:《教学设计的国际观1：理论·研究·模型》译者序

《教学设计的国际观1：理论·研究·模型》译者序

任友群

(《教学设计的国际观第一册 理论 研究  模型》，教育科学出版社，2005年版)

西方的教学设计研究可以说从20世纪50年代起步，在20世纪60年代进入大发展时期。当时主要的进展是对教学系统各成分及其系统特性的明确认识。最早对系统进行探讨的人中就有格拉泽和加涅。1962年，格拉泽使用了教学系统一词，并分析了其中的成分。当时，他很清楚地描述了对学习和教育实践的心理学研究与教学技术专业人才的需求之间存在的裂痕。1965年，加涅出版了《学习的条件》(TheConditionalLearning)①，该书对学习目标进行了细致分析，并涉及了为符合教学设计而制定的不同层次的学习目标，堪称里程碑式的著作。教学设计逐渐成为专门领域，当时其主要的根源是系统工程学和行为主义理论，后者为编制教学过程提供了一系列的规则，但历史地看，前者对教学设计的影响更为深远，因为教学设计的根本目的是创设一个有效的教学系统，为达成预期目标服务。

在20世纪70年代，加涅提出了教学设计的5个基本假设：教学设计的目的在于帮助个体学习；教学设计是分阶段的，阶段有即时的也有长期的；系统设计的教学能极大地影响个人的发展；教学设计应该以系统的方式进行；教学设计必须基于人们如何学习的知识。

在随后的20年中，教学设计的理论和模式得到了检验和优化。这个时期，教学设计领域研究的重点主要是对主题的描述。是以“教学程序”和“计算机辅助教学”的形式进行教学设计。加涅的教学设计原则、梅里尔的成分显示理论(ComponentDisplayTheory)、赖格卢斯的精制化理论(ElaborationTheory)以及斯堪杜拉(JosephScandura)的结构学习理论(StructuralLearningTheory)是这个时期的代表性成果。此间发生在教学设计领域里的诸多变化，暗示了一种新的设计隐喻的萌生——“计算机即人脑”，该隐喻同以加涅教学设计理论模型为代表的“人脑即计算机”的教学设计隐喻恰好相反。在80年代接近尾声的时候，该隐喻开始凸显，教学设计进入转型期。例如，在20世纪80年代末至90年代中期大约5年的时间里，在北美及欧洲诞生了大量的按照人脑思维加工模式设计的基于计算机的培训系统，大大提升了复杂技能的培训效能。本书中提供的肖特(FranzSchott)的“基于任务分析的教学设计模型”、坦尼森的“教学系统开发的系统动力学模型”，以及麦里恩伯尔(JeroenVanMerriienboer)的“四要素设计模型”，等等，都是这一转型期设计范式的代表。

20世纪90年代，国际教学设计领域有两个最引人注目的变化，其一是认识论、学习心理学和教学设计的整合；其二是由于所有类型信息的数字化、凭借互联网的远程指导以及计算机运算速度的提高和存储容量的增加使得技术有可能以新的方式应用于教育。

教学设计的理论和实践发展到今天，已经和现代教育技术、学习理论的最新进展紧密地联系在了一起。教学设计的发展也体现在世界各国教育教学改革的各个方面。

正是在这样一个国际背景下，我国的广大研究者有可能浸润在一个超越时空的，内容丰富并不断更新、充实的信息世界中。我国学者应该从原有的知识出发，瞄准学习研究的各种新成果、新动向，并借助于真实的与虚拟的国际间学术交流，迅速地捕捉学习理论研究领域的最新国际动向与不断涌现出来的原创观点。

教学设计的正式提出是在美国，与教育技术学密切相关，当时人们把工业制造和系统工程学引入了教育。教学设计几十年来在许多其他国家也被认识到并得到进一步的发展。其理论和实践的发展已形成了一个相对成熟的学科，而且其知识体的总量仍在不断增长。人类长期以来传授知识和技能的努力正在整合成为教学设计的理论和实践。所有这些发展促使本书的编者们在20世纪90年代中期成立了一个编委会，并制定了一个就国际教学设计理论和实践基础而编辑两册丛书的计划，其目标框架包括：(a)明确和定义教学设计哲学的、理论的和研究的基础，(b)弥合教学设计基础与应用之间的鸿沟。随后，编者们汇编了来自该领域的国际学者群体的理论与实践的著作，形成了这本《教学设计的国际观》(共两册)，上册包括关于哲学和理论问题的章节和关于学习理论和教学设计模型的章节，下册提供了解决教学设计问题的学科发展状况的综述。

随着教学设计研究的兴起，一揽子解决问题的冲动和力求维护复杂世界的外在效力的努力之间出现了争论。例如，在20世纪90年代的前半期，许多专业会议包括建构主义思想的提倡者与被称为教学设计者的科学家之间进行辩论的研讨会，他们的明显分歧在于后者使用结构化教学方法，而前者是通过非结构化的教学方法来改进学习的。教学设计领域另一个持续的争论是，有人提倡媒体在促进学习中的作用，而有人则质疑媒体对学习的效果和影响。

本书对教学设计的研究包括5个范畴的分科探究。这些范畴是：(a)哲学，关于某一现象的逻辑信仰系统和一般性陈述；(b)理论，对某一理论中定义的自变量预期结果的严格陈述；(c)研究，用于通过假设检验来证明理论的实验过程；(d)模型，对借由研究发现而精制化的某一理论的表征；(e)应用，在真实世界的共同体中传播、散布和运用研究成果的过程。在这些研究的基础上我们发现，当前教学设计研究和实践逐步形成了以下发展趋势。

趋势之一：教学设计越来越注重跨学科研究和跨领域应用

教育学的研究越来越出现跨学科的趋势，教学设计的研究也越来越多地需要在一个更大的知识共同体中进行。这个共同体中至少包括了哲学、社会学、政治学、心理学等一级学科，还时常会接触到语言学、人类学、信息科学与技术(包括人工智能、虚拟真实等)、脑神经科学、系统科学等学科。在具体研究中，教育社会学、教育心理学、科学哲学、知识社会学、认知心理学、教育技术学以及认识论研究、本体论研究、知识论研究等都是很有可能涉及的领域。正是这些领域新研究、新技术的出现才使得教学设计的思想有了验证和实现的可能，并出现了一些公认的里程碑式的成就。

目前的关注点可能在于，当代的学习理论其本体论和认识论基础完全不同于传统教学设计的客观主义基础。在对以学生为中心的学习环境的研究中，我们主要关注的是基于问题的、基于项目的、探究式的和开放的学习环境，还有认知学徒方式、建构主义学习环境、基于目标的情境、抛锚式教学等等。在教学设计的发展中，人们一直试图给教育技术增加一些人性的和美学的成分，这种设想在后工业的信息时代终于可能成为现实。因为与工业社会相比，后工业强调自我定向的和共同参与的社会活动、文化多元主义，以及科层制的减少(扁平管理)。

另外，教学设计的研究和应用不是教育领域的专利。教学设计是一种有效设计和制造学习环境的方法。为了加强学习环境的形成，教学设计应该运用当代学习、测量、技术和管理等方面的理论来改进学习状况。教学设计从20世纪60年代早期就开始作为一种科学的应用领域，被广泛应用于工业、军事、政府部门、高等教育与职业教育以及商业课件开发。这种持续发展是教学设计领域内外一系列推动和发展的结果。

趋势之二：教学设计越来越注重信息技术与教育理念的整合

现代教育技术在教学设计中的大量应用首先出现在军事领域。从20世纪80年代开始，在教学设计中使用计算机成为许多研究的重要内容。人们对这项重要技术对教学开发的意义并没有取得一致意见。有些人认为这样的高科技应该成为教学设计的辅助手段，是一个研究人类学习的理想工具。而其他人则试图把整个教学开发领域彻底转向创建计算机化的教学。但不管怎样，计算机所带来的全新的可能性很显然促使着教学开发领域进一步应用认知心理学和知识工程学策略，拓展了理论和分析基础。

教学设计的一个主要变化来自于技术对教学内容和方法的影响。但没有一定程度的教学设计，技术不会在本质上自动改进教育。一些最有魅力的技术应用拓展了可以呈现的问题的本质和可以被评估的知识和认知进程。通过利用多媒体、交互性和对刺激呈现(stimulus display)的控制而丰富任务环境，对认知能力的很大范围进行研究比以前任何时候都切实可行。技术提供的新能力包括了直接跟踪和支撑问题解决技能、把学习者解决难题的行动过程可视化、建模和模拟复杂推理任务等。技术也使得对概念组织(concept organization)和学生知识结构的其他方面进行数据收集，以及他们参与讨论和小组项目的表征成为可能。

近十多年来，互联网成为现代教育技术的重要组成部分，建构主义教育思想逐渐兴起。以建构主义为设计理念的教学设计模式大都十分注重现代教育技术的作用，比较成功的案例主要有香克(Roger Schank)的基于目标的剧情设计(Goal-based Scenarios)，布兰斯福德(John Bransford)的抛锚式教学设计(Anchored Instructional Design)和麦里恩伯尔的四要素教学设计(Four-Component Instructional Design)，戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)的基于问题的教学设计(Problem-based Instructional Design)等等。本书对这些模式也多有涉及。

技术的另一个显著贡献是设计能够解释复杂的基于课堂的形成性评价的系统。基于技术的系统被设计出来，通过记录学习者响应的关键特征、分析正确推理和不正确推理的模式、给学生和教师提供迅速的信息反馈等办法，来支持个别化教学。

趋势之三：教学设计越来越注重各种因素整合下的学习环境的建构

人类通过个人、公共群体和组织(如家庭、学校、企业和国家)，向下一代传递他们的知识和技能、开发知识和技能的方法和运用知识和技能制造出的产品。这些事情部分地是通过“老手”和“新手”之间的交流来实现的，交流内容中包括了组织和群体所包含的文化。新手不得不掌握(通常也希望掌握)知识、技能，和那些被认为与理解有关的态度以及组织内的功能。而学习是这种获得过程(acquisition process)的标志。知识和技能通常是在个体运用知识和技能的境脉（context）中获得的，这是一个与环境有关的问题。环境的发展是与个体作为组织中的成员的发展密切相关的。

人类在特定群体中所能支配的知识和技能的总量是如此之大，以至于通常不可能在使用专业技术的特殊环境中进行个体到个体的传授。而且可以使用知识和技能的环境可能很复杂、很遥远或是很危险，以至于必须创设一个为学习而设的特殊环境来代替“真实”的情况。

今天的学习和教学正在发生重要的变化。不仅是术语“学习环境”(1earning environment)经常代替“教学手段”，而且自主学习和“学习如何学习”作为教育和训练的中心目标而产生。学习如何学习包括了态度、理解和技能的持续发展，使人发展成为在纷繁复杂的情境中有效的、灵活的和自我管理的学习者。在它的最高境界，包括了元认知，即关于学习时自身信息处理、问题解决、感知和行动的知识。这意味着假设学生和受训者知道自主处理对强化任务执行的潜在作用。学习不是传输的过程，也不是接受的过程。学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，该实践包括互动的意图一行动一反思活动。

技术已成为教育中的一个重要工具。基于计算机的技术在增加知识的获取渠道和促进学习的手段方面大有前途。技术在创建有效学习环境方面有5种迎接挑战的途径：

1．通过使用录像、演示、模拟和与具体的数据，实践科学家进行因特网连接，把真实世界的问题带入课堂。

2．提供“脚手架”支持，以扩大学习者的学习能力，帮助学生思考理解的路径。“脚手架”允许学习者参与复杂的认知活动，例如科学直观性学习和基于模型的学习。如果没有技术支持，这是很难或者不可能做到的。

3．学习者有更多的机会获得来自软件导师、教师和同伴的反馈；反思他们自己的学习过程；接受循序渐进式的指导，提高其学习和推理水平。

4．创建本地的和全球的包括教师、管理者、学生、家长和其他有兴趣的学习者在内的共同体。

5．扩大教师学习的机会。

由于许多新技术都具有交互性，因而现代教学设计可以更容易地创建教学环境，在这种环境中学生能够通过实践来学习，获得反馈和不断地改进他们的理解以及建构新知识。

20世纪90年代认识论的变化产生了各种创新性的和令人激动的学习环境。例如，对以学生为中心的教与学的新兴趣，为教学设计提供了无数灵活的、强有力的选择方法。这样的环境，或默会地或明确地表明了建构主义认识论的主张。它们被设计出来，支持个人在真实活动中进行意义协商。以学生为中心的、以学习者为中心的环境，提供了互动的、鼓励性的活动，能满足个人独特的学习兴趣和需求，在不同复杂程度下学习，加深理解。

趋势之四：教学设计越来越注重新的评估理念和方法

教学设计越来越呈现出把课程、教学、实施和评估进行总体规划的趋势。需求分析、信息和方法的结构分析、个体差异的分析、社会文化差异的分析成为评估的重要内容；信息技术成为评估的主要工具。认知(cognition)、观察(observation)和解释(interpretation)这三个元素必须清晰地联系在一起并被设计成一个相关的整体。否则，评估的效果就会降低。

当前的学习理论强调知识在智力中表征、组织和处理的方法。学习的社会维度也得到了强调，其中包括了支持意会和理解的社会的和参与的实践。因此，评估需要超越对局部技能和离散的知识点的关注，而要把推动学生进步的更复杂的方面包含进来，具体主要包括以下几个方面。

对元认知的评估。并不是所有的孩子都用同样的方法学习并通过同样的途径提升能力。认知的最重要方面之一是元认知(metacognition)——对人自己的思维的反思和导向过程。元认知对有效的思维和问题解决十分重要，是特殊知识与技能领域中专家的特点之一。专家利用元认知策略监控问题解决过程中的理解并执行自我更正。这样，评估应该力求判明个体是否具有好的元认知技能。

对实践和反馈的评估。实践和反馈是技能和专家级知识发展的重要方面。评估最重要的作用之一是在教学和学习过程中提供给学生及时和信息量丰富的反馈，这样，他们对一项技能的练习和随后的掌握将有效和高效。

对境脉与迁移的评估。知识及其意义有着赖以生存的境脉，正是由于境脉的存在，使得知识的生产、应用和发展有着相对刚性的方式，也使得知识的迁移并不总是有效。迁移依靠的是发展出对何时运用所学知识的清晰的理解。学术成就的评估需要认真思考知识和技能，这些知识和技能对理解和回答一个问题或解决一个疑难是必需的。还包括了其所呈现的境脉和一项评估任务或评估情形是否起到了测试近迁移、远迁移或零迁移的作用。

对社会文化大环境的评估。社会是最大的境脉。人类所学习到的东西，其大部分都是借助同语言和其他人的互动得来的。因而，知识经常植根于特定的社会和文化境脉中，其中也有课堂境脉，它包含着对某种特定练习意义的理解，如提问和回答。评估需要检验学生交往(交流)练习中的参与方式是否适合于相应的知识技能领域，他们从练习中理解到了什么，他们如何使用适合于该领域的工具。

本书的框架

本书的第一册为教学设计领域呈现了理论基础、研究基础和实践基础，具体分成若干部分。

第一部分包括：教学设计的理论基础；教学设计领域的主要发展趋势，重点探讨界定教学设计理论方式上的变化；教学设计的哲学及历史流变、杰出的理论家及其贡献。因为教学是为了知识和技能的获得，也因为它是一种新手和老手之间的交流，教学理论应该围绕整个教与学的进程和获得知识与技能的方式方法。第一部分之内容的贡献在于表明教学设计者应该反映出关于如何获得知识和技能的假设。当这个假设清晰了以后，为了实现学习目标，就应该确定高级的教学设计。该假设对通用和特定设计所意味的含义就必须细化成针对教学交流和所用媒体的顺序和内容的详细方案。教学设计者不应该简单地认为一旦这些条件具备了，教／学进程就会进行得并不复杂。其他与个人相关的条件，像个人动机、意志等，也同样会发生作用。

第二部分包括：教学设计的研究基础；关于教学设计不同内容的研究文献的概览。包括对教学策略、个体差异、教学方法、媒体以及测量与评价等的评述。这部分报告了关于教学设计理论的研究成果，涉及问题解决、个体差异、知识建构中的学习者因素、教学设计的欧洲流派、学习中媒体的作用、测量和评价等多个方面。这些成果之间并不完全一致，而主要的共识就是：学习是一种复杂现象，迄今已有的学习理论提供的只是特定有限情境的解释。

第三部分是本册的结论，即教学设计模型，七种教学设计模型描绘了广泛的实践领域。其中提及的模型是从过去几十年科学实验室里的研究发现中得到的，为读者提供了知识库。这部分也旨在帮助读者在教学设计领域内区分不同的模型种类：有的模型目标在于建立进一步精确的、说明性的和完善的教学设计的理论方法和概念；有的是组织模型，它们组织教学活动的序列，教学活动的效率可以受到它们实践效果的控制；有的所谓计划与预测模型的目标是通过不同的学习环境的构架来改变教学实践的。

第二册中，作者们关注设计者处理教学设计问题并且通过各种试验以提高解决问题技巧的教学设计环境，提供了解决教学设计、决策制定和评价等问题的基础。

第一部分强调教学设计和决策制定，讨论了在不同的考虑层次上解决教学设计问题的过程。这部分是教学设计实践的基础。虽然教学设计模型勾勒出创造学习环境的行为，计划和决策的重要性在巨大的处理进程中显得相对较轻。当教学设计领域最初开创时，传输系统(如媒体)的作用局限于相对廉价的技术。然而，随着基于技术的传输系统的成本(风险)日益增长，对充分计划的需求也变得越来越正当。教学设计未来的增长区将围绕着系统动力学的概念而发展。广泛的科学复合理论将有助于对教学设计动力学的理解。特别是随着进程的其他方面越来越被自动控制，因此这部分把计划和决策作为教学设计的前沿。

第二部分着眼于在很多方面为教学设计提供首要基础的教育技术和媒介。新一代综合的以计算机为基础的传输系统的发展正在挑战教学设计，看教学设计能否让技术产生并扩大它们在不同发展技术中的贡献和作用。结果是，技术和媒体迅速扩大了教学设计者的工具箱；但是直到现在，传统的教学设计方法仍在被运用，虽然它们与信息传递中迅速变化的技术不相适应。因此，信息技术成了教学设计问题的特别一课。这一部分包括了教学设计理念和媒体技术进行整合的精彩章节。

第三部分着眼于教学设计在不同部门和领域的重要运用。该部分呈现的一些特殊教学设计模型讨论了环境因素和组织的限制。因为学校教育是教学设计运用中最重要的领域，作者们描述了如何借助教学设计改进学校教育，也展现了意在促进学习与思维的有效教学研究的发展前景。另外，为高等教育和工业及职业组织中的人力资源发展的教学设计模型也受到了重视。来自认知科学、教育技术、公共和政治的因素都显示了教学设计是如何适应内外部限制并作出调整的。最后，远程学习和教学设计的相关问题成了考虑的焦点问题。事实上，在这个领域的运用也许将成为许多教学设计模型的实验田。考虑到教育和训练经常发生在组织机构中，本部分各章节的作者们把重点放在两类“最终用户”上：作为顾客的个人或小群体；作为顾客的组织机构。

因此，这两册《教学设计的国际观》为教学设计理论、研究和实践建立了国际基础，是国际教学领域的一部重要文献，同时也是国际合作与交流的成果。该书的四位编者是国际教学设计领域的著名学者，分别是美国明尼苏达大学(University of Minnesota)的坦尼森(Robert D.Tennyson)、荷兰土温特大学(University of Twente)的戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)、德国得累斯顿技术大学(Dresden University of Technology)的肖特(Franz schott)和西尔(Norbert M．Seel)，其余数十位作者以美国、德国、荷兰学者为主，还包括了加拿大、英国、瑞士、俄罗斯的学者，美国空军负责飞机驾驶培训的专门人员也撰写了特色鲜明的章节。

从作者介绍中可以发现，本书的作者们具有丰富的教学设计和开发经验，各自具有不同的文化背景、受教育经历和工作经历。作者们提出不同的观点，这提供了一个难得的机会来观察教学设计领域的多样性和复杂性。编者们在国际知名的作者中进行了广泛挑选，以选出在专题领域中有代表性的理论基础(包括学习与教学的哲学理论)、对经验研究的解释和教学设计模型。全书各个章节之间体现了良好的互补性和整体感。

这两册书不仅适合教育学和心理学的专业学者，也适合包括教学设计者、学科课程专家、教师、公司和军队的培训者，以及商业产品开发者在内的各类读者。另外，我们也向我国大学的课程教学论、教育心理学、教育技术学、比较教育学、教育原理、教育管理等方面的研究生推荐本书。参与职后教师教育计划的人士和从事教师与督导培训的人士也适合阅读本书。可以说，这两册书既是国际教学设计领域的重要著作，也是研究生和职后教师培训的参考文献。