此外，由于长期合作形成的独特话语系统、行为方式、生活方式、研究方式等，会增加合作者间的友谊与情感。

　　再次，影响的双向性与多维多层性。这主要是共同体学校都有自己的独特性与创造性，故而在全面开放式的合作中对相互的发展与工作改进都有启发性影响，真正做到了不同学校优势教育资源的辐射式影响，而且这些相互影响表现出综合、整体特征，体现在学校办学的不同维度和层面上。

　　2.基于教育学学科立场的审视

　　从社会学和政治学的角度看，共同体是社会存在的基本单位，可用于解释社会成员之间的关系。这种共同体关系是自然地、历史地形成的（尤其是血缘共同体和地域共同体），不为其中的个体或群体本身所控制，相反它还要控制和约束人，对人的生活产生影响。这些认识基本呈现的是共同体的静态样态，甚少认识到共同体内不同主体间的主动合作与互动。当然，这些阐述对于理解“校际共同体”具有重要启示意义，如强调成员间的亲密情感关系、共同的分享等。不过，这里笔者想要特别指出基于教育学立场的中小学“校际共同体”在内涵上的独特性：

　　首先，其根本目的不是为了内部利益交换或达成某种控制，而是指向为培育当代理想新人及促进当代中国社会转型期的中小学整体转型，终极目标是“人”的成长与改变，“发展”、“研究”、“成长”是其存在的价值基础。

　　其次，主要是基于对教育理想、研究精神的信仰。在此信仰之下，不同实体（中小学）和主体仍有自己的自主性、独特性和差异性，是一种“同魂异体”的特殊组织形态。这些“异体”间的关系不是社会学与政治学逐利意义上的“争斗”，而是为了共同发展的互助、共享和相互“滋养”。

　　再次，其发展过程并不是要形成特定的组织架构，而是指共同体成员在研究与发展意义上始终追求新的突破。为了这种突破彼此还可以使共同体阵容不断扩展、品质不断提升。因而在组织结构上呈现出变动的开放性，且具有“生命”更新式的“自组织性”。

　　三、“U-S”协作背景下中小学校际共同体的运作策略

　　近年来，随着我国大学与中小学协作的日益深化，中小学校际共同体得到了不同程度的发展。在此，笔者主要结合自己参与“新基础教育”研究的经历，对大学与中小学协作背景下中小学校际共同体的运作策略进行探讨。根据我们的研究经验，相对于西方根深蒂固的原子式个人主义传统，在中国特有的社会互动文化和交往的集体取向背景下，^[6]教育理论者与实践者之间、实践者之间的内在沟通更为容易。达至一定程度后，大家就会将彼此视为“自己人”，彼此关系达成一种亲密的情感性交往与依赖状态，在称呼上就会有明显的反映：起初是“他”、“你”，而关系发展较为成熟后会称为“我们”。就校际共同体而言，在具体运作策略上，可能需要注意以下几个方面：

　　1.需要形成大学教育理论者、中小学教育实践者、地方教育行政力量和地方专业力量（教研员）之间有效的协作，避免“搭便车”的自利行为，以共同的价值取向为共同体的内在粘合剂

　　在当代中国，围绕大学与中小学协作开展的中小学间校际共同体建设更多地带有民间自发性。这种行动需要得到来自地方行政与专业力量的官方支持，否则将会举步维艰。对此，“新基础教育”研究负责人叶澜曾指出，“我们的切实体会是：凡是市、区政府、教育部门领导给予支持的，研究就有可能坚持下去，因为‘新基础教育’是需要一批学校参与实践研究的团队性项目”。^[7]要形成各主体的有效协作，就必须避免自利的“搭便车”行为。对此，美国著名经济学家曼瑟尔·奥尔森（Mancur Olason）在阐述“集体行动的逻辑”时曾指出，每一个个人都是理性的“经济人”，个人不仅在个体活动中，而且在集体行动中，其目的都只有一个，那就是不断追求个人利益的最大化。正是由于个人的自利倾向，使得集体行动在大的集团中成为一种不可能的事。因为，集团越大，就越难克服集体行动中的“搭便车”行为：人人都想分享集体行动的成果，但不愿分担集体行动中的成本。^[8]很明显，如果院校协作中的各方将获取利益作为根本追求，就只能形成马克斯·韦伯所言及的“结合体”，^②而非“共同体”。要克服这一点，我们认为必须要形成院校协作中校际共同体建设主体的共同价值取向，即要“诚其意”、“正其心”。这是对“为什么要开展合作?”的回答：是基于对学校发展、教师发展、学生发展的强烈内在需求，是基于在社会转型期作为“教育人”所应有的责任感与使命感，是基于对教育本质的追求与信仰。为此，大学教育理论者经过周密策划的长期深度介入和实践者系统、反复的理论学习必不可少。

　　2．定期的校长联席会议

　　对于校际共同体建设，学校校长应当成为第一责任人。为此，大学教育理论者需要策划定期举行由学校校长组成、各校中层管理人员与骨于教师旁听的校长联席会议。在会议上，一方面由理论者对校际共同体的活动内容、指导思想、发展方向、策划安排等在与校长们的协商中进行沟通式发布，形成共同的发展愿景；另一方面形成校长面对面交流、沟通的平台，相互交流校内、校际研究推进状况，要求说出工作的思路、取得的成效、存在的问题、采取的对策、突破点和独特性，在为相互了解、相互学习创造机会的同时，激活各校自主发展的主动性和创造性。期间，在校长间、校长与理论者间对话过程中，各校中层领导与骨干教师参与旁听，从而使信息更真实地对学校各个层面、各个领域产生影响。

　　3．开展精心策划的校际联动活动

　　具体可以有以下几种形式：首先是共同专题研究。又有两种类型：一是针对当下共同体学校普遍存在问题的专题研究；一是指出未来发展的深化研究（如不同学科教学改革的深化、学校管理变革的深化等）。这些专题研究任务经过理论者与不同学校实践者沟通协商后，在不同时期内由不同学校实践者（骨干教师）承担。活动前，各校相关人员提前做好校内研究，形成自己的思路，以便集中研讨时出现碰撞与生成，所呈现内容要尽可能地丰富和深入，在集中研讨后再回到本校生成更具体的创意与尝试。这种活动必须保持必要的频度（一般一周一次）和深度（体现问题性、专门性、系统性、深入性），届时承担研讨任务的学校面向所有共同体学校的相关教师开放，在这种开放式研讨中所有参与教师都可以全身心投入——用眼看、用心揣摩、用嘴说，结束后自己再结合自己学校、自己班级及自身特点进行不同层次的重建。如对于教学专题研讨，青年教师可以是移植性重建，体会骨干教师的设计意图；其他骨干教师可以是更新式重建，着重思考在别人基础上如何体现自己的尝试与创造；专家型教师可以是提升式重建，进一步精品化，从而实现研讨资源在不同学校、不同层次教师中的层层转化。

　　其次，共同体整体层面的竞争式、学习性合作活动。如由理论者策划对共同体学校开展整体层面的普查活动、大学与中小学协作研究的中期评估活动等。普查与评估期间，在一定时间段内（如每周普查或评估一个年级，在连续几周内完成对一所学校的普查或评估）每一所学校向所有共同体学校全面开放（如不同学科、不同教师的课堂教学、教研组活动、班级活动、学校日常管理等），在整体层面展现一所学校的文化和具体活动的具体做法，期间相互间还有充分的交流与沟通。这种全面、整体、开放式的普查或评估，可以促进学校间充分的相互学习与吸收，在与其他学校、其他教师的对比中盘清自己的家底、认清自己的现状、发现自己的问题与优势、寻找进一步发展的空间与特色，从而使共同体学校充分利用差异资源实现各自整体层面的发展。

　　再次，亮点放大式的集中研讨活动。经过一段时间的研究，一般来说不同学校会涌现出一批优秀教师、呈现出具有创造性的优秀经验。亮点放大式的集中研讨活动就是创造平台让这些优秀教师、优秀经验有一次“爆炸”式的呈现，从而对其他学校、其他教师产生强烈的“辐射波”，提升进一步发展的动力。如可以精心策划不同学校、不同学科优秀教师承担的系列精品研讨课，还可以精心策划以不同学校优秀教师为主角的深度“恳谈”会等。

　　当然，校际联动还有其他不同的形式，但需要强调的是联动活动开展中理论者的深度介入（策划、设计、点评、提升等）、理论对活动、对学校与教师的深度渗透与引领、活动形式上的开放性及注重不同学校（实践者）内在发展力量的培育（动力内化）。

　　4．确保研究的实效

　　校际共同体不是一开始就成形的或可按照既定计划有序展开的，它自身需要经历不同的发展阶段，表现出内部协作广度和深度的递进式深进。这一切取决于协作中教育实践研究与变革的实效。当人们感受到实效时，就会持续投入。具体而言，实效主要体现在以下几方面：其一，参与者在共同体活动中是否体会有明显的成长感或发展感（与过去的自己比较；与他人比较尤其是与不参与协作的人的比较）。其二，学校日常的教育教学方式及生活实践是否发生真实变化，展现出新质。其三，学生的发展是否朝着主动、健康的方向发展。许多学校老师之所以参与协作，愿意持续不断地投入，不仅因为自己在过程中得到了成长，更主要的原因是通过协作式的变革使学生发生了与传统教育教学方式影响非常不同的变化。这些实效的保障一方面通过上述校际联动活动的策划，另一方面就是注意发挥校内团队和校际团队的力量，整合、利用、壮大优质教育资源，还要注意大学教育理论者、不同学校实践者共同合作研究、研讨的频度和深度。“频度”是指理论者要坚持定期介入实践现场，积极在校际联动活动中与实践者进行面对面的直接交流（如每周一天）；“深度”是指每一次的研讨要不断深入，体现人与事的发展性。“频度”与“深度”又是相互关联的：“深度”保证了“频度”的不可重复性，“频度”则促进了“深度”的持续深化。

　　5．组织形态层面的策略式构建

　　在实际运作过程中，随着参与大学与中小学协作的学校的增多，校际共同体的学校难以在同一个平面上开展活动，因而需要精心策划校际共同体的组织形态。具体形式上可以设计同心圆式的网状互动校际共同体格局。在这一“同心圆”中，大学教育理论者与基地学校的合作是“圆点”，在其周围有一批“组长”学校，各“组长”学校还负责外围一批“组员”学校的协作研究活动。这样，“基地”学校作为校际共同体发展的排头兵，成为整个共同体发展的核心动力源，它们在理论者指导下探索出的经验与成果可以通过“组长”学校向“组员”学校辐射，使“组长”与“组员”学校可以借鉴经验、少走弯路，实现跨跃式发展。当然，大学教育理论者除了组织基地学校的系列活动外，还须有计划、有组织地参加“组长”学校、“组员”学校的研究活动，了解其发展情况。期间，发展较好的“组长”学校可以提升为“基地”学校，“组员”学校也可以提升为“组长”学校。在过程中，要不断增强“组长”学校自身的引领能力，丰富校际研究活动内涵，开展以“组”为单位的自组织运作，提升日常化校际研讨活动的质量，最终实现每所学校的自主持续发展。

　　本文系江苏省高校哲社课题基金资助项目“以院校协作伙伴关系推动苏北中小学转型性变革研究”（09SJB880015）的研究成果之一。

　　注释

　　①“学校发展主任”是涵盖香港中小学教育各环节，能对教师具体需要提供支持的专业支持人员，经由理论者培训而成。其工作是从学校教师中找到合适的伙伴，再在庞大的“问题丛”中耐心地辨认出每所学校的核心问题，寻找问题的源头，然后与伙伴们一起设计适当的办法，并通过协商和实践去解决问题。学校发展主任一方面要进行有凭据的专业实践，另一方面则要不断进行行动研究，使自己对工作更有洞察力。为使学校发展主任能有较均衡的专业视野和较完整的研究取向，理论者会安排定期的分享会及各种活动（如最新研究发现、阅读文献报告、各校工作进展报告、有关分析问题和解决方法的讨论等），目的是重组其专业经验。而作为学校发展主任的辅助，还有“借调教师”。借调教师都是从中小学教师队伍里的表现出众者选拔出来的，他们愿意暂时离开学校工作岗位，赴大学配合理论者的研究工作。他们的工作常会按其专长分配，贡献实践经验。（参见：卢乃桂.能动的思索：香港学校改进协作模式的再造与更新[J].教育发展研究，2007，（12B））

　　②马克斯·韦伯所说的“结合体”关系：“是指社会行动本身的指向乃基于理性利益的动机以寻求利益平衡或利益结合”。（参见：[德]马克斯·韦伯著.韦伯作品集·社会学的基本概念[M].桂林：广西师范大学出版社，2005.54－55.）

　　参考文献

　　[1]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002，（7）.

　　[2][法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].北京：北京大学出版社，2004.4.

　　[3]伍红林.论“深度介入”式的教育研究[J].高等教育研究，2009，（3）.

　　[4]Sirotnik，K. A.，＆ Goodlad，J.I. School-university Partnerships in Action：Concepts，Cases，and Concerns[M].New York：Teachers College Press，1988.14.

　　[5]孙元涛.教育理论与实践关系新论[A].叶澜.“生命·实践”教育学论丛：立场[C].桂林：广西师范大学出版社，2008.115-116.

　　[6]杨国枢.中国人的社会取向：社会互动的观点[A].杨宜音.中国社会心理学评论（第1辑）[C].北京：社会科学文献出版社，2005.21－49.

　　[7]叶澜.在现实中携手走出建设新型学校的创业之路[A].叶澜.“新基础教育”成型性研究报告集[C].桂林：广西师范大学出版社，2009.35.

　　[8][美]奥尔森.集体行动的逻辑[M].上海：上海三联书店，1995.