虎门高铁站:<学生作文不是文学创作> 钱梦龙

              学生作文不是文学创作                                                钱梦龙 

              有个学生写了篇作文《大乌龟哪里去了》，语文老师指导他作了两次修改，并把指导的经过写成文章，投寄给《语文学习》杂志。文章发表以后，很多老师提出了不同的意见，他们认为，《大乌龟到哪里去了》是一篇富于童趣的本色文章，已经很好，无需大改；可是指导老师则认为文章没有“明确的主题”，显然有较大的缺陷； 为什么老师们对同一篇作文会作出如此不同的评价？ 很明显，指导老师是把“主题明，表达巧”作为评定一篇好作文的主要标准的。

我认为，正是这个评价标准把中学的作文教学导入了“误区”。

 “主题”是什么？是文学、艺术作品中所表现的中心思想，“提炼主题”、“深化主题”等等，本是对文学创作的要求，以此规范学生的作文练习， 这种不切实际的要求所产生的不良后果，已经被学生作文中的大量事实所证实。请看那位写《大乌龟哪里去了》的小作者，在老师的指导下为了要写出一个“主题”来，不得不增写了一段富于“教育意义”的文字 ，这有点像请一位不懂农民画价值的洋画家去指导金山县的农民画画，结果是把农民画朴实稚拙的本色美都“指导”光了。

 学生的作文不是文学创作，学校里的写作训练也不是为了培养作家。而“虚构”则是只适用于文学创作的一种艺术手段。 如果学生作文时养成了真假不分的习惯，为了追求所谓的“艺术性”，不惜歪曲事实，无中生有，这种“写作训练对学生的不良影响恐怕不仅限于作文的范围了。当然，写作教学中那种明确要求学生编童话、编寓言、编故事的训练，不在此列。

  就拿那篇《大乌龟哪里去了》的原稿来说，小作者通过集中记叙“画乌龟”这样一件事，写出了孩子们的顽皮和成磊的懂事，较好地表现了童年生活之“趣”，这就已经大体符合“中心明确”的要求了。这样理解，并不意味着对学生的作文不必有思想性方面的要求， 据我体会，“真实”和“健康”是训练要求中不能割裂的两个要素。“真实”就是有一说一，有二说二，是怎么回事就说怎么回事，而不是任意编造、夸大或缩小；“健康”指作文中所表现的总的感情倾向是向上的，而不是妨碍学生向上的。 学生在作文中有时会说些“错误的真话”，怎么办？我看也不必大惊小怪，我们当老师的都难免有说错话的时候，何况学生？其实，说“错误的真话”比起说“正确的假话”来，后者对学生品德的危害比前者要严重得多。  （附录）

《大乌龟哪里去了》原文及修改稿

一个漆黑的晚上，我和几个小伙伴躲在院子的一个角落里。

“我不干。”说这话的是我最要好的小伙伴成磊。

“成磊，别嚷嚷。”我压低声音说。

“干吗干那种缺德的事啊？我不干。”成磊坚持说，还拉住我的手，希望得到我的支持。我一甩手，咚咚地跑得远远的。

“嘘，轻点。”林川轻声提醒。

原来，我们正在策划如何在每家每户的门上画一只大乌龟的事。当然，我们都先拉了钩，还约定：要是谁说出去，我们就不同他好。

“成磊，你真的不愿干？”“成磊，这是玩玩，开开心呀！”“成磊，你答应吧！”小伙伴们见成磊不肯入伙，七嘴八舌地请求他，可他还是不作声。

“出发！”我不耐烦了，急急地下达命令。

夜，静得出奇，也黑得出奇。我们每人拿了一支粉笔，分路行动，一个个摸着一家家的门，急急地画上一只只大乌龟。当我摸到松南的家门时，想起前天他和我吵架的样子，我重重地画了一只大乌龟，还打了个大 **。完成任务之后，小伙伴们各自悄悄地回家。

我躺在床上，觉得有些心跳，但还是挺高兴，想：明天可有好戏看了，嘿，那时候呀……（第二天一大　早，松南他妈开开门，一看，见门上画了一只大乌龟，就大骂起来：“谁家的‘小畜生’怎么给画了只大乌龟，真该好好教训一顿。”这一骂，惊醒了邻居们，他们起来一看，见自家门上也有一只大乌龟，便都大骂起来。接着，全村都大骂起来。有两个小伙子竟然打起架来了。这真好看，我们几个小伙伴挤在一起看。突然，一个小伙子被打得满脸是血。这下可闯祸了，我慌忙往外钻，可是一只大手把我给抓住了。我回头一看，是我的爸爸。我害怕极了。这一吓，我惊醒了。原来，我做了一个梦。）

天刚刚蒙蒙亮，我就起床，匆匆地刷牙、洗脸，就到老地方集合。这时只有成磊还没有到。林川神秘地对我说：“我家门上的那只大乌龟不见了！”“我家门上的大乌龟也没有了！”小伙伴们都这么说。怎么回事？我们挨家挨户一看，大乌龟都不见了。大乌龟哪里去了呢？外面的人是不知道的，肯定是礼貌的人干的；是谁？莫非是成磊？大家正议论着，成磊已经站在我们面前，他不等大家开口，就笑着说：“好戏看不成了吧……”

林川瞪了他一眼，大家都不作声，各自走散了。

（这时，班主任张老师突然来了，说：“还想看好戏吗？”我偷偷地看了成磊一眼，心想一定是他告了。张老师摸摸我们的头，语重心长地说：“给人家画乌龟，拿人家开心，这样做是好行为吗？”我们还是谁也不响，都低着头。接着，他讲起列宁、毛泽东，还有雷锋，他们小时侯的故事，我们不知不觉听得入了迷。这时我认识了自己的错误，我说：“张老师，我错了。”大家也都说：“我错了。”张老师笑了，称赞我们，知错能改，还是好孩子。）

（我忽然想起昨夜的梦，脸不由得热起来。我走上前去，拉住成磊的手。）

说明：括号中的文字，是小作者在老师的指导下增补的，小作者先按“主题明”的要求，删去了原稿的结尾一小段，增写了；然后又在老师的启发下，为了使文章“表达巧”而增写了；为了照应，又在结尾补上了。

 

 

钱梦龙的“三主”“四式”导读法

（一）关于“三主”

以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”教学指导思想。

学生为主体，就是把学习的主动权交给学生，让学生在教师的指导下自己阅读，自求理解，自致其知，从而根本改变教学中单纯由教师灌输知识、越俎代庖的教法。

教师为主导， 就是根据学生的认识规律、思维流程、学习心理，正确地引导学生由未知达到已知的彼岸。

训练为主线， 这里说的训练，是指语文教学过程中以语言训练和思维训练为核心的读、听、说、写训练， 做习题仅仅是训练的一种方式。

 ：“学生为主体”是我们考虑问题的基点，“教师为主导”是确保学生主体地位的重要条件，而“主体”和“主导”的关系又辩证地统一在一个以训练为“主线”的教学结构之中。
（二）关于“四式”

 实践证明：自读课、教读课、作业课、复读课是较为合理的基本课式。“四式”即是指这四种“课型”。

1.自读课

自读课着眼于有计划地培养自读能力。分六步走，名曰：“六步自读法”：

①认读。朗读课文，框出生字新词，自查字典、词典解决。

②辨体。辨明文章的体裁，从而根据不同体裁的特点确定不同的自读方法。

③审题。审明题目的语言结构、含义和作者命题的意图，并点出“题眼”。

④发问。可就关于文章内容、关于文章表现形式、关于作者构思意图分别提出“什么”、“怎样”、“为什么”几个问题，自问自答，逐步理解文章。

⑤质疑。要求学生思前顾后，统观全篇，发现问题，提出问题，可以有疑而问，也可以无疑而问，“于无疑处生疑”。

⑥评析。经过充分消化，就文章的某一方面突出的特点做出评论或分析。

2.教读课

教读课是学生在教师的具体指导下进行阅读训练。 教读必须和自读结合进行。结合的方式：
一是在自读的基础上，教师收集、分析学生自读所给予的信息，就学生的疑难和课文的重点，有的放矢地给以启发、指导；
二是先教读，后自读，难度较大或背景复杂的课文多采用这种方式。但在学生自读以后，还需进一步教读，最后仍然落实在学生自读能力的提高上。

  

   “多元解读”和“阅读导向”的关系。

《新课标》指出：“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”不少老师也开始把西方的接受美学引入阅读教学，反对“标准答案”，主张“多元解读”，这与过去阅读教学中一切由教师说了算的教法相比，是不容置疑的进步。但真理再向前一步就会变成谬误，“多元解读”走向了极端有时也会变得很荒唐。一次我在某师范大学讲话中举了一个例子：有的学生读了《背影》什么也没发现，就发现了父亲违反交通规则。当即有位大学老师指教我说：“学生能够发现父亲违反交通规则有什么不好!”这就有点荒唐的味道了。语文课上学生的阅读毕竟不同于一般的文学欣赏，它是在教师指导下有目的的学习行为。当然要尊重学生的独特的阅读体验，但这种尊重决不意味着放弃教师的必要的指导。学生由于阅读能力、理解水平有高有低，他们对文本的解读自然也有高低、深浅、正误之分，要帮助学生读好课文，更要通过学生的阅读培养和提高学生品味语言、捕捉文字背后的隐含信息，获得审美的愉悦，对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读，等等。 三是“发展个性”和“发展共性”的关系。语文课程比之其他课程似乎更重视发展学生的个性，个性化阅读、个性化作文，求异思维、逆向思维……已成为语文老师们的共同话题。
   那么什么是人的“共性”?正义感、道德感、责任心、民族魂、爱、诚信、求知欲，对真、善、美的追求，对假、恶、丑的鄙弃，等等等等都是。就说写文章吧，正是人类这些共同的美好思想和情感，成为写作时神思飞越的灵感之源。这只要读一读古今中外那些传诵不衰的华章名篇，就可以得到证明。再拿阅读来说，也只有美的心灵才更善于发现作品中的美，有的学生读不懂茨威格的《世间最美的坟墓》，就因为缺乏一颗能够感悟朴素之美的灵敏的心。

  语文课要实实在在教会学生读书

——解读语文课程改革中若干关键词

 1、“语文素养”

首先要弄清楚的，究竟什么是“语文素养”。 “‘语文素养'指学生在语文方面的修养，包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维，也包括一些语文能力，如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力，另外还有品德修养、审美情趣等。”

   在上述构成语文素养的诸多要素中，我认为语文能力是核心。而在读、写、听、说诸项语文能力中，阅读能力又是基础。因为只有善于阅读的人，才能从各种读物中广泛汲取精神养料，拓宽文化视野，才能全面提高自己的语文素养。
      要瞄准“提高学生的语文素养”这个核心目标，以“阅读能力”为“抓手”，实实在在地唤起学生阅读的兴趣，帮助学生学会阅读。

 我想象中一堂比较完美地的语文课，应该是语言学习和人文教育不着痕迹的自然融合。学生在教师的鼓励下进入文本深处，在理解、品味语言的过程中，领略祖国语言的精妙，进而建构文本的意义，积累必要的知识，获得审美的愉悦……这样的课，在这样的课上，知识积累、能力培养、思维锻炼、情感陶冶、人文熏染、个性发展，熔为一炉，浑然一体。

举一个我教《谈骨气》的案例：网上有位先生发了个帖子，批评吴晗的《谈骨气》。吴晗的文章有历史局限性，完全可以批评，问题是这位先生批评的理由有些奇怪：“ 吴老 先生像个天真的小学生似的写道：‘中国人是有骨气的。'请问：难道那么多中国人都是有骨气的吗 ! ……还说这是‘中华民族的传统'，稍明智一些的人都会嗤之以鼻的。”

对于这位先生的观点，我在教学中没有请学生就事论事地进行评论，而是向学生介绍了鲁迅的两段话：

一、我向来是不惮以最坏的恶意，来推测中国人的，然而我还不料，也不信竟会下劣凶残到这地步。（《纪念刘和珍君》）。

二、我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拚命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，这就是中国的脊梁。要论中国人，必须不被搽在表面的脂粉所诓骗，却要看看他的筋骨和脊梁。（《中国人失掉自信力了吗》）

下面是我和学生的对话：

师：鲁迅的文章中用到了三个“中国人”，请同学们比较一下，三者所指的对象是一样的吗？然后再回到我们刚才讨论的问题上，看能不能取得一点共识。

生：鲁迅的文章中，中国人①指的是杀害刘和珍和制造流言的那一类坏人，而中国人②指的是没有失掉自信力的中国人，③指中国人中的“脊梁”。三个“中国人”都不是指中国人的全体。

师：这对我们解决刚才的问题有什么帮助吗？

生 1 ：我们在用“中国人”这个概念的时候，如果前面不加任何表示限制的词语，既可以指全体中国人，也可以指某一部分中国人。主要看它出现在什么语言环境中。网上那篇文章对吴晗的批评是没有道理的。

生 2 ：中国人中当然有优秀的人，也有坏人，吴晗会不懂这个道理吗？还用得着这位网上的作者来教训吗！再说，我们写文章总得给人一点启发或鼓舞，吴晗写这篇《谈骨气》就是要鼓舞人们以“中国人的骨气”去克服国家面临的困难。“我们中国人是有骨气的”，这样的句子铿锵有力，很有鼓舞人心的作用，如果改为“有一些中国人是有骨气的”，还有这种表达效果吗？

生 3 ：我同意他们的意见，再想作点补充。我们在谈到民族传统的时候，应该看主流的方面。世界上任何一个民族，都有优秀分子，也有败类，但优秀分子总是处在主流的地位，否则，这个民族就不可能生存和发展，他们也许人数不多，但却是一个民族的代表人物，也就是鲁迅说的民族的“脊梁”。

师：这几位同学说得真好！我同意你们的分析。“我们中国人是有骨气的”这句话中的“中国人”，指的正是堪称“中国的脊梁”的那一部分优秀的中国人，正是在他们的身上体现着中国人的骨气。再从语文知识的角度说，这里其实有一种修辞现象：整体和部分可以互代。吴晗的文章中是用表示整体概念的“中国人”代替有骨气的中国人。这在修辞学中叫做“借代”。

   从两个例子说起：

1.有位学生在阅读朱自清的《背影》后，主要的“发现”是“父亲违反交通规则”。面对学生这样的“独特体验”，教师要不要指导 ? 有位大学教师认为应该尊重学生的“发现”。这是借着“尊重学生”的名义，却把作者完全逐出了对话过程，其结果是任由学生随心所欲地“阐释”文本。这位大学教师不知道，中学语文课上的阅读，不仅仅是学生阐释文本的过程，而且更是学生“学会阅读”的过程，是学生学会与文本作者对话的过程。对《背影》这类“一看就懂”的文章，缺乏阅读经验的学生最容易“一看而过”，忽略了文本丰富的隐含信息。那位除了看到父亲“违反交通规则”之外一无所得的学生，就因为“读”得太容易，不动脑筋地一眼扫过，才形成了这种肤浅的“阐释”。

老师如果对这种肤浅的“阐释”也一味鼓励的话，我不知道这究竟是尊重学生，还是误人子弟?

2.还有一种是在“现代理念”的名义下，随心所欲地贬低、颠覆文本。例如有位教师对传统课文《荷花淀》提出了这样的质问：这是关于人、战争中人性勃发之颂歌吗 ? 更何况，小说中真的有个体独立的人吗 ? 没有，我想，至少没有男人。是的，荷花淀是一个没有男人的世界。…水生是一个全然不懂夫妻之情不解人性欲求的人，实际上是一个已然被抽空了所有最基本人性的符号。小说中的女人则是被彻底男性化了，和她们的丈夫一样，面临着灵魂被抽空的可能性。

这位作者对《荷花淀》的点体评价是：在没有活生生的人的荷花淀里，国家利益、民族气节不就是一个暴 君吗 ? 我分明听到在美丽的荷花淀上空，飘荡着一曲失落人性的悲歌。…这首悲歌的主题是—耻辱。

这样引导学生解读文本，真不知要把学生引到哪里去 !

总之，只要着眼于“帮助学生学会阅读”、“实实在在地教会学生读书”，“实实在在让学生学会与文本对话”，一切从学生“发展”的利益着眼，教学中就不易受某些似是而非的“理论”的迷惑而失去判断力。

                                                         为语文教学招“魂”

     　　首先，什么是“语文”变得有些糊涂起来了。本来是清楚的：“口头为语，书面为文”，“语文”就是口头语和书面语的合称。叶圣陶先生当年在解释语文科命名的原由时就是这样说的。   　　                                      
                   读书可以治愚

     我这个人小时候却笨得出奇，小学老师说我是“聪明面孔笨肚肠”，我也认定了自己是个笨孩子。笨，渐渐成了我心灵上一道抹不掉的阴影。

但在初中二年级留了一次级以后，我的学习却奇迹般地出现了转机，我自己却明白，这转机是怎样发生的。

     原来，我从升入初中以后，忽然对课外书发生了浓厚的兴趣。最初读到的是一本《唐诗三百首》，尽管读得一知半解，但诗里那些花红柳绿的字眼还是把我深深吸引住了。因为爱读，便加倍用心思去体味，还特意求父亲替我买了部《辞源》，遇到生字、典故，就请教这位沉默的老师。 读诗渐多，我终于悟出，凡是自己喜欢，并且思考过理解了的东西，其实是很容易记住的。 随着阅读兴趣的高深，我的阅读面也渐渐扩展了。 我读书学陶渊明的态度，“好读书，不求甚解”，似乎不太可取；但因为心有所“好”，读得多了，有时就触类旁通，倒也常常能够领略到“每有会意，便欣然忘食”的乐趣。

    我终于痛下决心结束自己不光彩的“留级史”，在继续保持浓厚的读写兴趣的同时，分出一部分注意力来关心其他各科的学习。这时我突然发现，自己的理解力和记忆力随着读写能力的提高，也有了明显的改善。 我还摸索出一条行之有效的经验：课前先自己阅读教材，自求理解，到听课时随时把自己的理解和老师的讲解对照、比较；无论同或不同，都问个“为什么” ，细心体会。这样，单一的听讲变成了一种全方位的思考，既把知识学活了，又学得轻轻松松，饶有趣味，成绩却大幅度地上去了。初中毕业，我因为各科成绩都达到优秀，获得了免考直升本校高中的资格。 …所有这一切，究竟是怎么发生的?想来想去，只能归因于一点：初中阶段就已起步的广泛阅读，不但丰富了我的知识，而且使我本来很糟糕的智力状况发生了根本的改变。

读书，正是治好我的“愚病”的灵丹仙药。

                           
                                           用正确的训练提升语文学习能力

                                                   ──钱梦龙先生访问录

 2004年9月29日上午，笔者前往上海市嘉定区拜访全国著名语文特级教师钱梦龙先生，想请他谈一谈，我们到底应该怎样学习语文的问题。以下是我们谈话的主要内容：

 笔者：您是怎样理解“训练”的？新课程形势下的语文训练，跟以前相比，有什么新的特点？

钱梦龙：  语文要想学好，不进行一定的语文实践和训练肯定是不行的。 第一，“训练”不是做练习，更不是题海战术。 这种练习应该立足于培养学生的学习能力和提高语文素养。比如，我们可以对一些重点词语进行推敲，对一些含义丰富而深刻的语句进行揣摩，但这种“推敲”和“揣摩”不是为了求得某种固定的答案，而是对祖国的语言文字进行涵咏，进行品味，并力求透过语言文字，琢磨出一定的思想感情和审美趣味，感受祖国语言文字的优美和丰富。

第二，训练也不能简单地等同于语言实践。语言的学习和言语的习得都要通过一定的语文实践活动，才能形成能力。但训练不完全等同于实践，语文训练是在教师起主导作用和学生作为学习主体的一种师生互动的实践活动，它伴随着质疑、对话、反馈、提升、研讨等等活动，当然也包括必要的测试。  叶老曾经说，“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之”，可见，要读好书，写好作文就必须通过训练 知识的学习，能力的形成，方法的探究，情感的熏陶，都应该通过一定的语文实践和训练去实现，否则就是空谈 。

笔者：钱老师，您能谈得具体一些吗？
    钱梦龙：好的。有一次，我在某地听一个高中老师讲茨威格的《世间最美的坟墓》。这位老师口才好，在课堂上，他大谈特谈托尔斯泰，要学生感悟，把学生搞得云里雾里，而茨威格文章中那些含意深长的语句则没有引导学生好好体味。课堂上热热闹闹，但仔细一想，学生通过这一节课学到了什么呢？真的感悟到了“人文精神”吗？我看未必。一种凌空蹈虚的所谓感悟只会害了语文。
        语文学习还是要通过对语言的体悟和揣摩来落实，再说具体一点。比如说文中有这样一些话：“成千上百到他安息地来的人中间没有一个有勇气，哪怕仅仅从这幽暗的土丘上摘下一朵花留作纪念”“这里，逼人的朴素禁锢住任何一种观赏的闲情，并且不容许大声说话”。人们为什么在这样一个“幽暗的土丘”面前会如此敬畏和虔诚？“逼人的朴素”又是一种什么样的朴素？为什么“朴素”也会如此“逼人”？从文中哪些地方你可以看出这种“逼人的朴素”？从语文学习的角度来考查，我以为这些话大可咀嚼，应该引导学生好好品味。这样可以引导学生认真研读文本，从语言入手，去感知文字背后的东西。我认为这就是课堂上的语文训练。我反对那种琐碎的条分缕析式的“剖析 ！

笔者：钱老师，您刚才说，语文学习还是要通过字词句篇的落实去训练能力，去培养素养是不是 ？

钱梦龙：是的。任何一个学科都有它固定的特点，我们学习语文就是要从语文的特点出发。语文学科的特点是什么？ 就是从文本出发，这就包括对字词句篇的揣摩和体悟，去感知文本中所蕴藏的人文精神。所以语文学习既有一个学习语言文字基础的问题，也有一个打好人文底子的问题，这二者是统一的，是血肉相连的。 我曾经说过，学习语文“字要规规矩矩地写，词语要一个一个地积累，句子要一句一句地理解，课文要正确流畅地读，话要清楚连贯地说，作文要通通顺顺地写，该背诵的诗文要老老实实地背诵……所有这些，都得按部就班地训练，把基础尽可能打得扎实一点”。现在看来这种说法仍然是对的。

笔者：我理解了，语文学习就应该有训练，是那种能体现语文特点的训练。构成“训练”有三个“要件”，缺一不可：
                1、教师的指导；   2、学生的实践；   3、师生的互动、合作。
           
         真正用“训练”的要求教读一篇课文，老师必须着眼于指点阅读的门径，学生则致力于自求理解，自致其知；老师当然也要提出一些问题，但它们必须是能够引导学生进一步阅读课文的富于启发性的问题，提问的目的不在找个答案，而在于把学生的思维引导到文本上来。
         训练的终极目标是什么？可以借叶圣陶先生的话来回答：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之”，最后达到“学生自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”。这才是名副其实的语文训练。