:教学流派回顾（四）

教学流派回顾（四）

诱思探究教学：教师要引导学生独立思考

张熊飞与诱思探究教学

【背景】张熊飞，1938年生，陕西礼泉人。1960年毕业于陕西师范大学物理系，曾在中学从事物理教学工作达27年。

1987年调回陕西师大任教后，张熊飞开始专门从事教育理论与实践研究，创立“诱思探究学科教学论”，对于推动学科教学改革，提高教师教学水平和学校教育质量，全面推进素质教育产生了重要影响。至今，“诱思探究教学”已被推广到了全国31个省（市、自治区）的2500多所学校的许多学科教学当中。

【综述】本着“大面积提高教学质量”的目的，在构建“教与学的和谐关系”上着力研究，开展实验。经过不断发展，他们总结出了一套自己的理论，并探索出了切实可行的操作方法——

诱思探究教学：教师要引导学生独立思考

1、诱思探究教学发展历程

“诱思探究教学”的研究，其雏形可以上溯至上个世纪60年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验，旨在尝试让学生成为教学过程的主体。

20多年来，张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住“大面积提高教学质量”这一基础教育改革的重大问题开展研究，本着“边实验、边总结、边概括、边推广”的研究方针，沿着“实践丰富科研，科研形成理论，理论指导实践，如此循环往复”的螺旋式上升的研究途径，进行了不懈努力。

实验经历了18年共四个阶段的探索：

第一阶段（1981年9月至1987年8月），调查体验阶段，主要特征是调查，目的在于掌握教学的现状。

从这个阶段调查研究的切身体验中，张熊飞认识到，许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩；运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征，违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。同时，绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面，而以点概面，难以反映教学过程的全貌。学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。由此，诱思探究教学产生了“萌芽”：仅仅实现学生的主体地位是根本不行的，还必须充分发挥教师的引导作用。后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了“探究教学过程”的雏形。学习老一辈的教学经验“跳一跳能摘到桃子”，从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系，是对“三维教学目标论”的初步认识。

第二阶段（1987年9月至1990年8月），实验摸索阶段，主要特征是实验，目的在于摸索教学的规律性。

张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践，在4个学校的10个自然班的初中物理教学中，开展了有计划的实验，使教学的规律性逐渐明朗化，开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。同时，他还总结了前30年进行的物理教学和研究的经验，归纳出了某些教学规律，这成为了诱思探究学科教学论的雏形。

为了改变当时一些地区“片面追求升学率”所造成的恶果，张熊飞将实验标准确定为：第一，质量标准，即向课堂要教学质量；第二，效率标准，即提高课堂教学效率，并且把后者作为矛盾的主要方面。

同时，明确了实验研究的具体任务是：其一，大面积提高教学质量；其二，提高教师素质，培养既能出色完成教学任务，又能进行教学研究的学者型教师。

此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征和规律，但还是片断式的、互不联系的，还没有形成独立的理论结构。

第三阶段（1990年9月至1996年8月），筛选深化阶段。主要特征是筛选，目的在于构建学科教学论的演绎结构。

在此阶段，原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓，开阔了改革的思路。张熊飞一方面深入到教学第一线，运用已有的理论认识，促进了一批实验基地大面积提高教学质量的同时，也提高了一批教师的业务素质；另一方面，切实加强理论研究，构建科学的教学理论演绎结构，于1993年出版了《诱思探究教学导论》。

其中，在阐述“三维教学目标论”时，明确提出了“学科教学要为提高全民族素质服务”，并对“大面积提高教学质量”给予了理论界定：

“大面积”指全体学生，“提高”不是绝对的优秀标准，而是培优促差、在原有基础上的相对提高；“教学质量”是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展，而不是单纯指考试成绩。

经过了这一阶段，实验探索仍需要进一步定量化、规范化，其理论成果需要进一步科学化、具体化。

第四阶段（1996年9月至2001年1月），验证升华阶段。主要特征是验证，目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。深化研究从实验探索和理论升华两方面展开，为大面积提高教学质量提供了有一定实验根据的系统理论。

2、诱思探究学科教学论内涵

诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。

教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：

引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。

食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。

善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。

教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。

简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。

基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。

诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。

3、要达到“教是为了不教”的目的

诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。

素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。

诚如张熊飞所言，诱思探究教学不是封闭静止的体系，而是处于不断检验与发展的过程之中。尽管它在实践中取得了很大的成绩，但是，要充分发挥诱思探究思想，还需要不断努力深化。真正落实诱思探究教学，还有许多困难有待解决。（北京师范大学教育科学研究所研究生周序/文）

【访谈】

把教学规律具体化还有很长的路要走

日前，就“诱思探究教学”的有关问题，记者采访了“诱思探究教学”的创立者——陕西师范大学教授张熊飞。

让学生在学习的过程中更好的发展能力。(王鹰 摄)

记者：您觉得诱思探究教学和传统教学的最大区别是什么？

张：对于我国的传统教学要作具体分析。中国的教育历史悠久，挖掘、继承、发展了孔子以来启发教学的精髓。但是，传统教学在课堂上往往表现为“老师滔滔讲，学生默默听”。诱思探究教学思想的理论核心则是陶行知先生倡导的“怎么教学生学”，就是把教师的教转变为在教师诱导下学生真正的学。“教学生”与“教学生学”虽然仅仅一字之差，却反映了两种对立的教学思想：一种是死教，另一种是诱学。在课堂教学结构上，前者表现为“满堂教”、“满堂讲”、“满堂问”；后者则表现为“满堂学”。所以，两者在教学思想上有着根本区别。

记者：随着研究的深入，为什么把教师的“主导作用”这一提法改为了“引导作用”？

张：随着研究的深入，对于教师的职能，我们的认识发生了变化。

首先，“主导作用”在汉语中的内涵主要在一个“主”字上，往往给人一种“权力所有者”的感觉。具体教学时，教师口头上说的是“学生为主体”，但实际行动起来却常常是“教师为主体”。其次，我国教学的主流思想始终坚持孔子的“不愤不启，不悱不发”，始终要求教师要“循循善诱”，即引导。将“主导”改为“引导”是为了真正落实学生的主体地位。

记者：诱思探究教学中的“探究”与新课程改革提倡的“探究”有什么区别与联系？

张：二者的出发点是完全一致的，都是为了实现学生的主体地位，提高学生的科学品质。但是，二者也有一定的区别。新课程改革倡导的“探究”，往往与科学研究过程类比，在自然科学各学科教学中尤其强调，因而称之为“科学探究”。诱思探究教学提倡的“探究”，实质上就是人的一般认识过程：先得到感性认识，再获得理性认识，便于理解、掌握，更便于在教学中安排学生的学习过程，而且适用于每个学科的每个概念和规律。

记者：“三维教学目标”是诱思探究教学的亮点之一，它和目前新课程改革提倡的“三维目标”在表达上有一定的相似之处。二者有什么区别与联系？

张：二者没有本质区别。第一维实质上都是指“知识”，第三维则指“品德”，只是“诱思探究教学”的提法更概括一些，包括了新课改所提的具体内容。我们认为第二维“过程与方法”不是目标，而是达到目标的途径。新课改强调“过程与方法”，意在批判过去“轻过程、重结论”的错误做法，以便在学生的学习过程中更好地发展能力、培育品德，彻底改变“应试教育”只重视知识的偏颇。我们查阅了各学科的课程标准，该维度的具体内容其实都包含着发展能力，所以第二维我们仍然用“发展能力”。我们还看到，在具体课改中，由于一些教研工作者误读“过程与方法”的实质，提出了“强化过程、淡化结果”等行动口号，致使课堂教学出现了“热热闹闹一场空”的怪现象。

记者：诱思探究教学最初是用于物理教学的，后来是怎么向其他学科推广的呢？

张：1991年年底，原国家教委对课题进行中期检查，专家组组长牛继升教授明确指出：“你们的研究是一种新的思路，不仅物理教学适用，其他各学科亦适用。”最初，我们还不敢搞，因为深入到其他学科，我是外行，起码对各学科的知识体系很不熟悉。1992年4月，我们到实验基地陕西省旬邑县中学调研时发现，有一位数学教师和一位英语教师运用我们的教学理论备课，参加全市讲课大赛均获得了一等奖。后来又听了这两位教师的课，感到挺有味道，于是，增加了信心。其实，向其他各学科推广最初并非我的本意，是两股力量推着我进行的。这以后，为了使自己这个外行进入角色，唯一的办法就是深入中小学，虚心向教师们学习。

记者：您对诱思探究教学在新课改之下的发展有着怎样的展望？

张：我们的研究，不能说“完善”，更不能说“足够完善”。我们始终在改革实践中，不断地开辟认识客观教学规律的新途径。同时，如何把客观教学规律具体化，还有很多工作要做，还有很长的路要走。课程改革向高中推进，高中新课改有许多新问题、新矛盾需要我们去研究解决，这也正是我们的课题从理论到实践现阶段发展的外在动力。在课题研究的新阶段，我们还有许多尚待解决的问题：如新课程改革倡导创设教学情境，我们的课题也提出“创设情境，激发情意”

这一贯穿要素。这其中，“问题情境”贯穿于各种教学情境之中，创设的任何教学情境，都需要问题情境去导向，去诱发学生思维。然而，怎样提出问题？遵循什么规律？有哪些具体要求？我们都还没有规律性认识。再如，课堂教学遵循“以活动促进学生全面和谐发展”的基本观念，一定要让学生“动起来”。然而，当前一些学校滥用“活动”的现象还比较严重。那么，如何克服“热热闹闹一场空”？有效活动应遵循哪些原则？如何开展多元体验，积累多元经验，以便落实三维教学目标？这些问题都需要我们进一步研究。(本报记者 张滢)

                   《中国教育报》2007年8月5日第4版

【案例】

“三点决定一圆”的教学

（初中平面几何）

    在过去满堂教的情况下，教师会利用圆规、三角板在黑板上又画又讲。为了让学生记住，有的教师再让学生重新自己做一遍。

　　诱思探究教学下的教学表现是学生的“满堂学”，教学循序渐进，分三步走。

　　第一步是分组讨论：要决定一个圆，必须满足什么条件？

　　第二步是在黑板上先后逐条写出以下填空题，让学生自己绘图、体验、感悟，得出结论。

　　（1）过一点能做＿＿个圆（该点在圆周上），为什么？

　　（2）过两点能做＿＿个圆，为什么？

　　（3）过三点能做＿＿个圆，有无特殊情况？为什么？

　　（4）过四点能做＿＿个圆，有无特殊情况？为什么？

　　（5）过n点能做＿＿个圆，有无特殊情况？为什么？

　　教师除了在教室来回激励、诱导、点拨外，在黑板上连一个图也不绘，而是直接展示学生的典型成果。

　　第三步是学生阅读课本，可相互讨论，有问题则向教师请教，合作交流。(张熊飞)

　　                  《中国教育报》2007年8月5日第4版  

【评说】

这是有中国特色的学科教学理论

　　诱思探究学科教学论是具有较强操作性、实效性的教学理论，在全面推进基础教育课程与教学改革，全面推进素质教育的工作中，已经并能继续发挥重要作用。作为一项应用性研究，本研究有比较扎实的理论研究基础，并经过较长时间的教育实践检验。研究者提出的“把教室变成学堂”、“教贵善诱，学贵善思”，以及“不言之教，和易以思”等主张，不仅较好地学习继承了中国优良教育传统经验，而且广泛吸纳了现代教育学、心理学的相关成果，尤其难能可贵的是研究者把研究与各学科具体的教学规律较好地结合起来，从而形成了中小学教师读起来好懂、用起来有效的学科教学理论，成为新时期有影响、有新意、有中国特色的学科教学理论。

　　——全国“十五”教育科学规划课题成果专家鉴定

　　诱思探究教学保证了课堂教学效果

　　从1998年开始，我校引入了“诱思探究教学”。学校成立了教科处，把教科室独立出来作为行政机构，依靠教科处强力推进诱思探究教学改革。教科处培训诱思探究教学的骨干教师；组织听课、评课；每周组织一次诱思探究教学研究会议；在全校范围内，包括校长，包括科室人员，都要参加诱思探究教学的理论考试。诱思探究教学极大地推动了我校教学水平的提高，对更新教学观念和提高教师的理论素养都起到了非常大的作用，特别是保证了我们课堂教学改革的效果。

——原河北省衡水中学校长李金池

　　我找到了提高教学效益的坦途

　　如何走出应试误区，让学生在朗朗书声中学会读书，领悟为人、为文之道，提高阅读、写作能力，是笔者多年来一直致力探索、研究的问题。2000年初，我校开展诱思探究教学，使我找到了一条全面提高语文教学效益的坦途。老师变成了引路者、促进者，学生变成了体验者、探究者；课堂变成了学堂。以此为指导思想，遵循阅读的内在规律，按照探究性学习方式的三个层次要素（探索——观察、研究——思维、迁移——运用）设计教学，掌握知识，发展能力，培育品德，形成了“释文——成象——悟道”的语文课堂教学方式。围绕这一教学方式不断实践深化，归纳总结，我的教研能力、教学水平得到了提升。

　　——山东省章丘市五中李延

《中国教育报》2007年8月5日第4版