龙之谷之梦境小说:高中生物学习中的思维障碍及矫正策略

高中生物学习中的思维障碍及矫正策略

                            浙江省普陀中学    严生红   316100

摘要：高中生物教学如何才能做到轻负担高效率?如何才能提高生物教学的实效性?这些都是我们教师要长期关注和研究的问题。本文通过对高中学生生物学习中产生思维障碍的具体表现及矫正策略做深入的分析和探讨，以便在日常教学中做到有的放矢，有效地避免和减少学生在生物学习中出现的思维偏差，从而提高教学质量。

关键词：思维   思维障碍

生物学以其各种各样奇妙的生命现象吸引着众多的高中学生，而学生往往也是带着浓厚的兴趣开始体验和学习生物的。但是，在实际教学中，随着学习的进一步深入，学生普遍存在着上课易懂、做题易错、放了易忘的现象，从而使一些学生丧失了学习的兴趣和学好生物的信心。原因可能有多种，笔者认为，学生在生物学习中存在着一定的思维障碍是其中最主要的原因。研究高中学生生物学习中的几种思维障碍并采取相应的矫正策略，对指导学生学好高中生物有着非常重要的理论和现实意义。

1．思维障碍的形成原因
     根据布鲁纳的认识发展理论，学习本身是一种认识过程，在这个课程中，个体的学习总是要通过已知的内部认知结构，对“从外到内”的输入信息进行整理加工，以一种易于掌握的形式加以储存，也就是说学生能从原有的知识结构中提取最有效的旧知识来吸纳新知识，即找到新旧知识的“媒介点”，含混不清的知识会对新知识产生严重的干扰，给理解、记忆及应用造成极大困难。如果教师的教学脱离学生的实际；如果学生在学习过程中新旧知识不能顺利“交接”，那么这时就势必会造成学生对所学知识认知上的不足、理解上的偏颇。从而在解决具体问题时就会产生思维障碍。学生学习生物过程中程度不同地存在着各种各样的思维障碍。

2．思维障碍的具体表现

2．1错误生活观念形成的思维障碍

生物学的研究对象是自然界中的生物及其生命活动规律，学生置身于千变万化的生物世界中，自然地会获得有关生物方面的感性认识，形成一定的生物常识和经验.学生具有的生活观念有的基本正确，对学习有促进作用；也有的观念是错误的，对生物规律的正确理解和运用，将起一定的消极作用。例如：用１kg黄豆生成５kg黄豆芽，在这个过程中，有机物含量的变化是（   ）Ａ.变多.Ｂ.变少.Ｃ.先变少后变多.Ｄ.不变.学生往往会错选Ａ，这是由于受原有的生活观念的影响，想当然的认为在这个过程中重量增加了。总之，错误的生活观念往往驱使学生作出想当然地判断，造成学习上的思维障碍。

2．2概念辨析不清形成的思维障碍

高中生物中有许多的概念，有的学生对它们的意义理解不透，区分不清。如果在学习或解题时，我们不能辨析清楚相关的概念，就会出现思维障碍，从而导致错误。例如：关于单细胞蛋白叙述正确的是（   ）A.是微生物细胞中提取的蛋白质.B.通过发酵生产的微生物菌体.C.是微生物细胞分泌的抗生素.D.单细胞蛋白不能作为食物. 解析：此题答案为B项。许多同学因对单细胞蛋白的概念理解不清，受表面文字的迷惑而错选A、C、D。

2．3思维定势干扰形成的思维障碍

学生运用掌握的知识，形成了一套有效的分析解决问题的推理方式和方法，变成了学生的一种能力，一定的思维模式，这种现象叫思维定势。但这种现象具有双重性，从正面说，思维定势的形成表明学生不仅掌握了知识，并且也形成了一定的思维推理能力；从反面说，这种思维定势对分析解决能力的发展和提高也具有一定的阻碍作用，这种现象在教学中是很常见的。比如，学生掌握了某些原理和规律，虽然条件改变，仍然用已掌握的模式去套、机械照搬，导致上当受骗。例如“豚鼠的黑毛对白毛是显性，一对黑毛杂合体豚鼠交配，产生４个子代。它们的表现型可能是（   ）Ａ.全部黑毛.Ｂ.３黑１白.Ｃ.１黑３白.Ｄ.以上都有可能.如果学生简单套用分离规律：一对杂合等位基因杂交后代分离比是３∶１，就要错误地选择Ｂ。其原因在于因解题定势套用了一般化规律，没有考虑到分离规律中３∶１分离比是统计规律，故使学生思维误入歧途。
    2．4忽视隐含条件形成的思维障碍
    学生运用生物知识解决实际问题时，常常是多条件的，有些条件隐含在字里行间。例如：在营养丰富、水分充足、温度适宜的黑暗密闭环境中培养着乳酸菌、酵母菌、草履虫、蚯蚓、苔藓等几种生物，几天后，还能生活的是（   ）Ａ.酵母菌和草履虫.Ｂ.酵母菌和乳酸菌.Ｃ.苔藓和蚯蚓.Ｄ.草履虫和苔藓.不少学生选Ａ，其错误的原因是在思考问题时，没有注意到“黑暗、密闭”这一隐含条件（无光、无氧）。造成无法解答或做出错误的结论，从而形成思维障碍。
    2．5教学方法不当造成的思维障碍
    在教学过程中，有时教师不顾学生的实际情况，任由教师按自己的思路或知识逻辑进行灌输式教学，容易造成学生在学习过程中产生思维障碍。例如：在学习“减数分裂与有性生殖细胞的形成”一节时，教师如果按自己的思路进行灌输式教学，则学生理解起来就会非常困难，如果采用先复习有丝分裂，再由此提出：卵式生殖的生物，以人为例:人的体细胞染色体数是46条，生殖细胞如果同样也是通过有丝分裂形成的话，会造成怎样的后果呢？精子与卵细胞也各为46，受精卵就是92条，那一代一代传下去，人的染色体数目会成倍的增加，而事实是人在前后代生殖中染色体数目保持不变。怎样来解决这一问题呢？由此引入课题，学生遇到的思维障碍就会少的多。

3．思维障碍的矫正策略
3．1理清知识思路，缔结知识网络
    如何塑造学生良好的知识结构呢？心理学指出，学生学习和掌握生物知识的过程是一个构建知识结构和发展能力的过程。教师要教会学生构建生物知识结构，缔结知识网络，并要求学生做到应当掌握的知识或技能一定要及时掌握，做到“章节结清”。这包括以下几点：
    3．1．1准确掌握生物学概念

概念是反映客观事物的本质属性的思维形式，是在大量实验基础上运用逻辑思维方式，把同类事物的本质共性集中起来，加以概括形成的。在讲概念时，应展开充分的分析、讨论，让学生弄清概念的来龙去脉，明确概念的形成过程，以达到对概念内涵的准确理解和掌握。为消除这类障碍，要求教师在概念教学中，重视对概念的剖析。如“减数分裂”的概念，应从4个方面分析: 其一、范围：凡是进行有性生殖的动植物体；其二、时期：从原始生殖细胞到成熟的生殖细胞；其三、特点：细胞分裂两次，染色体复制一次；其四、结果：染色体减半。这4点就构成了减数分裂的定义，缺一不可。

    3．1．2将知识点进行比较

马申斯基说：“比较是一切理想和思想的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切”。通过区别知识点间的异同，把容易混淆的知识点进行比较分析，使学生准确地掌握知识点间的区别，可有效地防止知识的负迁移。如光反应与暗反应、有氧呼吸与无氧呼吸、体液免疫与细胞免疫等，都可列表进行比较。又如复习“生物的发育”这一节内容时可以通过对极体与极核、胚囊与囊胚、珠孔与胚孔等进行比较，就可轻易的掌握它们之间的联系和区别，从而使知识得到深入和升华。

3．1．3将知识系统化、整体化

结构化系统化的知识才是真正的知识。教师要引导学生对知识概括归纳，构造知识块、知识链，形成网。如在复习“生态学”时，按个体-种群-群落-生态系统-生物圈的序列组织复习，并从每一个知识点沿不同角度、途径发散，从一个知识点联想到另一个知识点，并找到知识点间的内在联系，使知识点有机地联系为一个知识网。知识结构网络的建立为学生提取和再现知识提供了线索。教师要通过分析教材，找出知识间的内在联系和规律，把各章节的内容有机地串联起来，按单元或章节进行教学设计，组织教材，板书提纲，使学生能提纲挈领地掌握所学的内容。 
    3．1．4将复杂知识简单化

学习繁难知识，解决复杂问题，必须在基础知识上下功夫，努力寻找知识和思维的转化点。一方面将繁难知识转化分解为简单的基础知识，另一方面从训练常规思维出发，用一般方法解决繁难问题。只有这样，在遇到繁难问题时，才能轻松解决。例如；在解遗传题目时, 将试题的整体分成若干相对独立的部分，对各个部分采取各个击破的办法，分别先分析出结论，然后再综合起来，形成符合题意的完整答案。这就是我们通常所说的”拆合法”，这在解决基因的自由组合规律和遗传图谱的两种以上遗传病的表现几率等题目时非常有用。

3．2．诱导思维、激励思维、启发思维、活跃思维
    高中学生的思维能力有了更高的抽象性，对事物能注意到具体分析，找到本质特征，能在分析综合的基础上，将已获得的理论运用到解决具体问题中去。若教学中给予学生更多的独立学习、探索、发现的机会，在实践中去分析、研究、解决生物问题，就能不断地激起他们求知的需求，满足他们探索的欲望。
    3．2．1通过程序设疑诱导思维

教师要深入研究教材，精心设疑。疑问是思维的契机，思维总是从解决某个问题开始的。如在讲“性别决定与伴性遗传”这一节内容时，教师可以这样提出问题: “人的性别是由父亲还是由母亲决定的？什么时候决定的？动物的性别能否发生变化？这种变化可遗传吗？”学生在知其然而不知其所以然的心理状态下，渴望找到答案，注意力高度集中，急待教师讲解。因此教学中教师要善于设疑来开启学生的思维。

3．2．2通过思路教学激励思维
    所谓思路教学，就是教师在研究教材思路和学生思路的基础上，根据学科知识的逻辑结构和学生的思维特征，设计一条适合学生已有的知识水平，并有目的地促进其发展的科学思路，让学生循着这条思路的正确线索而探索知识的教学过程。教师在教学中根据教材思路，联系自己的领悟，理清思维脉络，先讲科学思维的方法和过程，再导出思维的结果，这样就可以激励学生的思维。如讲遗传系谱图习题时，可以引导学生先判断显、隐性性状，再判断控制性状的基因的位置，最终确定有关个体的基因型及出现的几率。           

3．2．3通过解题过程启发思维

当学生因某种因素不能判别当前的课题与已有经验的关系时，教师若能唤起学生认知结构中的有关知识，与当前景象关联起来，问题则可顺利解决。如讲完一道题后，再对题目进行变式：增减已知条件、改变设问角度、就有可能将思维引向更深的层次。如在讲基因分离规律后，设计问题如下：白色绵羊由显性基因（B）控制，黑色绵羊由隐性基因（b）控制。现有一只白色公羊和白色母羊交配，生了一只黑色羊，试问：这三只羊的基因型各是什么？在学生回答的基础上教师改变设问角度再问:1.如果生了一只白色小母羊，是纯合体的可能性是多少？2.怎样才能验证是纯合体还是杂合体？3.假如一个地方原先只有黑色绵羊而没有白色绵羊，现从外地买来一只白色公羊，怎样培育出能稳定遗传的白羊？这种由一道母题衍生出许多子题，层层设问，启发了学生的思维。

    3．2．4通过生物实验活跃思维
    生物学是一门实验性学科，生物实验在活跃学生思维方面有其独特的地位和作用。一方面，生物实验以其丰富的生物对象吸引着学生的注意力，刺激着学生的感官，使学生思维活跃；另一方面，学生通过对实验现象的深入细致观察，获得大量的感性知识后，在教师的指导下进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的思维加工过程，无疑可提高学生的思维能力。实践证明，在课堂教学中适时地引入生物实验，努力改进、增补演示实验，是活跃学生思维能力的重要方法。例如：讲“孟德尔遗传定律”时，渗透“实施试验、分析数据、合理推测、验证推测、得出结论”的科学试验程序，让学生在重新经历科研过程中体会和掌握科学、严谨、完整的思维过程，从而活跃了学生的思维。

3．3熟悉掌握思维方法  不断优化思维品质
   教师要教会学生常用的思维方法和技巧，以促进学生思维品质的优化。
    发散思维   以解决问题为中心，沿着不同方向去思考探索，以寻找更多、更新答案的思维方式。例如：植物新陈代谢进行章节复习时我设置了这样一个问题：“在家门口种了果树，可产量不高，请同学运用掌握的知识帮忙分析一下原因并找出对策。” 于是学生七嘴八舌：有的说施肥太少；有的说缺少翻土，使根呼吸受阻；有的说 “水浇得太多或太少了”；有的说“光照不足”有机物合成少了；有的说花受粉不好,要进行人工受粉；有的说生虫子了；甚至还有的说是树的品种不好，建议我重载改良过的树种等等。在教学中，教师要善于灵活地训练学生的发散思维，这对于提高学生的变通求异能力大有裨益。

逆向思维   善于由A事物想到B事物，又善于反过来由B事物想到A事物的心理过程。生物教学实践证明，不断有意识地锤炼学生的逆向思维，不仅使学生的正向思维更加熟练，而且还会使学生发现自己未曾发现或解决的新问题。例如：在总结出“光合作用”和“呼吸作用”的反应式后，把这两个反应式写出来，让学生观察、思考。学生马上就发现把“光合作用”的反应式反过来写，就很似“呼吸作用”的反应式。但学生又发现有些地方不同，于是学生自己就会探究有哪些不同，为什么不能简单的反过来写。从而使学生的逆向思维能力得到升华。

    求异思维   要提高学生求异思维的能力，就必须让学生善于从多侧面、多渠道搜集解决问题的信息，扩大解决问题的思路；善于引导学生从知识的横向联系和纵向联系两个角度来找到思维的切入点。例如在复习《遗传和变异》这一章时，我问学生：“吃基因补基因、吃脑补脑”的说法是否正确？说明理由。有的学生说正确；有的学生说不正确。在讲评时，我告诉学生，其实两种说法都对，只要你的理由能够充分地说明你的观点就行。这样使持两种观点的学生都深受鼓舞，从而培养他们求异思维的能力。
    总之，在高中生物教学中，教师要善于分析学生生物学习中产生的各种思维障碍，采取正确的措施排除思维障碍，教会学生科学的思维方法，不断优化学生的思维品质，只有这样才能提高学生生物学习的实效性，才能更有效的提高教学质量。