龙腾世纪3破解补丁没用:◆桐乡会议讲稿：成为课程开发者――语文教师专业化之路思考

成为课程开发者（讲稿）

――语文教师专业化之路思考

［说明：讲时有修改与大量删減，目前正在作第二次思考与修改。］

宁波万里国际中学　干国祥

2004年4月，《教师之友》杂志和徐州教科所在江苏徐州举行了第一回青年教师论坛，论坛的主题是“教师专业化成长”。第一天的自由论坛上，教历史的四川网络写手“刘支书助理”向韩军等语文教师发难，提出了一个怪问题：有人说语文教不教，由谁来教都无所谓，即使拴一条狗在门口，也可能比语文老师讲得辛辛苦苦强。有趣的是回答这个问题的韩军老师不仅没有驳斥这个讽刺，反而补充了一个事实论据：某学校由于严重缺乏语文老师，结果有一学期最差的那个班没有被安排语文老师，只发下教参与练习。一学期后，这个班级的语文成绩在全年级中并不是最差的！

在这个比喻与故事中，我们语文老师的角色与地位是荒谬与可怜的。究其原因，是语文老师这一职业的“专业化程度”不够，或者说大家对语文老师的性质与任务有着错误的认识并进行着错误的实践――当一个语文老师的职责仅仅在于将知识从一本书搬到另一本书（学生的笔记本）上，以及监督学生记住一些词语、语法、修辞、参考答案，或者通过反复操练习得一些固定的解题技能的时候，语文老师确实充其量就是一只聪明的狗――它懂得该咬不听话的学生，而对听话的学生用另一种声音鼓励一下，如此而已。

导致这个结果的原因，从外部讲，是钢性的不容质疑也并不存在空间的“大纲－统一教材－钦定教参－知识体系及检测”这一旧课程体系对语文教师角色的外在束缚的结果；从内部讲，是大多数语文教师缺乏独立的思考，缺乏现代知识分子应该有的批判精神与独创精神，一味曲从于教参与考纲而自我认同的结果。在外在的束缚与内在的怯懦这双重作用下，无论是“素质教育”、“创新精神”还是“人文精神培养”，都只能是论文中漂亮的词语，而对语文教育本身，起不到半点作用。

然而，种种迹象表明，近年来的语文教坛所发生的变化，确实在预示着一种新的可能性的出现――这就是说，不仅仅是从文章层面，而且可能从语文教师专业化意识出发，借助新的《课程标准》的颁发，借助于王泽钊、严凌君、韩军、李镇西、黄玉蜂以及理论界的王荣生、钱理群等一大批先行者多个角度的实践与思考，语文教育有可能获得一个前所未有的突破。从理论层面上，它的宽度与深度与纠缠了近百年的“工具性”与“人文性”之争相比是不可同日而语的；从操作层面上，它是一次全方位的课程开发工程，与以往修改大纲或者修补教材以及穷毕生之力制造一两堂表演课充作语文也是不可同日而语的。这一转变可以从多个维度进行描述与开发，我今天仅仅从如何成为课程的开发者――语文教师的专业化成长之路进行一点粗浅的思考，而且目的仅仅旨在引发大家的更为深入的思考，而不能视为一个严谨的论文或者一个宣讲的“道理”。

我想先用一句话对“语文教师的专业化”作一个描述（而非定义），这就是：让语文教师成为不可随意替代的职业，它拥有自己的尊严与职业规范。（也就是说，它既不是拴一条狗可以替代的，也不是随便在大街上打个打工的就可以冒充的，甚至也不是作家、记者等相关专业的职业者可以贸然来取而代之的）。

再用一句话对“语文教师专业化”的实现进行瞻望，我认为：成为语文课程的开发者，是语文教师的专业化的可行途径。本文试图就此一算途径的可行性开展一些思考。并想根据语文教师自身成长与专业化要求的关系亲疏程度，分内外两部分进行论述。

先说说“题内之义”的四点：

其一，应对国内外教育哲学进行历史性地把握与诠释。

一直以来，与西方哲学不断推翻前人学说寻找新的解释相反，中国的哲学始终在古人的哲学中寻找正确答案，于是哲学便成了注释的代名词。中国教育哲学受其影响，也始终在走一条向后看的道路，即从已经存在的教育典籍中寻找解决今天教育问题的办法。即使在今天，这种教育哲学仍然在各大教育院校流行，一个表征就是大多数论文基本上是名家观点的罗列，新的问题与新的事实，在这些文章中仅仅是已经证明为真理的教育思想的一些新的论据。然而如果用历史诠释的眼光来客观地看待这些教育哲学，我们还是不难发现，只有在被赋予新的含义之后，旧的教育哲学才可能作用于当下，为当前的教育服务。

这里举两个典型的被误解的例子：孔子的“因材施教”和苏格拉底的“对话法”。加德纳的多元智能理论流行之后，马上有中国人提出，这种教育思想其实在中国“古已有之”，孔子早在2000多年前就明确地提出了“因材施教”的教学思想。伽达默尔的对话思想渗透到教育领域，也有不少人提出，苏格拉底不正是用的“对话法”吗？

这种顾名思义的做法是非常有害的，它往往用术语代替哲学思考，并因此蒙蔽了大家的视线，使得多年以来，教育“历史”不是仅仅罗列史的知识，就是仅仅用一种观点（如马克思主义）来剖析一切思想与现象，而缺乏真正的“历史诠释”。

以“因材施教”为例。如果我们认真读过《论语》，并且稍稍作一点研究，我们就会发现，孔子追求的教育哲学是一种古典的和谐观，这种和谐观用一句话说，就是“过犹不及”，所以，一切要追求适度，因此，“因材施教”的实质，其实是对过度行为、过度思想、过度才能的抑制，同时也是对不足方面的弥补。在论语中，我们可以看到孔子对颜回叹息其“勇”不足，不能及时批评老师的过错；同时却一再地批评子路勇气过度，不足取。因此如果我们不假思索地认定今天我们提倡的“因材施教”就是搬用孔子的教育哲学与行为，那么从根本上就发生了误解。

苏格拉底的“对话法”也一样。对话的实质是“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，即对话的双方在对话行为中发展自己的思想，或者双方取得“临时性共识”。但是如果我们阅读《理想国》，就不难发现苏格拉底的对话法其实是老师一方掌握着真理，然后通过盘问的方式让学生明白与掌握教师手中的真理。这恰恰是与现代的对话思想背道而驰的。

由以上两个大家耳熟能详的例子可以说明，如果没有独立的判断，如果对整体教育史缺乏哲学把握，我们很可能陷落在几条被严重歪曲的教育格言中进行着教育。“盲人骑瞎马，夜半临深池”，这可能便是教育改革的最真实的写照了。然而如何整体地哲学地把握教育哲学史，这需要具备一些历史诠释学和现代哲学修养，只有对当下的哲学有所涉猎与了解，才可能把握当下的教育问题，形成当下的教育哲学思想。如哥德尔定律所言：“在一个系统中的构成要素，存在着自我相关性，因此，处于这个系统中的人们的认识能力，不能解决此系统中的全部问题，只有跳出原有系统到一个更高的层次上，才能解决原有层次上的问题。”对于教育哲学而言，它必须与当下的哲学相关联，才能避免自己成为最为顽固的思想堡垒。

其二，应该对现存语文教育理论进行个人化的梳理，并根据自己的教育理念对新出现的语文教育理论进行评价与选择。

然而掌握了后现代哲学，掌握了言语符号学与历史诠释学的基本知识，并不意味着就拥有了语文教育思想。语文教育作为一个单独的学科，它拥有自己的思想与历史，需要对之进行单独的梳理与把握。也就是说，作为一个拥有独立思考的语文教师和课程开发者，他必须对存在的一些语文教育理论能够进行个人化的梳理、评价与选择。说得具体一点，他必须能够对诸如语文学科的性质，工具性与人文性之争，语文知识体系的价值与缺陷，单元主题要素及其危险等等当下的教育焦点词语头脑中拥有自己的注释。

语文学科具有它自身的结构和历史，通过历史性地把握语文的结构、历史，我们能够获得超越学科知识的洞察力，获得可以作用于当下的教育智慧。譬如语文界持续了几十年的工具性与人文性之争，如果我们能够不纠缠于两种理论的是与非，而冷静地把它们放到语文教育的历史中，我们就会发现一个有趣的现象：工具主义和人文主义在20世纪的大多数时间里一直在语文教育界纠缠不止，此起彼伏。每一次工具主义占上风后不久，肯定会有人文主义的声音出现，并且渐渐取得优势，直至占有主导的决定的地位；但是，当人文主义占据语文教育理论阵地之后，不久便会出现工具主义的声音，他们试图将语文重新纳入工具论中。同时，人文主义――确切的说应该是内容主义――拥有着自己在不同时期的不同变种，如五四前后的德赛先生与传统伦理，抗战时期的抗战文学，文革时期的革命思想，目前时期的自由主义思潮等等；而工具主义――确切地说应该是形式主义――则相对要稳定得多，而且更具有内容的继续性，譬如从字词句篇到听说读写，再加上能力与思维训练，现在又发展到语感与语文素养论。这样，我们发现这二者是一个互相依赖的形成语文教育波动发展的两个极点，理论与实践的丰富性及张力，正是通过此二者的相互批判得以实现，而且从历史的情况看，这二者的斗争显然还远未结束也不应该结束，它将长期地为语文教育理论的发展提供理论阵地――成为语文教育理论之争的巴尔干半岛。

其三，能用理论观照现存语文教学技术，能将旧体系中的技术纳入到自己的课程开发中。

从“大纲－教材－教参”到“课程”，不仅仅是词语的变换，更意味着这已经是一个范式的转变。面对整个范式的转变，有两种观点之间形成了冲突。一种观点认为，根据库恩的理论，范式的转换意味着从元理论、应用理论到操作方法的全部转换，所有的旧的思想与技术都已经过时，应该彻底干净地抹去；另一种观点认为，新的课程理论仅仅是套用了后现代的几个术语，它没有自己的应用技术，注定要破产，因此说是范式转换恐怕言之过早、夸大其辞了。面对这两个极端的争执，我们发现他们的焦点聚集在“建设”或者“可操作”这一点上。能不能应用于语文课堂（许多时候人们往往有意无意地把语文的丰富性萎缩为课文课堂），这是所有理论（包括新课程）能不能为一线的语文教师接受的关键。作为新理论与新课程的支持者，我们无法回避这一点。

我们先来观照一下至今流行并占统治的几大技术：应试技术，公开课技术，作文技术，治人技术。我思考的切入点是：新课程在多大程度上还要应用与依赖这些技术，这些技术有哪些将阻碍新课程的推进并能够有新的技术来取代。几何不必作太长的思考，我们就不得不承认，我们在新课程下仍然需要对付考试，仍然需要能够拿出课来，仍然需要进行作文技巧的训练，仍然需要进行思想教育与纪律控制。只是在新课程中，我们如何超越这一切呢？我认为，以往的技术是以技术本身为中心与目的的，而且它往往是围绕着课堂的目的与控制而进行的，面对新课程，我们的视野将不得不大大地扩展，因此，这些技术将随着语文边界的扩大而自然而然地从中心退缩为真正的应用技术（这正如太阳地位的发现将导致地球中心说自然地转换为太阳中心说一样），而课程本身作为动词而非静态的名词，它将拥有更为丰富的资源。此点在下一条中将再度展开说明。

其四，依托可用资源，开发可行的“课程系统”。

我曾经在教育在线语文沙龙发过一个语文教育理想主义的公式。这个公式是这样的：语文＝严凌君们的自编教材＋韩军们的诗意解说/郭初阳们的文本解读＋以对话生成的方式＋生产出韩寒、郭敬明、张悦然式/另一人文类型的天才学生。

我提出这一公式，其实是对课堂中心的一次反动。我认为，课堂，无非是一个大链中的无数交汇点，是有思想的教师与有个性的学生对可写性文本的游戏与解说，是临时性共识（课堂上的文本意义）的生成。而语文，则远比课堂要丰富，要复杂。

在这个游戏“公式”中，严凌君的14册“青春读书课”，代表了这个时代语文老师视力所能及的范围（代表性，而非极限），也代表着这个时代给予语文老师们的自由。另外谢泳丁冬王丽等人编写的《中学生人文读本》与王泽钊的《新语文读本》等，也具有相似的价值。韩军们可以说是站在钱梦龙教师、于漪教师们的肩上，把课文的传统解读（或者说语文课）上到了一个极致，一个抒情的极致，一个精巧的极致，一个感动的极致。在个极致上，郭初阳们出来了，他们用的是解构，因为建构之术已经用尽，他们只好从另一个角度来剖析，这是非常有益的－－尤其是我们的大多数课文仍然质量低下，仍然自觉不自觉地在代表一种专制的意识领态说话的时候。――这里简单说说“建构”与“解构”的区别（仅指语文课上的建构与解构）：建构，以认同作者的写作和编者的编选为前提，认同文本所寄托的价值取向为前提，来展开教学。虽有质疑，质疑只是一种手段，目的还是认同――质疑仅仅作为教学的手段，这在钱梦龙的课堂上表现得最为明显。而解构，通过对文本的解构，以寻找更好的表达、更好的编选和生成更好的意义。为什么要解构？当我们津津乐道、洋洋自得地在试卷上出“《故乡》中的‘我’是不是鲁迅”或者“杨二嫂为什么要在灰堆里埋碟子”的时候，不知道我们有没有想过这个答案是谁告诉我们，会不会有问题？当我们把一篇蛮横无理的文章(如魏巍的《个人与集体》)讲得头头是道的时候，不知道有没有想过万一有一天学生发现这是个一捅即破的谎言的时候，他会不会在颠覆这篇文章的同时把本该留存的集体意识也泼将出去？所以，必须对自觉（如《个人与集体》）或者不自觉的谎言（如《珍珠鸟》）进行解构，同时通过对真正具有人文价值的好文本的解读，建构学生个体的“言语－精神”。

面对这个公式，许多称得上语文界精英的朋友无不感叹：这个公式也未免太理想了！至少我达不到。甚至作为奋斗目标都觉得可怕。然而我列出这个公式，其实并不是说希望某个个人达到它。也就是说，理想的语文，正是一批志同道合者合力的结果。大家各有自己的芬芳，却又共同汇聚成一片花海。也正是这些人的不同努力的结果，才为我们勾勒出了一个新语文教育的框架（虽然还需要完善，还需要熬过最最艰难的应试高峰期）。我们作为个体的语文教师，应该善于假借，譬如直接地引进严凌君或者王泽钊的教材；而据郭初阳等人介绍，他们对文章的独到的解读，往往也正是关注、引用了学术界最新动态的结果。广泛假借的同时，充分发展个人的风格（如建立文学社团，研究课堂进行方式，创办班刊，师生共写日记，开发研究性学习与综合性学习等等），这或许就已经是一个比较理想与前卫的语文课程了。

再说说“题外之义”，也是四点：

一、成为现代知识分子。

一直以来，学校被视为各种劳动力的训练基地；学校教育被视为指向技术专业的前期训练，而教师的则是专业的训练员。即教师被假定为一个称职的执行者，各项改革措施都由专家和行政人员决定，教育内容和教学方法也被通过“研究”事前就决定了，教师对此没有发言权，只是按照有效性的原则去执行。教师和其他教学资源一样被控制、被管理，以便在规定时间内最大限度地被调动起来生产出最大数量的合格学生。他们被与“方法”和“怎么做”有关的问题纠缠不休，只关心怎样使用最有效的方法，即为达到某一效果如何控制的问题。他们被剥夺了反思的机会和对学校教育的本质、教学实践的原则进行批判性思考的权力。思考成了那些所谓专家的特权，给教师剩下的仅仅是单一的执行者的角色。这样，教师沦为了低级雇员和公务员，对于教育目标的制定和自己工作条件的改善都没有发言权。

美国著名教育思想家亨利·吉鲁认为，在这种情况下，教师不可能在具体的文化和社会背景下积极参与教育内容、教材和课程的制定，也不可能顾及到学生的经历、历史与学习过程的联系。当教师失去了反思的机会和批判的能力，我们也就失去了要求教师培养出能够维护民主社会的合格公民的理由。目前在创造性和批判性方面的危机，很大程度上是由各个层次教育中的教师的权力萎缩引起的。（此段文字参阅《教师之友》2000第七期司北的文章《改造性知识分子——对老师的角色定位》）

据此，吉鲁对教师的角色定位是“改造性知识分子”，据我的理解，就是教师必须成为独立的思考者，流俗的批判者，强权的警惕者，弱势的保护者，个体自由的赞美者。这是教师成为课程开发者的题外话，然而可能也是绕不过去的前提之一。正是这一点的沦丧，才使得大多数教师沉溺于技术主义而不自知。

二、成为“汉语言”的捍卫者与开发者。

目前对汉语言的危机感已经成为一种社会共识。教育在线语文沙龙现在的标题是：展示语文魅力，维护汉语尊严！在论坛以及报纸上，我们也常常能够听到“救救汉语”的呼声，甚至有人还提出了“长此以往，国将不国”的感叹。

应该说，“展示语文魅力，维护汉语尊严”这一定位是非常准确的，但是它仍然容易产生误读而进入一个陷阱（如五四时期许多人反对白话一样），误以为汉语的尊严就是要强调语言的规范，语文教育就是要教给学生使用规范的语言和规范地使用语言。然而我为什么说这是一个陷阱呢？因为语言文字一直有两个相反的力量：规范与创造。所谓“语言的规范”，就是语言约定俗成的那部分可以称之为“语法”的规则，它是在交流的过程中形成并发展着的共同的游戏规则，目的旨在说话与书写的双方能够完成有效的交流。而所谓“语言的创造”，则是对现存规范的蓄意或者无意的突破与破坏，这个突破与破坏有其不利的一面――即影响交流的有效性，但也有其积极的一面。设想没有这个破坏，我们今天将依然只能用“之乎者也”交流，正是不断地犯规，语言才拥有了自己的生命。“规则”本是为了精神商品的流通与人的交流而设立的，但是如果只注重规范，也就是只重视言语作为交流工具这一作用，却忽视了语言本身作为精神产品的生产，这岂不正是我们目前语文教育的弊端？――然而幸亏有诗歌，那些让你读着有些突兀的诗歌，正是诗人力图突破语言规范创造新语言的努力（那当然这一努力不一定都成功）。好的小说与散文甚至译文都能够实现语言的创造，另外还有相当一部分创新源自于民间俚语和影视经典话语也能够起到这个作用。打个并不恰当的比方，语言的创新就像是女孩染发，你固然可以抵抗厌恶，但最后只能证明你是不合时宜的。

关于语言的规范与创造，其实在每个学生身上都会有过若干错误迭出的言语成长期，如果以不得出错为唯一前提，其实也就是扼杀了学生言语成长的可能性。

所以，语文教育就是在这个悖论之中寻找中庸之路，它既要成为汉语言的捍卫者，同时就是汉语言的开发者与创造者（用试图突破与破坏的方式）。

三、绕开两个怪圈：“理论快感”与“技术崇拜”

美国课程学者施瓦布早在70年代就批评美国的课程，说是“课程领域已步入穷途末日，按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展”，“课程领域之所以步入这种境地是由于对理论的根深蒂固的、不加考察的、错误的依赖”。因此在构建个性化、开放的、对话的课程过程中，确实要防止为求得理论上的快感而沉溺于新词语新术语的搬用，或者执工具论或者执人文论任何一方理论而不以开放的心态聆听对方的声音。甚至可以这么说，尽管中国语文教育缺乏真正的理论，但教与学的问题仍然需要从实践而不是从理论来处理，理论也许相互排斥，但实践却可以容纳一切。

然而与此同时，如果缺乏课程的整体观与远见，则又很可能重新落入到技术主义的泥淖中去。我曾经有一个比喻描述技术崇拜者（以及名师们的某些课堂）：他们真是世上最高妙的厨师啊，居然能够把一块烂肉调搅得色香味俱全，尝者吃者观者无不啧啧有声：“味道好极了！”只是烂肉依然是烂肉，吃下去依然坏了学生的肚子，让他们无法辨别真伪与是非，见绿叶就歌颂，遇蜜蜂就赞美，拿了蜡烛也不忙点燃，而先要吟哦赞叹再三。于是，从“五四”直到进入这个新世纪，依然只是制造文人文人文人，却少见真正的作为人类与民族良知的知识分子。一样写得一笔好字，操得一口京腔，码得一笔好文（充满了美妙的词汇），只是这与那些满清的京官与阔少们有什么两样？这难道便是我们所要的语文？

四、一切作用于个体学生的“言语－精神”持续建构。

所以最后也许还是不得不讲一讲“语文是什么”这个大而无当的问题。我们以前太明显的错误就是，把语文等同于教材，然后来分析教材的工具性与人文性。同时，还认为语文知识与能力是外在于学生，先在于学习过程的，教学就是把已经存在的语文知识巧妙地灌输给学生或者让学生主动接受。然而建构主义告诉我们，一个人的言语－精神是它自主建构的过程，教学则是为个体的自主建构创设一个场，形成一次次的对话，通过对话与反思，通过个人的自组织，既进行价值引导，又注重个体建构，在此二极的相互作用下，完成学生个体的言语－精神的持续建构。

在这种承认复杂与不确定性，关注个体的观点中，语文，就是个体生命通过语言文字来把握这个世界――历史的世界，社会的世界，人心的世界；就是一颗鲜活的灵魂，面对整个世界，进入用文字记录的一切人类尊严，用文字（言语）记录他心中的世界和心灵本身。这是一个无比复杂的事实，一个永远不可能重复的事实，它将被不断地描述，永无止境。

永远不会存在一个一劳永逸的理想的课程，但是通过行动，我们确实能够逐渐地抵达更为遥远之境。应该说我这里所展开的仅仅是冰山一角，无论是博大的后现代哲学与建构主义思想，还是更为深厚与复杂的语文教育活动，都不是一篇小小的文章所能企及的。这仅仅是我个人对新课程的一次瞭望，一点试探性的努力，而更为切实与理想主义的课程，则在我们每个教师个人的专业化成长之中。也就是说，通过成为课程开发者，让自己成为语文教育这一活动的不可替代者。