黑暗武士多少级觉醒:我理想中的中小学教育和中小学教师

我理想中的中小学教育和中小学教师

钱理群

（2007年11月11日在福建“1+1读书俱乐部”讲，11月15日在东莞全市教师报告会上讲，11月21日在上海卢湾区教育学院讲）

我今天是来说“梦话”的，讲“我理想中的中小学教育与中小学教师”。所谓“理想”，就是讨论“应当怎样”，它和“实际怎样”当然有距离。但正是这个距离，这个高于“实际”的“理想”目标，是自有其意义的。一方面，它不可能完全达到，却“虽不能至”，也要“心向往之”；另一方面，它又是可以在实践、努力中局部达到，或不断接近的。

而我说的这些“应当怎样”，其实也不是我自己关在屋子里空想出来的；事实上在这些年的教育改革实践中，已经有许多的第一线老师在思考这些问题，他们提出了许多有价值的思想、观念，但似乎没有人注意。这也是教育改革的一个奇怪的现象。我们已经习惯于只听上级、官方的指令，专家、权威的意见，这些指令、意见，有价值的当然应该听，但问题是不管有价值、无价值，我们都得听，而且照章执行，“理解的要执行，不理解的也要执行”。问题更在于，我们却不注意倾听教育第一线实践的声音：不仅不注意用实践来检验我们提出的各种教育理念、方案，正视并切实解决实践中所遇到、所提出的问题，而且不注意、不重视在教育实践中涌现出的新经验、新思想，所谓“身在宝中不知宝”，我经常感到惋惜，为之感叹不已。

而我自己却从许多第一线老师那里学到了很多东西，而且形成了这样一个看法：真正具有生命活力的教育思想，存在于民间，在教学实践中的真实而严肃的思考。正像我一再申明的那样，我不是教育专家，但我愿意倾听教育实践的声音，从中引发出我自己的思考。因此，我今天所要谈的教育理想所涉及的中小学教育的基本理念问题，都不是来自书本，而是对一些老师的思考成果的一个阐释，其中当然也有从我自己的教育经验中提升出来的理论思考。

我想谈四个问题，也就是从四个方面，四个角度，来展开我今天的论述。

第一个问题：中、小学是干什么的？中、小学的教育功能是什么，和大学的区别在哪里？中、小学老师和一般的教师，比如和我这个大学教师的区别何在？

这是我们讨论中、小学“应当怎样”，中、小学老师“应当怎样”，首先应该追问的，但我们好象偏偏很少去想这个似乎不成问题，却实际有很大问题的问题。

其实问题也很简单：中、小学教育的对象是七岁到十九岁的孩子，正处于一个人生命成长的童年、少年和青年阶段。在这一生命阶段自有它的生理和心理、精神发育的一些特点，这些特点，就决定了中、小学教育，以及中、小学老师的一些基本性质，特点，意义和价值。

这里，我想介绍深圳育才中学的严凌君老师的一些观点，我曾为他所编的《青春读本》写过一篇长序，作了一些发挥，主要有三个概念。

呵护成长之美，保障成长权利：中、小学第一职责

第一，“成长”的概念，“成长之美”、“成长的感觉”和“成长的权利”，这都是非常重要却被我们忽略了的教育命题。

小学生、中学生正处在生命成长的初始阶段。严凌君老师说了一句很有意思的话：“一个人的成长是很奢侈的事情”，这是因为“所有的动物中人是孕育期最长的动物，人的学习生存技能的是时间最长，从出生到上大学要学习几十年”。小学、中学正是这个“孕育”的初期，是“未成年人”，还不是公民，是受到家庭与社会的保护，而无须为家庭和社会作贡献，尽义务的，他们是未来的公民，唯一任务就是“学习成长”，这里有一种“成长之美”。中、小学教育的最大任务，就是创造一切条件，使孩子能够尽享“成长之美”。

而且还有“成长的感觉”。成长的感觉，在外人看来，是一种芝麻开花节节高的喜悦，但中、小学生自己看来，却是蛹虫化蝶的那种痛苦，新鸟破壳那种挣扎。所以孩子在成长过程中，有成长的欢乐，同时有成长的烦恼，以至痛苦和挣扎。这是我们做中、小学老师应该细心体察，充分理解的，但常常被忽略了。原因就在于鲁迅、周作人早就指出过的：我们不承认，中、小学生是一个独立的生命，是“完全的个人，有他自己的内外两面的生活”，自然有自己的不同于成年人的生命成长中的问题，这正是我们应当尊重并认真对待的。

更重要的，是中、小学生有他们“成长的权利”。这更是为我们成年人，甚至中、小学教育者所严重忽略的。在我看来，至少有三大权利被忽略，甚至是被剥夺了。

把“黎明的感觉”还给学生

首先是“好奇、探索、发现的权利”。鲁迅曾经说过：“孩子是可以敬服的，他常常想着星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的言语；他想飞上天空，他想潜入蚁穴------”（《〈看图识字〉》），中、小学生面对的永远是一个神秘的世界，他有一种好奇心，要去探索和发现他所不知道的世界。我在回顾自己的一生时，总要怀着感激的心情，回想起我的中学老师——上个世纪五十年代的南京师范大学附属中学的老师，如何精心培育我们这样的好奇心，探索热情。在我的感觉中，那时候，“每一堂课都是一次精神探险，都会发现新大陆，我们总是怀着极强的期待感，以至神秘感，走进课堂，渴望在老师指导下，闯入一个又一个的科学的迷宫，解开一个又一个的宇宙的奥秘”。在高中毕业时的学习经验交流会上，我介绍自己的学习体会，第一条就是要带着好奇心去学习，这样学习才有兴趣，把学习每一门功课当作精神的享受。可以说，正是这样的从中学获得的经验，照亮了我一生的治学之路与人生之路。后来我在很多的场合都引用了我的大学老师林庚先生的一段话来说明这样的少年经验、中学经验的普遍意义：“诗的本质就是发现，诗人要永远像婴儿一样，睁大好奇的眼睛，去看周围的是世界，去发现世界的新的美”。我还谈到所谓“黎明的感觉”，每一天都是新的生活的开始，用初醒的好奇的眼光和心态，去观察，倾听，阅读，思考，从而不断有新发现的冲动和渴望。应该说，这样的生命的新鲜感，这样的“黎明感觉”，这样的好奇心和探索热情，本来是属于生命才刚刚开始的中、小学生的，是他们的天性所在，也是他们的基本权利。中、小学教育的第一天职，就是呵护这样的黎明感觉，这样的生命的新生状态，保护和培育他们的好奇心，探索心。现在的问题，正是孩子的这一“天赋权利”被扼杀、剥夺了！我在好多场合和当代中学生谈到我的中学经验，他们听起来都像是天方夜谭，因为“好奇”和“探索”正是应试的天敌，他们所受的教育的全部目的就是把天生的好奇心、探索热情抹杀掉，因此，这些从睁开眼起就要忙着背书、作习题的孩子，已经没有时间欣赏自然的“黎明”之美，又从何去体验精神上的“黎明感觉”！我真想高呼一声：请把“黎明感觉”，好奇、探索的权利还给我们的孩子！

不要剥夺孩子“仰望星空”的权利

其次，还有“自由成长”的权利。我们讲“成长的感觉”，最重要的就是“自由”的感觉。儿童、少年、青年时期是人一生中最自由的时光，这是我们这些过来的成年人都能体会到的。这样的自由感，首先来自自由的时间感与空间感：本来，时间是属于一切刚刚开始的孩子的，他们有充足的时间去做他们想做的事情；而我们的教育也应该给孩子一个开阔的成长空间。

这里，我要特别提出“自然空间”的问题。我曾经说过，“人在自然中，这本身就是一个最基本的，最重要的，也是最理想的教育状态。脚踏大地，仰望星空，这样的生存状态，对人的精神成长，可以说是具有决定意义的”。我们不妨就谈谈“大文豪鲁迅是怎么培育出来的”这个饶有兴味的问题。老师们都读过、教过鲁迅的《社戏》，下面这段文字，大概也是大家都熟悉的：当少年鲁迅和小伙伴划着一只白篷的航船，“在左右都是碧绿的豆麦田地的河流中”，飞一般地前进，远处传来社戏的音乐，“那声音大概是横笛，宛转，悠扬，使我的心也沉静，然而又自失起来，觉得要和他弥漫在含着豆麦蕴藻之香的夜气里”：字里行间，渗透而出的，正是一种生命的自由感。我们可以说，如果鲁迅从小没有生活在这农村的大自然的自由空间里，并接受同样充满生命气息的社戏这样的民间文化的熏陶，奠定了他精神的底子，是不可能成为思想、文化、文学的大师的。鲁迅这样的成长经验，应该给我们今天的教育以启示。我们应该把“生活在自然中”作为一个重要的教育命题提出来，农村教育应该充分发挥这样的优势，城市教育也要创造条件让孩子们到农村去：不是走马观花的猎奇式的旅游，而是实实在在生活一段时间，和农村孩子一起在泥土里打滚，在山野间疯跑，接受乡村野气和野趣的熏陶，吸取新鲜的空气，这样的自由空间，对中、小学生的身心健康，是至关重要的。

鲁迅还有一篇《从百草园到三味书屋》，在座的许多语文老师大概都教过无数遍了。但现在我要请诸位从教育学的角度来重读这篇名文。其实，文题所着意强调、突出的“百草园”和“三味书屋”，代表和象征的是两种空间：“百草园”是一个有蟋蟀、油蛉们，覆盆子、木莲们的大自然的空间，“我”自由嬉戏于其间，感到那是“我的乐园”；而“三味书屋”，是一个不准问问题（也就是前文所说的“扼杀好奇心”），“只要读书”的教育空间，“我”在那里感到索然无趣，于是，就有了“我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！-------”的一声长叹。我们今天听到这样的长叹是不能不悚然而思的。因为它所揭示的，是教育空间对自然空间的剥夺对儿童心灵的创伤：这不仅是鲁迅那个时代，更是今天我们教育的问题。而且被剥夺的不仅是自然的空间，更是自由的空间。现在的中、小学生的天空越来越小了，他们没有仰望空间的权利。尤其是城里的孩子，城市居住拥挤的空间，使得他们头顶的空间本来就非常狭窄，现在又被数不清的书本压着，眼睛里就是书，哪里还有天空？也就是物质的天空，精神的天空，都没有了。被剥夺的，还有孩子的时间。请老师们，也请家长们，都来关心一下：你们的学生，你们的孩子，每天有多少时间让他自由支配？我看是很少很少了。但大家想过没有：剥夺了孩子自由的时间，自由的空间，这又意味着什么？这就是剥夺孩子生命的自由，这就是扼杀生命，简直是犯罪啊！这绝不是危言耸听。我们还要呼吁：请把时间和空间，请把生命的自由，还给中、小学生，不要剥夺他们仰望星空的权利，不要剥夺他们自由成长的权利！

“失去童年”的危机

其三，还有欢乐的权利。中、小学生的童年生活，青、少年生活，都应该是欢乐的，这是他们基本的生存权利：这本来是一个不言而喻的问题，现在却要当作一个问题，一个重大而迫切的问题，在这里讨论，这是让我们这些成年人，特别是身为教育者的教师，感到难堪，以至羞愧的。但我们又不能不讲，讲一些常识。周作人曾提出一个常识性的教育命题，就是“人生季节”和“自然季节”一样，是不能颠倒的：春天只能穿春装，作春天的事，而不能着夏装、秋装、冬装，作夏天、秋天、冬天的工作。小学生、初中生处在人生的童年、少年阶段，都生活在生命的“春天”，高中生在十八岁以后，进入青年阶段，就开始了生命的“初夏”时节。在生命的“春天”，以至“初夏”，主要应该做什么呢？前面已经说过，就是“学习成长”，而所谓“学习成长”，在我看来，主要就是两件事，一是“玩”，二是“读书”，前一件事，有关身体和精神的健康；后一件事，则有关精神的成长。后一件事，我们下面再谈，这里先讲“玩”。玩，是孩子的天性，是生命的自然要求；因此，童年、青少年时期的“玩”，必须尽性、尽情，也就是最大限度地发挥人的天性、本性，最大限度地享受生命的欢乐：中、小学教育的本职就是要创造一切条件，达到这两个“最大限度”，以促进孩子身、心两个方面的正常、健康的成长。

现在的问题，恰恰是中国的孩子，只要一进学校，就不能尽性、尽情地玩了！他们干什么去了？被老师（以及背后的家长，各级教育部门，我们的教育体制）强迫着去为“应试”而“读死书，死读书”了！而且这应试教育的阴影，不仅笼罩中学，而且有扩展到小学，甚至幼儿园的趋势，这实在令人恐怖！这些事，在座的老师们比我还清楚，我就不多说了。我要讨论的，是削减或剥夺了孩子玩的权利，削减或剥夺了孩子童年的欢乐，会带来什么后果？迫使我思考、讨论这个问题的，是一个严峻的事实：这些年中学生、大学生和研究生自杀的恶性事件越来越多，小学生自杀的事情也屡屡发生，这已经成为一个重大的社会问题，教育问题。我在很多场合都谈到一件让我震撼的事情：一位研究生在自杀之前，曾列表写出自己“活下去”还是“不活”的理由，结果“活下去”的理由不敌“死”的理由，于是他最后选择结束自己的生命。这就十分尖锐地提出了一个这一代青少年“活着的理由”的问题。我们且不讲大的人生目标，通常让人们活下去的理由有两条：“因为有人（父母，兄弟姐妹，亲戚，朋友，老师）爱我”，“因为我感到生活的快乐”。但是，如果生活中“爱”缺失了呢？如果感受不到，或者不能充分地感受到生命的欢乐，甚至从来就没有感受过生命的欢乐呢？那“活着的理由”就不充分了。我不只一次地听到一些老师、朋友谈到，现在有些孩子的厌生、厌世的消极情绪实在令人不解和担忧，我也经常诧异于许多年轻人活着还没有我这个老头子有劲，我想，其中一个原因，就是我有一个欢乐的金色童年，我因此永远感谢我的中、小学老师，而我们现在的教育却在自觉、不自觉地剥夺中、小学生应有的欢乐，而剥夺孩子的童年、青少年的欢乐，就是在剥夺他们“活着的理由”：这就是问题的实质和严重性所在。

我们现在的问题，是在应式教育下成长起来的几代青少年，没有尽享童年的欢乐，有的甚至“失去了童年”。这又意味着什么呢？我想起了五四那一代曾经有过的忧虑。他们发现，世界上有的民族的发展是正常、健康的：先经过一个充分发展的“儿童时代”，再依次进入“少年”、“青年”、“中年”、“老年”发展阶段；而中华民族却没有充分发展“童年”、“少年”、“青年”阶段，就匆匆进入“中年”以至“老年”，说起来是“早熟”，所谓“少年老成”，其实是“早衰”，因此，需要补课。后来五四强调“儿童”的“蛮性”，提倡“童话精神”，发起“少年中国”运动，创造“新青年”，都是为了促进民族的健全发展。而现在，九十年后的中国，如果我们的中、小学生又失去了童年，那我们将面临一个“没有童年”的时代和社会，五四先驱忧心如焚的民族危机又会重新出现：这个问题非同小可，我们必须面对，必须思考。

或许我们应该从“保卫童年”这一角度来看中、小学教育的价值与功能：它的第一职责，就是呵护和培育中、小学生的“成长之美”，维护他们“成长的权利”，保证他们“好奇、探索、发现的权利”、“在自由的时间、空间里成长的权利”和“欢乐的权利”。

培育青春精神：中、小学职责之二

现在，我们来看严凌君老师提出的第二个概念和命题：“青春时代的独立价值”。这主要是指进入青春时期的高中生的生命意义和价值。所要强调的是，青春时期不仅是为进入成年做准备，不只是一个过渡阶段，它本身就有独立的价值。严凌君老师说：“青春时期的生活，有最多的梦想，最纯的情感，最强的求知欲”，因而有一种特殊的价值。我想，严老师是说出了我们所有过来人的共同感受的。

问题是有一种似是而非的说法，在社会上，甚至在教育界还颇为流行：仿佛青春时期的一切都是不成熟的，我们教育的目的就是使学生成熟起来。这看起来也没有什么错；问题是我们以为的“不成熟”是什么，如果不加分析的认为抛掉青春时期的梦想，情感，求知欲，就是成熟，那就糟了。我们常说：孩子，你别做梦了，等哪天不做梦就成熟了。梦真的就那么可怕吗？严凌君老师引用了法国作家史怀德的一个说法，他说青少年时期许多人都有过狮子般的雄心，但是在成年之后都像老鼠一样活着。什么原因？据说他们成熟了。所以他给所谓的“成熟”下了一个定义，叫“贫乏，屈从和迟钝”：本来年轻时候，他是丰富的，“成熟”了就贫乏了；本来是反抗的，“成熟”时就屈从了；本来是敏感的，我们把他变迟钝了。如果教育的结果，是把青春价值全部否定掉，消灭掉，把人变成“成熟”的庸人，那就完全失败，走到反面去：这是“反教育”的教育。

因此，就有必要提出“敬畏青年，敬畏青春”的概念，承认青春本身所具有的一种价值，而且是永远的价值。我觉得可以把它叫作“青春精神”。我们现在常常讲要创办“一流中学”，在我看，所谓“一流中学”，第一个标准，就是学校充盈着“青春精神，青春气息”。

我曾经在一篇文章中，提到我的母校南师附中的老学长巴金的那句名言：“青春是美丽的”，并且把附中精神称作“青春精神”，还把它概括为八个方面，即对真、善、美的向往；对未来的想象，对理想的执著追求；对人类、自然、宇宙的大关怀；对未知世界的好奇心；以及由此焕发出的生命激情和活力；不屈不挠的意志力；不停息的探索，永远不满足现状的怀疑、创造精神。这里提到“对人类、自然、宇宙的大关怀”问题，我们平时很少谈，老师们或许会觉得有些不好理解；我在和一位中学老师的通信中，把它叫作“少年意气”，并作了这样的发挥：“喜欢思考大问题，包括人生、哲学的根本问题，是青少年思维的一个特点。想大事，立大志，说大话，有大气度，没有不可解的难题，没有不可探索的奥秘的自信心，初生牛犊不怕虎的勇气，不知天高地厚的狂气：这就是‘少年意气’，是弥足珍贵的”。简单说，“青春精神”就是一种“自由，创造的精神”。处于青春发育期的中学生，他本能地就有这样的精神萌芽，我们的教育就是要细心地培育，助其成长，使它成为终身发展的一个坚实的底子，而不是用各种方法去戕害它，在“成熟”的名义下扼杀它。

因此，我们可以说，“培育自由、创造的青春精神”，这应该是中、小学教育的第二个功能与职责。

引入文化之门：中、小学职责之三

现在，我们再说第三个概念。这个概念涉及前面我们谈到的中、小学生成长中的第二件大事：读书。中、小学教育的主要手段，就是引导学生读书。“读书”对中、小学生有什么特殊意义？这是需要讨论，在理论上加以说明的。严凌君老师因此提出了“两种生活”的概念。他说人有一种“平面的生活”，一种“立体的生活”。平面生活指的是日常的生活，它是受到具体的时、空限制的，是偏于物质的，这是我们每天都要过的“日子”，是不免平面而多少有些单调的；但人还有另一种生活，就是精神的生活，它是超越具体时、空的，也是相对丰富多面的，因此叫“立体的生活”。

具体到中、小学生对象来说，他们的日常生活受时空限制更大，他们还没有走向社会、人生，生活范围主要就是家庭和学校，尽管我们可以、也应该适当组织学生参与一些社会活动，扩大他们的生活空间，这是我们前面所说的扩大中、小学生的自由空间的一个重要方面，但这也是有限的，而且必须是“适当”的，中、小学生主要的任务还是学习，这样，他的平面生活总不免是狭窄的。因此，我们讲中、小学教育要为学生创造广阔的自由时间、空间，主要是开拓其精神时间、空间纬度，构造丰富多面的“立体生活”，主要途径就是引导学生读书。而读书的最大特点和好处，就是不受时间、空间的限制，可以和千年、百年之遥，万里之外的任何一个写书人进行精神的对话与交流，而且可以“招之即来”，打开书就是朋友，“挥之即去”，放下书就彼此分手，何等的自由、爽快！这就是说，读书是这样一种精神活动：一书在手，就可以打破时空界限，自由穿梭古、今、中外，漫游于人类所创造、拥有的一切文化空间，在阅读中重新经历、重新感受书本中的生活。因此，中、小学生不是水手，可以借助《鲁宾逊漂流记》而漂洋过海；不曾经历战争，可以通过《三国演义》和曹操、关云长一起驰骋古战场，等等，这就极大地扩展了他们的生活世界和精神世界。尽管书本提供的生活，精神资源，还需要经过今后一生的实践，不断注入自身的生活经验与生命体验，才能真正化为自我生命的有机组成，但在人生起点上，就通过读书，打开一个足够开阔的文化空间，从而达到精神空间的扩展，这对孩子终身发展中生存空间的扩展，是具有重大意义的。特别是，在中、小学教育中所注重的是经典阅读，孩子们就更可以和创造人类和民族精神财富的大师、巨人对话，交流，站在巨人的肩膀上，就可以达到前所未有的精神境界，极大提高精神生活的质量。可以说，中、小学教育的全部工作和意义，就在于“为孩子打开一个广阔的文化空间”。教师就是这样的开门人，引路人，我曾经这样描述中、小学教师的工作，也是我真正心向往之的工作：“牵着中、小学生的手，把他们引导到这些大师、巨人的身边，互作介绍以后，就悄悄地离开，让他们——这些代表着辉煌过去的老人和将创造未来的孩子在一起心贴心的谈话，我只躲在一旁，静静地欣赏，时时发出会心的微笑------。就为这个瞬间，无论付出什么代价，都是无怨无悔的啊！”

不要低估这“打开文化空间，引入文化之门”的教育意义。我们的中、小学生正是通过读书，进入民族和人类的文化殿堂，吸取前人所创造文明成果，精神资源，在文化传递中完成了“从自然人变成文化人，由自在的人变成自为的人”的精神蜕变过程：这正是我们前面反复强调的“成长”的本质和意义。

中、小学的“精神家园”价值

因此，我们这里所讨论的中、小学教育的三大功能、职责：呵护、保障成长权利，培育青春精神，引入文化之门，集中到一点，就是营造精神家园。在我看来，这是中、小学教育的基本功能。具体地说，有两个方面。

一是在校读书期间，学校的教育给学生打下三个“底子”。提出“底子”的概念，是要强调中、小学教育的基础性质，即是在人的生命的起始阶段（也就是前面说的生命的“春天”与“初夏”）为其一生的发展，打下基础。而三个“底子”就是从前面的三大功能引申出来的：要“引入文化之门”，就要打好终生读书学习的底子，这包括培养读书学习的兴趣，授予学习各学科的基础知识，培训语言、思维基本能力，教给读书学习的方法，养成读书学习的习惯：有了这五大基础，以后一辈子的学习、逐渐“升堂入室”自然就有了保证。而“文化”本身就有丰厚的精神含量，“培育青春精神”更是意味着打好精神的底子。对于正处在生长发育阶段的中、小学生而言，他们的精神成长是和身体的发育紧密联系不可分的，因此，还要有第三个底子，即健康的身体的底子，这也是前面所强调的“成长之美”与“成长的权利”的题中应有之义。有了这三个底子，学习的底子，精神的底子，身体的底子，就意味着学生有了一个保证他终生身、心健全发展的坚实可靠的基地，一个立人之本，我们也可以把它叫作“精神的家园”。

而中、小学所营造的精神家园又是具有浓厚的理想的，甚至梦幻般的色彩的，我有篇回忆中学生活的文章题目就叫“曾有过自由做梦的年代”，中学的最大特点就是“自由做梦”。我们所说的中、小学时期打下的“底子”，必然是金色的底子，所以叫“金色的童年”。这是一种生命的光明的底色。一个人从小打下的生命的底色，是光明的，充满阳光的，还是阴暗无光的，这绝非小事，会决定一个人的一生的发展。我在文章里，还引用了俄国著名的文学批评家和教育家伯林斯基的一段话，说青少年时代是人的“精神幼年时期”，“他不过是美好的灵魂，但远不是实际的、具体的人”；因此，在长大成人，走向社会以后，就会看到“生活的梦想和生活本身完全不是同一的东西”，于是，就会发生梦想的破灭，由“幼稚的、不自觉的精神和谐”向“不和谐与斗争的过渡”；但人到了老年，又会在更高的层面上向青少年时代的梦想回归，走向“雄伟的自觉的精神和谐”。周作人说得很好：“梦想是永远不死的。在恋爱中的青年与在黄昏下的老人都有他的梦想，虽然他们的颜色不同，人之子有时或者要反叛她，但终究要回到她的怀中来”。——我今天就是在回到中学时代的梦想的“怀抱”以后，在这里向诸位讲老年人的，也是当年的“梦话”。为什么要回到中学时代的梦想的怀抱里来？就是因为在中学的精神家园里所培育的，是作为“人”的最基本，最根本，最本质的生命因子，精神品质，而且是以一种极其透明，纯粹的方式存在着的。人在饱经风霜以后，拂去了岁月蒙在心上的灰尘，就更珍惜生命中更本真的东西，它们都保留在中、小学的精神家园里，于是，就有了“回归”的要求。

这就说到了中、小学精神家园的第二方面的意义：它不仅属于在校学生，更属于离校的老学生。也就是说，一个人一生中要两次和中、小学的精神家园相遇：生命的“春天”在这里养育，成长，到了“初夏”时节，就从这里出发，走向远方；到了生命的“隆冬”季节，又回归这里，静静栖息，默默感悟生命的真蒂。——中、小学教育在人的精神成长中的特殊作用与地位，它所特有的意义和价值，都在这里了。

童年和青少年神圣记忆中的美好瞬间

值得注意的是，无论是在校学生，还是回归的老学生，在他们心目中，精神家园的中心，都是中、小学的老师。校友聚会的一个说不完的话题，就是对中、小学老师的回忆。在座的大都是年轻教师，也许你们还不能体会，一个中、小学老师，一个好的中、小学老师，会影响人的一生。他在学生的心目中，永远是神圣的。

这就已经讨论到我们下面要展开关于中、小学老师的话题。我曾经这样说过，“作为精神家园的营造者和象征，我们所追求的，而且也是我们唯一能做的，就是成为我们的学生童年时代、青少年时代美好记忆的一个有机部分。尽管他们以后在现实生活的影响下，会走上不同的道路，即使走向歧途，童年时代、青少年时代的美好、神圣的回忆却是无法抹掉的。或许在某一时刻，由于某一机缘，在他们的心上，会掠过我们的身影，想起我们有意无意地说过的某一句话，那都会给他们的心灵带来片刻的温馨。这正是对我们今天的劳动的一个回报。即使学生把我们忘却了，我们仍会感到满足，因为我们毕竟曾经试图引导学生创造善良、美好的童年、青少年，使他们有过一个做梦的年代”。后来，有些老师要我题词，我也总是写这样一句话——

“中、小学教师工作的意义与价值，就在于成为学生童年和青少年记忆中美好而神圣的瞬间”。

于是，就有了我今天要讨论的——

第二个问题，中、小学老师在学生心中留下的“永恒记忆”是什么？

去年，2006年，是我中学毕业五十年，我们1956级同学们聚合在一起，回忆中学生活时，几乎所有的同学，首先想起的，就是当年教我们数学的陶强老师，并异口同声地提出，要在校园里为陶强老师塑像，将她作为老师的代表，我们共同的精神家园的一个象征。许多同学还提笔写下了对陶强老师的回忆。我在将这些文章编辑成书时，一直在想一个问题：

经过半个世纪的时间淘洗，许多的往事都已经忘却，但有些东西，有些瞬间，却一直留在学生心中，成为“永恒的记忆”。那么，留下的，在学生的生命中永远抹不去的，是什么呢？或许我们正可以从这里切入，重新理解教师的意义，教育的真蒂。这也是今天我要想在座的老师们汇报和讨论的。

美的身影

几乎每一个同学在回忆陶强老师时，都谈到她的美丽，在学生的眼里心中，她永远是美的化身，而且有这样的祝词：“愿您的端庄华贵永留人间”。

这个事实很值得回味，深思。

中、小学正是人的童年、青春年代，对美的敏感与想象，是中、小学生最基本的感官与心灵的，生理与心理的特点，美是青春期生命的内在需要。中、小学老师的第一职责，就是充当美的使者与播种者。

这首先是仪表的美。在学生的印象里，陶强老师在任何时候都是整洁，端庄，得体的。这看似无意却是有意：一个真正懂得教育的老师，一定会时刻注意自己在学生中的形象，一定要把自己最亮丽的那一面呈现在学生面前，而绝不允许蓬头垢面、衣冠不整地出现在课堂上：任何丑的暴露，都是反教育的。

但这绝不是花枝招展，追逐时髦：美也是有品味的。学生用“端庄华贵”来概括陶强老师之美，是大有道理的。这是真正的教师之美。“端庄”透露出为人的端正、庄严与大气，“华贵”显现的是华瞻的风采与高贵的气质。教育绝对要求“大”与“正”，教育具有先天的超越性，它是“高贵的事业。气度狭窄，蝇营狗苟，斜门歪道，短见浅识，花哨浮躁，都是反教育的。

因此，美更是内在的气质之美与心灵之美。学生赞扬陶强老师是“集真、善、美于一身的完美女性”，是对教师，特别是女教师的最高赞誉，同时树立了一个“真正的教师”的标尺。

     但“美”在中国教育中却常常缺失。在陶强老师的时代，“美”成了资产阶级的专利品，甚至被宣布为“罪恶”。陶强老师就因为她的不合时宜而付出了惨痛的代价，这其中就包括了自己的学生对美的践踏。但陶强老师却依然以自己的存在，向她的学生证明美的魅力；我们这些学生之所以能够在丑恶极度泛滥的年代，坚持对美的信念与追求，实仰赖于陶强为代表的附中老师当年播下的美的种子。因此，当今天的中国教育，以一种新的形式，来贬抑、歪曲、糟蹋美，甚至到了“美丑不分，以丑为美”的地步，我们这批老学生来重塑陶强老师美的形象，正是要重新呼唤美的教育，并借此证明美的不朽。

                      “亦师亦母”的爱

每一个学生都念念不忘陶强老师对我们的爱。“亦师亦母”是陶强老师在我们心目中的永恒形象。

这形象，颇耐寻味。我们正可以借此机会来讨论一个问题：同样是“爱”，中、小学教师之“爱”，区别于大学教师之“爱”的特点是什么？在我看来，特点就在“亦师亦母（父）”。

这里包含了两个方面的意思。首先是将“父母之爱”注入“中、小学教师之爱”的内涵中，这既符合处于童年青少年阶段的小学生、中学生的心理上的要求，其本身就有重大的意义。

什么是“父母之爱”？鲁迅在五四新文化运动中，写过一篇《我们现在怎样做父亲》，有精辟的论述。他指出，这是一种“天性的爱”，是“离绝了交换关系利害关系的爱”。因此他期待“觉醒的人此后将这天性的爱，更加扩张，更加醇化；用无我的爱，自己牺牲于后起的新人”。——“亦师亦母（父）”，就是这样的天性的爱的扩张和醇化：将教师对学生的爱，成为母爱、父爱的延伸。

鲁迅接着又讲了一个观点，和我们今天流行的看法颇有点不同。他强调，“父子之间没有什么恩”。在他看来，父母施恩，儿女报恩的“恩”的观念，其“误点，便在长者本位与利己思想，权利思想很重，义务思想和责任心却很轻。以为父子关系，只须‘父兮生我’一件事，幼者的全部，便应为长者所有。尤其堕落的，是因此责望报偿，以为幼者的全部，理应做长者的牺牲”。按鲁迅的分析，“恩”的观念的问题有三。首先这背后隐藏着一种“权力意识”，在父子母女关系中强加进了权力关系，父母养育了儿女，儿女的一切就应为父母所有，儿女必须无条件地依附于父母，父母对儿女享有绝对的支配权。其次，其背后还隐含着“回报”观念，又在父子母女关系中强加进利益关系，生儿育女成了一种投资，企图得到报偿，要在长大了的子女那里收回本金和利息。其三，也是最根本的误区，就是“长者本位”的思想，一切以父母为主，子女不但依附父母，而且要无条件地为父母牺牲。

在鲁迅看来，这是根本违背人的天性的。他说：“一个村妇哺乳婴儿的时候，决不会想到自己正在施恩；一个农夫娶妻的时候，也决不以为将来要放债，只是有了子女，即天然相爱，愿他生存；更进一步的，便还要愿他比自己更好，就是进化”。就是动物，也“总是挚爱他的幼子，不但绝无利益心情，甚或牺牲了自己”：这就是“生物学的真理”。也就是说，如果我们把本能的，无条件的，无私的，“自然天性的爱”变成搀杂着“权力关系、利益关系、交换关系”的“图恩、报恩之爱”，那其实就是人的本性的丧失。

鲁迅因此坚定地主张：要以“义务”的观念代替“权利”的观念，以“牺牲”的观念代替“利益交换”的观念，以“幼者本位”的观念代替“长者本位”的观念。这样，就能够

开创一条以“天性的爱”为基础的人类健全发展的进化之路：“祖父子孙，本来各各都只是生命桥梁的一极”，“现在的子，便是将来的父，也便是将来的祖”，每个人，都从“父子之间没有什么恩”的观念出发，一代一代地为下一代牺牲，尽义务，促进他们的健康成长，使“后起的生命，总比以前的更有意义，更近完全”：这样，人类就能够得到健全的发展，社会就会不断进步。如果相反，按照“父母有恩于子女”的观念去做，每一代都对下一代有绝对的支配权，压抑儿女的发展，要求他们无条件地为自己作牺牲，就只能导致人类的萎缩和社会的停顿。

这样的建立在“父子之间没有什么恩”基础上的爱，就使得父母与子女的关系，从传统社会与现代商业社会的权力关系、利害关系、交换关系的扭曲中解放出来，恢复人（以至生物）的爱的天性。这样的爱，是建立在天然的血缘关系上的，是无须说出理由的，因而也是绝对的，无条件的，是一种人之为人（生物之为生物）的本能和天职，同时，也是做人的底线。就是说，在任何时候，任何情况下，都要无条件地爱你的父母和你的子女，都要尽伺奉父母、养育子女的义务。在任何时候，任何情况下，都不能以任何理由（不管它看起来多么“充足”、“正当”，多么“神圣”）伤害自己的父母或子女。否则，就不是人。——按照鲁迅的分析，恐怕连禽兽都不如。

这样的父子母女的天性的爱，必然是“幼者本位”的，强调的是，“觉醒的父母”对子女的“义务的，利他的，牺牲的”爱，即所谓“用无我的爱，自己牺牲于后起新人”。其具体要求有三。“开宗第一，便是理解”，既不能像传统中国人那样，把儿童看作“缩小的成人”，也不能如西方人那样，以为儿童只是“成人的准备”，而要承认，儿童的世界“与成人截然不同”，是一个完全的个人，有他自己的内外两面的生活，有它独立的意义和价值。“第二，便是指导”，长者只是“指导者协商者”，“却不该是命令者”。“第三，便是解放”，要“交给他们自立的能力”，“全部为他们自己所有，成一个独立的人”。

在弄清楚父母之爱的实质和特点之后，我们就可以来讨论：亦师亦母（父），把教师对学生的爱，作为父母对子女的爱的延伸，扩张，醇化的意义。在我看来，也有两个方面。

首先这同样是将师生关系从权力关系、利害关系、交换关系的扭曲中解放出来，同样强调教师对学生没有恩，学生不是教师的附属，教师也没有绝对支配学生的权利。教师教育学生，学生接受教育，也绝不是知识的买卖，彼此都是独立的，既不

存在权力的依附，也不存在金钱的依附。教师对学生的爱护，学生对教师的敬爱，都是出于人的天性，是近于父母子女之间的没有什么理由可讲的无条件的爱。强调这样的“离绝权力关系，利害关系，交换关系”的师生之爱，是对人的本性的复归。

同时，“亦师亦母（父）”之爱，又是建立在“幼者本位”、“儿童本位”的教育观的基础上的，同样强调教师对学生要尽“理解，指导，解放”的三大义务。这样的义务观念，牺牲精神，及其背后的理想主义精神，在我看来，这都是教育的基本精神。在这个意义上，我们也可以说，强调“亦师亦母（父）”之爱，也是对教育本性的复归。

在我们当今的教育（包括中小学教育）越来越体制化，功利化，商业化的背景下，这样的“人的本性的复归”，“教育本性的复归”的意义，是不言而喻的，也是怎么估计都不过分的。

但，教师之爱又不是父母之爱的简单复制。教师的“亦师亦母（父）”的双重身份，在教育上是可以发挥特殊的作用的。一般说来，父母子女之爱，既出于本能，也就偏于非理性；而师生关系就有了更多的理性。青少年到了一定的阶段，或由于某种原因，在某一时刻，会在“告别童年，摆脱父母”的本能的欲求下，不同程度的疏远父母，以至产生逆反心理。在这种情况下，“亦师亦母（父）”的教师，往往能成为学生信任的成年人，在他们的成长中，起到父母难以发挥的作用。学生对教师的永远的怀念，以至依恋之情，就是一个有力的证明。

按照弗罗姆《爱的艺术》的观点，爱有一个从初级阶段向高级、成熟阶段的发展过程：从“儿童自我中心”的“被人无条件的爱”，发展到“关心他人，以及同他人统一”的“爱别人”、“创造爱”。教师的职责，不仅是要如父母那样，满足学生被“无条件的爱”的感性的本能的需要，而且要用理性的力量，引导学生“爱别人”，“创造爱”，从而获得成熟的爱。这是引导学生的生命从幼稚阶段走向成熟的一个重要方面。我理解，这也是“亦师亦母（父）”的教师之爱的另一个重要侧面。在这个方面，它是超越父母本性的爱的。

在溺爱成为当今家庭教育中一个值得忧虑的现象，导致部分青少年的自我中心主义泛滥的情况下，这样的学校教育中理性的成熟的爱，也许是更为重要的。

在阅读追忆陶强老师的文章时，有一个现象引起了我的深思：无论是当年学习、生活遇到困难的同学，当年的数学“尖子”，还是数学成绩一般的同学，都毫无例外的谈到陶老师对他们的爱。

当学生由于种种原因——或学习遇到困难，或家庭生活拮据，或政治上受到歧视——处于弱势，总能够及时地得到陶强老师的特殊关爱和帮助。这使我想起了鲁迅所说的乡下母亲，

在一大家人中，总是特别照顾比较弱的孩子，其实“她是也爱中用的儿子的，只因为既然强壮而有能力，她便放了心，去注意‘被侮辱和被损害的’孩子去了”，鲁迅说这也是母爱的本能。（《写于深夜里》）鲁迅其实是借此来歌颂与提倡“为一切被侮辱和被损害者悲哀，抗议，愤怒，斗争”的“深广的慈母之爱”的，某种程度上也是他的自况（《〈凯绥。柯勒惠支版画集〉序目》）。陶强老师当然不是这样的“战士”型的“慈母”，但其内在精神却有相通之处，即是对弱者的特别关爱，教育、社会平等的观念，以及背后博大的悲悯情怀。

因此，陶强老师对“中用的孩子”的特别关爱也是自然的。这又使我想起了鲁迅说的“生物学真理”：生命“必需继续”，因此要“发展”，希望“后起的生命，总比以前的更有意义，更近完全，因此也更有价值；前者的生命，应该牺牲于他”（《我们现在怎样做父亲》）。陶强老师对具有数学天分的学生的精心培育，其眼光并不限于自己的事业的继承，也不限于数学学科的发展，而且是深知数学的基础作用，是自觉地为国家的科学发展培育、输送人才的。这些曾受到他特别关照的同学，以后大都成了中国尖端科学事业的骨干，杰出的科学家，这都证明了陶强老师的远见，可以说她的生命在学生的事业中得到了延伸。

对于数学成绩平平的学生，陶强老师也许没有对前面两类学生那样给予特别关照，但也没有忘记通过一个眼神，一回交谈，一次作业批改，一个高分，施予同样的爱。这些学习并不困难、也不见出色的学生，本是最容易被忽视的；但真懂教育的老师却知道，某个学生一时看去平平，并不等于他终生平平，只不过他现在还没有找到自己的可能性，或实现可能性的时机未到，这就需要耐心地等待。在这个时候，哪怕是给予瞬间关照与鼓励，都可能对他以后的发展产生深远的影响，一位同学就是因为得到了这样的关照而说“陶老师鼓舞我一路前行”，这是非常感人的。

更重要的是，这样的惠及全体学生，让每一个人都得到光亮和自由发展的爱的背后，是一个现代民主、平等、自由的理念。因此，在陶强老师身上得到集中体现的中、小学教师的“亦师亦母”的爱，不仅是一重天性的爱，也是一种现代之爱。

这就是我们这些附中的老学生，在五十年后的回顾里，终于领悟到的中、小学老师的价值，中、小学教育的真蒂：中、小学教育的一个重要功能和职责，就是在孩子幼小的心灵上播下一粒“美”的种籽，“爱”的种籽，这两粒种籽发芽生长，就会长成“人”的参天大树。而中、小学老师就是美的化身，爱的使者。

（附记：我在讲完这一段话以后，福建的李华老师、袁小平老师在休息时对我的“亦师亦母”观提出一点补充，后来在网上的文章中又重申了这样的意见：“在此基础上还应该加上‘亦友’。现在的学生好象和你们做学生的那个时代的学生有很大的不同——他们现在好象对老师的崇拜和热爱没有以前那么强烈”，“网络时间信息的畅通打破了教师对知识的垄断，现在学生对老师‘崇拜’心理减弱，我个人认为我需要向学生学习的地方也不少，从现代民主平等的角度，我自己更希望与学生‘亦友’的良师益友的定位”。这里，可能有一点理解上的差异：我所讨论的，是中、小学教师对学生的爱的特点，并非专门讨论师生关系，师生关系是更应该强调“亦师亦友”的；而“亦师亦母的爱”里，如我所强调，也是包含了现代民主、平等的观念的。但李、袁老师的意见对我也有很大启发：一是中、小学生也有值得老师向他们学习的地方，所谓“教学相长”也应包括老师向学生学习而获益；二是要重视网络的出现对既有的教育提出的挑战，网络给我们的教学工作和师生关系等方面提出的新问题，是我们必须面对，并认真在理论与实践上加以解决的。我对两位老师，以及所有关注我的演讲，发表了这样、那样的意见的老师，都心怀感激。）

现在讲第三个题目：我对中、小学教师的理解与期待。

这些年，我每次来福建，都有老师请我写几句话，谈谈对语文教师的期待。我先后写了三句话：语文教师应该是“思想者”，是“可爱的人”，是“杂家”。这次来，又加了一句：应该是“语文学家”。后面两点，“杂家”是讲语文教师的知识结构，“语文学家”讲的是语文教师的专业修养，这里就不多说了。前面两点所涉及的精神品格、人格魅力问题，大概不限于语文老师，因此，可以在这里说一说。

“思想者”的意义

讲中、小学教师应该是“思想者”，是要强调中、小学教师和大学教师的共性：他们都同是知识分子，就必须有自己的自由、独立的思想。我们通常讲，教师不是教书匠，区别就在于教师是有自己的独立思想、信念，有自己的教育理念和追求的，而对于教书匠，教书就是为了“混饭吃”，因此，他无须有自己的思想与追求，无非是按给自己饭吃的教育当局的要求去耍嘴皮子，充当教书机器。当然，所谓“思想者”就不是“思想家”，不能要求所有的中、小学老师都有理论兴趣，理论修养和理论创造，但要用自己的脑子去思考，对一切事情都有自己的独立判断，这却是中、小学教师必须具备的素质和品格。我的母校的王栋生老师有一句名言，在中、小学教育界流传得很广：“不要跪着教书”；“跪着”还是“站着”，关键就是有没有自己的独立思想，是不是一个“思想者”。可能有人会认为，提出“思想者”的要求，是一个高要求；这其实是一个起码的基本的要求，而且事实上在我们的中、小学教师中就有不少这样的思想者，只不过因为他们有思想，就常常要和现行教育体制发生冲突，甚至不为所容，因此，他们更容易被忽视，以至被抹杀。可见问题不在于要求高了，而在于我们的教育体制如何保证中、小学教师的独立思想的权利——我们在前面强调中、小学学生的成长权利，其实中、小学老师也有一个自由思想权利、独立教育权利的问题，教师的权利得不到保证，也是谈不上学生的权利保证的。

当然，这样的权利是要争取的；关键之一就是我们自己不要放弃这样的思想的权利。这些年，我在和中、小学老师的接触中，就发现有不少老师在极其艰难的环境中依然坚持了自己思想的独立性。面对这样的老师，我常有肃然起敬之感。这里，我仅举一个例子。大概是去年吧，我收到了一位湖北仙桃中学的梁卫星老师寄来的自印的书，我读了以后，为他思想的广度和深度而震撼，立即写了一封长信，和他讨论，可以说是进行思想者之间的交流吧。坦白地说，就是在我所熟悉的思想界、大学界，也很少有这样的交流。因此，一直到现在，我还对这位农村中学的老师心怀感激。我们所讨论的问题，这里不能一一介绍，我给他的信以后或许会另找机会发表。就谈谈他在文章中对自己，也是向所有的中、小学老师提出的七大问题吧——

“你对自己生活的世界有独特认识吗？”

“你有信念吗？你有属于自己的信念吗？你感受过这属于自己的信念的生命气息吗？”

“你有不同于他人的教育观吗？”

“你反思、追问了自己的知识观了吗？”

“你思考过，应该有怎样的课堂语言，言说姿态吗？”

“你思考过‘启蒙’与‘教师’的关系吗？我们需要怎样的‘启蒙’？”

“一个教师，可以没有一定的艺术判断力和审美力吗？”

我在给他的长信中，写了这样一段话——

 “这是真正的思想者的提问，是一个有独立思想的教师，自觉的教师，在走上讲台时，必须向自己提出的问题。重要的不是你对提出的问题作出了怎样的回答，因为答案是可以而且必然是多样的，意义在于你在思考和追问。而这正是中国的教育，教师所匮缺的。至少说在1949年以后，就没有，或者很少有人，特别是普通的中学老师在思考这样的关于教育、关于教师的根本性的大问题了。人们已经习惯于把这类问题交给某个特定的人和组织，教师成了机械的贯彻者、执行者，成了没有独立思想与创造，没有独立意志和人格的按图制作的真正的‘教书匠’。不是教师愿意如此，而是体制需要如此。

 “然而，‘你’出现了——这自然不是仅指你个人，而是人数不多、千呼万唤始出来的一批人，即我说的‘有思想的教师’。在我看来，这是这些年的教育大讨论、教育思想解放运动最重要的成果”。

“思想者”的问题涉及很多重大方面，就说到这里，以后有机会再作讨论吧。

“可爱的人“的魅力

现在说“可爱的人”。这个命题倒是从我自己的教育经历中提出来的。1999年，我被北大学生选为“十大最受学生欢迎的教师”之一，收到一位学生的来信，信的结尾突然写了这样一句：“想告诉您，很喜欢您的笑，笑得天真，爽朗，没有机心，灿烂极了。我想，一个可以那样笑的人，绝不会不可爱（请原谅我的童言无忌）。喜欢您，为了您的真诚，为了您的赤子之心”。我读了以后，大为感动。在一篇文章里，这样写道：“读了这番肺腑之言，我真有若获知音之感。已经不只一次听见学生说我‘可爱’了。坦白地说，在对我的各种评价中，这是我最喜欢、最珍惜的，我甚至希望将来在我的墓碑上就写这几个字：‘这是一个可爱的人’：这正是我终生最大追求”。

而“可爱的人”的内涵，却是大可琢磨的。

    它包含了几层意思：一是真诚——但有点傻；二是没有机心——但不懂世故；三是天真——但幼稚；四是有赤子之心——但永远长不大，是个老小孩儿。前者是正面评价，后者则含调侃，以至批评之意。因此，“可爱的人”也是“可笑的人”。这很容易让我们想起堂吉诃德，一切真正的知识分子都有堂吉诃德气——当然，也还有哈姆雷特气。

     我现在将“可爱的人”特指中、小学教师，是因为我觉得中、小学教师的职业特点，或者说，他在人的生命成长历程中所处的位置，决定了他必然多少具有这样的精神气质。中、小学教师是一个人（学生）在生命的起始阶段所遇到的父母之外最重要的成年人。学生和中、小学老师一起度过未被污染的童年、青少年时代。然后，学生长大了，离开了父母，也离开了中、小学老师，进入大学，社会，逐渐脱离了生命的纯真状态，变得复杂、丰富起来；而中、小学老师并没有离开他的岗位，还在继续和新一轮、好几轮的处在起始阶段的生命打交道。这时候，学生回过头来看老师，必然会觉得老师很可爱，因为老师让自己想起了已经失去了的童年、青少年时代的许多可贵的东西；但又会觉得老师的不合时宜而显得可笑。这就是说，中、小学老师是永远和起始阶段的纯真的生命生活在一起的成年人，这样的双重关系，就决定了他必然要或多或少保留生命幼年时期的纯真，但又不断被质疑，包括自我质疑：不管怎样，成年人而又有幼年的痕迹，总是可笑的。——当然，我的这一分析，也会被质疑，因为在当今校园早已被污染，不但老师，连中、小学生，也都不那么纯真了。我对此作出的辩解是：我本来讲的就是“理想”，而且在我看来，人的原始本性的某些东西，总会顽强存在，和社会比起来，校园里的老师和学生身上所保留的纯真还是相对多一些的吧。

最后一个问题：教师工作的欢乐和痛苦，爱和恨，笑和哭。

最近我和北大的大学生、研究生讲过一次生命的“承担”问题，提出了“三承担”：对自我生命的承担，对学术的承担，以及对国家、民族、社会、人类的承担。我想，对教师来说，也存在着“三承担”的问题。

                   对得起自己：教师工作的第一意义

首先，是自我生命的承担，要追问“教师工作对你的生命有什么意义”。随着国家经济的发展，教育事业的发展，至少在你们（福建，东莞，上海）地区，教师的生活条件有了相当的改善，基本达到“衣食无虞”了吧。这就意味着教师工作就不再是一个谋生的手段；这时候，就要提出教师工作的“意义”，它和你的自我生命的健全发展的关系问题。马克思在谈到人的劳动时，提出了一个很有意思的问题：你所从事的劳动，是“外在”于你的，还是你“自己”的？是“否定”你自己，还是“肯定”你自己？你感到“不幸”，还是感到“幸福”？你是“被迫”的，还是“志愿”的？你的肉体力量和精神力量是“不能自由发挥”的，还是“自由自在”的？等等。马克思说，前者是“异化的劳动”——是一种强制，一种自我牺牲，自我折磨，劳动时如坐针毡，爽然若失，不劳动时就如释重负；后者才是真正意义上的“自由劳动”——是人自身的一种需要，不是为了满足自上而下的他人的要求，而是自我生命自由发展的需要，在这个意义上，劳动才真正成为一种享受和愉悦。应该承认，教师的工作，对我们现在相当多的老师来说，还不是“自由的劳动”，多少有些“异化”。这里有体制的问题，管理的问题；在我看来，教育改革的一个任务就是要解决这个教师劳动的异化问题，这才能从根本上解放教师，解放教育生产力。而我们今天要讨论的，或许是一个理想主义的命题：教师工作本身，是有可能成为一种自由的劳动的，它的本性就提供了这样的条件和基础。这就说到了你们福建张文质等老师早就在进行的“生命化教育”的试验。生命化教育的一个基本理念，就是强调教师工作不仅是一种职业，更是一种生命的存在方式。而中、小学教育的特点，就是我们在前面一再提到的，教师的生命是和儿童——少年——青年的生命共生互动的；而后者正处在人的生命历程中最为纯真，最接近人的生命本原，最具活力，也最具有多种可能性的阶段。因此，中、小学教师在和学生进行生命互动时，最容易从学生那里吸取生命的元气，获得生命的激情，活力，永远保持生命的新鲜感，面对充满好奇心，不断向你提出各种问题的孩子，你必须不断学习，不断思考，不断进步，使自我生命处在不断“新生”的过程中。我们在前面谈到，中、小学教育的一个基本职责，就是培育学生的青春精神；其实，教师在培育学生的过程中，也反过来滋润了自己的生命而永葆青春：这是中、小学教师的生存方式所特有的幸福。如果你的自我生命能在教师工作中不断得到创造，更新，那你的人生就获得了一种真意义，真价值，这时候，当教师就会成为你生命发展的内在要求，一个生命的欢乐的源泉。事情就会变得十分地单纯：“为什么选择当教师？因为我快乐，我需要，我找到了意义，做教师对得起我自己”。这就是对自我生命的承担：这应该是教师工作的第一意义。

               “天生我才必有用”：教育不能没有我

自我承担之外，对教育事业也要有承担。

我常常听到一些老师这样说：“尽管有许多不如意，但我还留在教学岗位上，因为我班上的孩子需要我，我离不开他们”。我每每为此而感动不已。因为这表现了一个教师和他的学生的不可分割的血肉联系，这样的联系是没有当过教师的人所很难体会和理解的。它其实是非常接近父子、母女之间的血缘关系的，是近乎天生，本能，割舍不了，摆脱不掉的，前面说中、小学教师之爱是“亦师亦母（父）”之爱，绝不是偶然的。正是这种血肉联系，使教师对学生有一种天然的责任感，“孩子需要我”，这就足够使一个教师献出一切，而不需要其他任何理由，或者说任何理由都在这个理由面前显得苍白无力。

这同时就是对教育工作的一种使命感。我在前面提到的北大演讲里，就说到从事任何工作都要有使命感，教育更是如此。所谓“天生我才必有用”，天生下我来就是当教师的，所谓“天将降大任于斯人也”，我就是要担当教育之“大任”，不仅我班上的学生需要我，我所在的学校需要我，中国的教育也需要我。我们应该有这样的信念，这样的自信，这样的气魄。我自己就经常说，我就是一个当教师的料，我一天也不能离开学生，离开教育事业，一直到今天，我退休了，走在街上，只要一看见背着书包，穿着校服的小学生，中学生，我都有一种莫名的兴奋。我，以及在座的所有的老师，我们都把自己的青春，把自己一生的心血，生命投入到教育事业上，甚至可以说，教育已经成为我们生命的有机组成，因此，我们完全可以自豪地说：中国的教育不能没有我！

            为民族和人类生命的健全发展尽义务

教师的工作，还有更大的意义。

我们在前面的讨论中，曾引述鲁迅的观点，谈到了民族、人类生命发展的“进化之路”，每一代为下一代牺牲，尽义务，使“后起的生命，总比以前的更有意义，更近完全”，这样，民族和人类就能得到健全的发展。这里需要补充与强调的是，教师在这一生命进化过程中的作用。全人类任何一个民族，全世界任何一个国家，所有的生命个体都是要经过“教育”这个环节达到生命的成长的；也就是说，民族、人类的每一个生命，都是经过教师之手而抚育成人的，教师的工作，不仅关系着每一个生命个体的健全发展，而且关系着整个民族，以至人类生命的健全发展。在这个意义上，教师工作在本质上就是为民族和人类生命的健全发展，尽义务，作贡献，是自有一种崇高性的。而参与了民族、人类生命之流的创造，教师的生命也就具有了某种永恒性。

我想，这绝不是夸大其辞。

                   “春天的播种者”需要“只顾耕耘，不问收获”的精神

但教师工作也自有其艰辛，其中的酸甜苦辣是外人所难以体味的。

我们已经说过，由于体制、管理的原因，教师生活、工作中，还有许多让人痛心，伤心，寒心之处，每一个老师都有说不出、道不尽的苦楚。但我们今天要讨论的，是另一个性质的问题，即中、小学教师工作本身所带来的困惑。这也是由我们的教育对象的特点所决定的。

我们的学生都是未成年人，也就是说，都是些“等待成长”的生命。这是一个生命的潜移默化的过程，教育所引起的变化，是极其缓慢，细微的。如张文质先生所强调，教育是一个“慢的艺术”，同时教育的作用又是有限度的。它不能立竿见影，在短期内很难出成效，成正果。

我要强调的，也许是更为严峻的一面：中、小学教师的劳动，如前面一再说及的，它是在人的生命起始阶段进行的；中、小学教师永远是，并且只能是“春天的播种者”，而不可能亲自收获“秋天的成果”。我们大学教师，特别是研究生导师，才是秋天的收获者；也就是说，你们播种，我们收获。只有到学生长大了，成才了，回到母校来见你，道一声：“谢谢，老师”，你才等到了收获的季节。但是，你已经老了。这就是你的宿命，你必须正视。

因此，中、小学老师只能“只顾耕耘，不问收获”。我把它叫做“中、小学教师精神”。教师，本质上是一个理想主义的工作。它背后有一个信念：播下一粒种籽，总会有收获；即使这粒种籽，由于后天的原因，它会夭折——这本身是显现了教育的有限性的，但也正如我们前面所说，这最终夭折的生命，在你的抚育下，也曾经有过美好的瞬间：这就够了。

不能期待付出的都得到好的回报

而且，我们的教育对象都是些不成熟的生命。它多变，同时也会有意无意地给你以伤害。如果学生的幼稚被人利用，这样的伤害就会更大。

我曾在一次演讲中，讲过我在文化大革命中受到的学生的伤害，这里就不说了——那是任何时候想起来心都会流血的记忆。

而且，我相信在座的每一个老师，都有过程度不同的因学生而受委屈，或受学生伤害的经历，或许，这委屈、伤害还刚刚、正在发生。

不能期待所付出的一切都能得到好的回报。

这也是我们的宿命。

这都是我们自愿的选择

这也是我在那篇演讲中说到的：我，以及我们每一个教师，特别是中、小学教师，在回顾自己一生的教育生涯时，真是想想要笑，很多事让你要笑，想想又要哭，多少次你忍不住要哭啊。

这就是生活的真实，教师生活的真实。这也是我们对教师工作的一种承担。

这就是教师工作的欢乐和痛苦，爱和恨。