九乡新闻网黑侠3:自主学习概况
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自主学习概况
3.1自主学习的界定
在20世纪后期，人类在电子信息、新材料、新能源、生物和空间等高新技术领域取得了一系列重大突破和进展。这些重大科学技术成就的产业化是人类社会迈向知识经济时代的重要物质技术基础。高新技术的不断扩展及其在企业中高频率的使用，使得越来越多的工作岗位需要具有更高知识与技术水平的专业人员，这一发展趋势将进一步导致整个经济活动中人才技术水平要求的相应提高与全面升级。在知识经济时代，知识更新的周期将会进一步缩短，知识储存和传播的手段在时间和空间上也将发生深刻的变化，这又将导致工作领域处于持续而且越来越快的变化之中。这些变化对人才的适应性、灵活性提出了更高的要求，需要个体在一生中能够持续不断地学习和开发自己的潜能，以适应时代发展的要求。知识经济在发展过程中对人才素质和创新能力提出的这些新要求，要求我们的高等教育必须更加重视大学生自主学习能力的培养，着力于提高大学生的学习素质。因此外语教学也应致力于培养独立、自主、有效的学习者。所以外语教师，必须在自主学习理论的指导下，探索营造大学英语自主学习的氛围和教育环境，为学生自主学习能力的提高创造条件。
3.1.1自主学习的定义
“自主学习”这个概念在上个世纪已经被教育学家提出，但是没能给出一个明确的概念。许多研究者从不同的角度对自主学习都进行了研究，并从不同的方面给自主学习进行了界定。因而对自主学习到底是什么还存在广泛的争议。但自主性学习作为语言教学和语言学习的一种方式，指的是学习者应该对自己的学习负责，能够管理自己的学习行为，包括明确学习目标、制定学习计划、选择适当的学习方式、评估和管理自己的学习，对自己的学习负责。
国内外对自主学习的表达方式也不尽相同，除 autonomous learning和learner autonomy外，还有其它的表述，如自我调节学习（self-regulated learning）、自我组织学习（self-organized learning）、自学(self-study)、自我计划学习（self-planned learning）、独立学习（independent learning）、主动学习（active learning）、自我教育（self-education）、自我定向学习（self-directed learning）、自我管理学习（self-managed learning）、自我监控学习（self-monitored learning）开放式学习（open learning）、参与式学习（participatory learning）和自我获取学习（self-access learning）等。这些表达虽然不同，但都体现了一个共同的特征，即自主性。
西方教育学家从20世纪60年代开始倡导自主学习，并将其作为教育改革的主要目标之一。70年代，自主学习进入语言学习领域。“欧洲议会的现代语言工程”在1971年成立了自主学习中心，其宗旨就是培养学习者的自主学习能力，也就是学生的独立学习能力。自主学习,又称学习自主性,这一概念本属教育哲学范畴,是Henri Holec将其引入了外语教学。1981年，Henri Holec出版著作《自主性与外语学习》，该著作成为这一领域研究的发起点。他认为自主学习就是“能够对自己的学习负责（take charge of one’s own learning）”，从学习者角度看,具备自主学习能力意味着学习者自主获得确定的学习目标,决定学习内容和进度,选择学习方法和技巧,监控学习的过程,如节奏、时间、地点和进度,以及对学习效果的评估。并且认为自主学习能力主要表现在五个方面：（1）确立学习目标；（2）确定学习内容和进度；（3）选择方法和技巧；（4）监控学习过程；（5）评估学习结果。Holec的观点是对以教师为中心的传统教学模式的极大挑战,受到了广泛的关注。美国研究自主学习的权威心理学家齐莫曼（Zimmerman）自20世纪80年代中期就与一些心理学家致力于自主学习研究。他在总结了以前学者研究的基础上，提出只要是学生在元认知、动机和行为三方面都是一个积极的参与者，那么其学习就是自主的。元认知指的是学生能够在学习的不同阶段进行自我反思，包括计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价；动机是指学生从被动的学习变成主动的求知者，由“要我学”变成“我要学”，视自己为有效的自律者；行为是指学生能够自主地创设有利于学习的最佳环境。为了更为准确、直观地把握自主学习的含义，齐莫曼提出了一个系统的自主学习研究框架
自主学习的研究框架
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科学的问题 心理维度 任务条件 自主实质 自主过程
1. 为什么学 动机 选择参与 内在的或自我激发的 自我目标、自我效能、价值观、归因等
2. 如何学 方法 选择方法 有计划的或自动化的 策略的使用等
3. 何时学 时间 控制时限 定时而有效 时间计划和管理
4. 学什么 学习结果 控制学习结果 对学习结果的自我 自我监控、
意识 自我判断、行为控制、意志等
5. 在哪里学 环境 控制物质条件 对物质环境的敏感 选择、组织学习环和随机应变 境
6. 与谁一起学 社会性 控制社会环境 对社会环境的敏感 选择榜样、寻求帮和随机应变 助
引自:庞维国。（２00３）。《自主学习-学与教的原理和策略》华东师范大学出版社。
齐莫曼认为，确定学生的学习是否是自主的，应该依据研究框架中的第三列，即任务条件。如果学生在该列中的六个方面均能由自己做出选择或控制，则其学习就是充分自主的；反之，如果学生在这六个方面均不能由自己选择或控制，则其学习就无所谓自主。从本质上讲，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化的，学习的时间是定时而有效的；自主学习的学生能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。但是在实际的学习情境中，完整意义上的自主学习和极端的不自主学习都较少，多数学习介于这两者之间，因此研究自主学习首先应该分清学生在哪些学习方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，然后再有针对性地施加教育干预。事实上，受Zimmerman的启发，其后的许多研究正是围绕这一框架展开的。
齐莫曼对自主学习的有关定义作了系统的总结，归纳出它们所共有的三个特征：①强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；②强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程，认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动；③强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略，或者作出合适的反应(Zimmerman，1989，1990)。
美国密执安大学的宾特里奇(Pintrich，2000)教授也给自主学习下了一个较为相似的定义。他认为：自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。
对于自主学习(Autonomous Learning), Little-wood认为,自主学习主要涉及学习者对学习目标、学习内容、学习方法、学习时间、学习地点、学习进度的确立和确定,对学习结果的自我评估、检查、监控和测试。Dickinson认为,自主学习是指学习者学习过程中,负责所有策略并实施这些策略。Nunan认为,自主学习是一种能够确定自己学习的目标并能创造学习机会的学习。总的来说,自主学习是指学习者在总体目标的宏观调控下,在教师的指导下,
根据自身的条件和需要判定并完成具体学习目标的学习模式。
国内学者对自主学习的探讨始于20世纪80年代中后期，他们在总结和分析国外自主学习理论的基础上结合我国的实际情况对自主学习进行了研究和探讨，主要围绕自主学习在我国当前条件下的必要性、可行性和深远意义、自主学习中教师和学生的角色定位、自主学习能力的调查与培养方法、自主学习环境的构建等方面展开。我国学者庞维国认为，“自主学习是建立在自我意识发展基础上的‘能学’；建立在学生具有内在动机基础上的‘想学’；建立在学生掌握了一定学习策略上的‘会学’；建立在意志努力上的‘坚持学’”。全国教育科学“十五”规划国家重点课题“新课程与学习方式转变实验研究”分课题负责人余文森认为，自主学习就是自己作为学习的主人，学习是自己的事，自己能够学，尽量自己学；不懂的不会的，在同学的帮助下、在教师的引导下思考。
Zimmerman指出，各理论学派之所以在自主学习的实质问题上存在分歧，主要是由于他们基于自己的理论立场只关心学习的一两个方面。如对于学习的动机问题，现象学者从自我概念中寻求答案，归因理论者则关注归因倾向；对于如何学习问题，元认知理论注重考察学生的学习策略，维果斯基学派则强调自我言语的定向作用；在获得学习结果的问题上，意志理论强调意志控制的作用，而元认知理论强调对学习过程的自我监控。在学习环境问题上，建构主义者关注的是学生对支持性学习环境的营造，而社会认知理论则强调榜样模仿和寻求他人帮助的重要性。因此要让不同学派在自主学习的本质问题上形成统一的意见，是极为困难的。要想给自主学习下一个广为接受的定义，必须分析、综合、吸收已有的自主学习定义中的合理成分。
那么自主学习的心理实质是什么，这是研究自主学习必须首先回答的问题。我国学者一般认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式(余文森等，1999)。自主学习可分为三个方面：一是对自己的学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。自主学习具有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征(董奇、周勇，1994．)。
但大多数学者对于自主学习达成了一些共识，即应该是以学习者为中心（相对以教师为中心），学生根据自身不同的需求，在整个学习过程中自我规划、自我管理、自我调节、自我检测、自我反馈和自我评价的自我建构过程。具体包括以下几个步骤:
(１) 在不同需求的指引下，分清主次，设计自己的中长期目标；
(２) 选择适当的学习材料和学习策略；
(３) 控制好时间和进度；
(４) 根据不同的情况做出适时的调整和反思；
(５) 确立评价标准，衡量自己的学习效果。
综上所述，可以看出，尽管国内外学者对自主学习的看法还存在一些分歧，但是已经为我们揭示自主学习的实质提供了重要的参照框架。
我们主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习。从横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习。我们认为，如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或控制，其学习就是不自主的。
从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质。我们认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。从横向和纵向两个角度来综合界定自主学习的好处是，横向界定自主学习可以帮助教师澄清学生究竟在学习的哪些方面是自主的，哪些方面是不能自主的，为教师确定培养学生的自主学习能力的阶段性目标提供依据，也可以更好地根据学生的不同学习特点因材施教；纵向界定自主学习可以帮助教师明确在学生的学习活动过程中，什么时候更多地需要自己给予监督、指导，什么时候较少需要引导、帮助。这两种界定方式各具功能，互为补充，为教师分析和指导学生的学习提供了完整而清晰的思路。
所以大学英语自主学习应该是学生英语学习的一种学习方式，指的是学生能够根据自己的实际情况对英语学习现状进行自我评估，通过信息反馈，确定英语学习目标、制定学习计划、采取学习策略、监控学习进度，并在此基础上进行总结、评价和信息反馈的循环。总之，自主学习强调的是学生自觉、自愿的主动学习，它和传统教学中学生被动的接受知识有着本质的不同。
3.1.2自主学习的理论基础
“自主学习”这个概念是建立在一定理论基础之上的，为自主学习提供理论支撑的主要有人本主义理论、建构主义理论和认知学习理论。
3.1.2.1人本主义教育理论（Humanistic Theory）
人本主义探讨的是培养完整的人，它强调以学生的发展为本，突出学生的主体地位。它的教育理念是尊重学生的个人情感与需要，强调具有真实个人意义的学习。有个人意义的学习包括四个要素：（1）学习是个人参与性的，是学生个人全身心地投入，包括情感和认知两个方面；（2）学习是自我发起性的，学生自己发现、获得、掌握和领会知识；（3）学习是渗透性的，学习会改变学生的行为和态度，乃至个性；（4）学习是自我评价性的，学生最清楚学习是否满足了他们的需求，是否回答了他们的疑问，是否解答了原来不清楚的地方。由此可见人本主义就是调动学生的积极性和主动性，促进学生不断探索、主动发展。
3.1.2.2建构主义教育理论（Constructivism）
建构主义是一种认识论。建构主义理论有许多分支，但最具有影响力的是认知建构主义和社会建构主义。这里讨论的是认知建构主义。建构主义的重要原理是：学习是学习者主动的知识建构，是通过新知识学习与原有的知识经验相互作用而实现的，而不是简单地从外到内的信息输入。具体地说，学习者是在原有知识或经验的基础上构建知识和加强对新知识的理解。学习者的背景各不相同，他们会从不同的背景、角度出发，在教师和他人的帮助下，通过自己独特的知识背景和信息加工活动建构自己的新信息意义。由此可见，建构主义强调的是学习者的主动建构，这种建构既包括学习者对新信息意义的建构，同时又包括对自己原有经验的改造与重组。学习者获得知识的多少取决于学习者根据原有经验、心理结构和信念去建构有关知识的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。在建构主义教学模式下学生是通过教师或他人帮助，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到对所学知识的意义建构。
3.1.2.3认知学习理论（Cognitive Theory）
认知学习理论强调的是必须加强对学生认知加工过程和学生头脑中认知结构的研究。该理论认为学生的学习过程是一个积极参与的过程，他们可以有选择地吸收信息、做出假设、比较和说明，重新构建信息的含义并将新信息融于已知的知识，大胆使用语言进行交际。学生头脑中的认知结构的变化是根本。通过学生的主动发现，促进其认知结构的改变。外语学习的过程就是新、旧语言知识不断结合的过程，而这种结合与转化最终取决于学习者的主观能动性和参与性。
由此可见，无论是人本主义、建构主义还是认知学习理论都遵循“以学习者为中心”的原则，都是以学习者的自主性为先决条件，以培养自主学习能力为教育目标。
3.1.3自主学习的特征
由于人们对自主学习的理论立场和所下的定义不同，对于自主学习的特征描述也存在一些差异。奥德曼(Alderman，1999)认为，自主学习者具备如下特征：(1)对自己的学业成败能够作出合乎逻辑的归因，具有学习的自我负责精神；(2)强烈的学业自信心；(3)相信努力会不断带来成功；(4)会设置有效的学习目标；(5)考虑未来；(6)拥有充足的学习策略，能够监视、控制、调节自己的学习过程；(7)能够有效地管理和使用自己的学习时间与资源。
宾特里奇(Pintrich，2000)认为，自主学习者具有四个方面的特征：(1)对他人提供给自己的信息做出更加积极的反应，在学习的过程中主动地创设学习策略、目标和意义；(2)能够正视由个体差异、情境、生理给自己带来的局限，监控和调节自己的学习行为；(3)能够根据目标和标准来评估自己学习的效果，必要时会对学习目标和标准进行调整；(4)能够利用自我调节过程来调节外部情境和自身特征所产生的影响，以便于提高学业成绩，改善学习表现。
巴里斯与艾里斯(Paris&Ayres，2001)认为，自主学习具有七个显著的特点：(1)学生选择自己的学习目标，朝着自己的学习目标努力；这意味着他们有多种学习目标可以选择，也有选择目标的权利。(2)自主学习者给自己设置有挑战性的目标，然后最大限度地发挥自己的学习潜能，努力追求成功，但是也能容忍失败。(3)自主学习者知道如何使用课堂中的学习资源，他们也可以自如地调控自己的学习。他们知道如何计划、分配时间等资源，如何寻求他人的帮助，怎样评价自己的学习表现；他们了解自己的学习策略，知道如何使用这些策略。(4)自主学习者能够很好地与他人进行合作学习。他们经常讨论学习内容，交流学习收获。(5)自主学习者重视意义的建构。他们喜欢发表自己的见解，深刻地理解学习内容的意义，并注重学习中的创造性。(6)自主学习者具有较高的学习自信心和自我责任感。他们很少将自己遇到的学习困难归咎于他人，知道是通过努力和合适的学习方法自己才取得学业成功。(7)自主学习者根据预定的学习标准和时间，自己管理学习进程，评价学习表现。
综合上述观点，可以把自主学习的特征概括如下：
1．能动性。自主学习有别于各种形式的他主学习，它是学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动，而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理自己的学习活动。这种自觉从事学习活动、自我调控学习的最基本的要求是主体能动性。
2．独立性。独立性相对于依赖性。自主学习把学习建立在人的独立性的一面上，而他主学习把学习建立在人的依赖性的一面上。自主学习要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己作出选择和控制，独立地开展学习活动。
3．有效性。由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中各种因素的作用，使它们发挥出最佳效果，因此自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。一般说来，学习的自主水平越高，学习的过程也就越优化，学习效果也就越好。
4．相对性。自主学习不是绝对的，就现实的情况来看，绝对自主或绝对不自主的学习都较少，学生的学习多数是介于这两极之间。也就是说，他们的学习在有些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。这是因为，就在校学生来讲。他们在学习的许多方面，如学习时间、学习内容等，都不可能完全由自己来决定，他们也不可能完全摆脱对教师的依赖。因此我们不能把他们的学习简单地分成是自主的或是不自主的，而是应该从实际出发，分清其学习在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的，或者说学习的自主程度有多大。做到这一点才可以针对学生学习的不同方面进行自主性的教育和培养。我们的研究正是基于对自主学习的这些理解为出发点的。
3.1.4自主学习的内在机制
面对不同学派提出的诸多影响自主学习的过程和因素，一些研究者试图把它们整合在一起，以此来解释自主学习的内在机制。社会认知学派的Corno和Mandinach(1983)最早提出了一个自主学习模型，对自主学习的产生、保持及其与学习成绩的关系作了说明。该模型突出了自我效能、结果预期、计划和监控等成分在自主学习过程中的作用。在此基础上，持信息加工观点的Winne和Butler又提出了一个更为详尽的自主学习模型，以此来阐释自主学习的内在机制.
Winne和Butler认为，自主学习者面临学习任务时，首先要利用已有的知识和信念对任务特征和要求进行解释。而涉及这一过程的知识主要有四类，分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念。领域具体性的知识的广度和深度对支持自主学习的认知策略的获得、应用及迁移都有重要影响。如果领域内的知识不正确地建立起来，学生在应用有效的学习策略方面往往反复无常。任务知识影响学生对学习任务的表征和解释，并对目标设置和策略选择起中介作用。策略知识在自主学习中起着更为重要的作用，充分而有效的策略知识是学习取得成功的关键；同时，能够自觉地选用策略知识也是自主学习的重要标志之一。在涉及自主学习的动机性信念中，自我效能感的作用最为突出，因为它影响学习目标的设置、对学习目标的承诺、学习的坚持性，以及在目标达到过程中的若干决策。
学生一旦完成对学习任务的解释，接下来就要设置学习目标。学生所选择的目标在形成和展开自主学习的过程中居核心地位，因为学生要根据学习目标来确定学习方向，判断学习的进展情况，选择和调整学习过程和策略。通常，学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类，一是掌握目标，二是表现性目标。确定掌握目标的学生寻求对学习任务的理解和掌握，而确定表现性目标的学生更多地是为了向他人证明自己有能力。一般说来，注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用。
学习目标确定之后，自主学习的学生就要根据学习目标选择和运用相应的学习策略。所选择的学习策略可分为两种，即认知策略和意志策略。认知策略又包括复述、精加工、组织等许多具体策略；意志策略包括动机控制策略和情感控制策略等。学生在策略的应用过程中有时会遇到一些困难，主要表现为：一是难于识别策略适用的条件；二是错误地知觉任务目标，并因此在策略与任务之间形成错误匹配；三是选择了有效的策略，但不能有效地使用这些策略。四是畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机。而要克服这些困难，需要加强策略的学习和练习。
利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。Winne和Butler认为，学习结果既有心理性的（认知的或情感的），也有行为性的。心理性的结果直接接受内部监控。内部监控接受来自目标和当前学习进展情况的信息，基于对这两种信息的比较，对学习的结果作出评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分，依此来指导下一步的学习。在自主学习中的监控也可以监控其自身，生成关于监控情况的信息，为以后更好地监控学习过程提供依据。而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中。外部反馈可能是偶然的，也可能是由教师有意提供的。外部反馈的信息经过学生的知识和信念的过滤，然后经过目标设置、策略应用、结果生成过程，最后进入监控过程。它与内部反馈一样，通过监控活动影响学习。详细的外部反馈可以可以丰富关于学习过程及其结果的监控标准。根据内部和外部反馈的信息，学生可能会重新解释任务成分，调整学习目标，选择学习策略，有时甚至会生成新的学习程序。这些过程需要多次反复，最终才能获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。
显然，Winne和Butler的自主学习模型是一个认知模型。尽管它没有把影响自主学习的个性特征纳入进去，但对我们探讨自主学习的内在机制仍具有指导意义。
3.1.5关于自主学习能力的获得
对于自主学习能力的获得，社会认知学派的Zimmerman和Schunk认为它是一个把外部学习技能内化成自己的能力的过程，要先后经历一系列学习阶段。首先是观察阶段。在这一阶段，学生在榜样的示范、指导、鼓励下观察学习策略的运用。通过观察榜样的学习，许多学生自己能够归纳出学习策略的主要特征，但是要把这些学习技能充分地整合到自己的认知结构中，多数学生需要实际的练习。在练习过程中，如果榜样能够给学生提供指导、反馈和社会性强化，练习的精确性将会得到提高。其次是模仿阶段。当学生的外在学习表现接近榜样表现的一般形式，学习就达到模仿水平。此时，学生不再照搬榜样的学习表现，而是模仿榜样学习的一般模式或风格。例如，他们可能模仿榜样提出问题的类型，而不模仿榜样的原话。再次是自我控制阶段。当学生面临学习迁移任务能够独立地使用学习策略时，学习就进入自我控制阶段。在该阶段，学习策略应用已经内化，学习毋须直接依赖榜样的示范，但它还要受对榜样行为的表征标准和自我强化过程的影响。最后是自主阶段。处于该学习阶段的学生能够自觉地使用学习策略，根据情境特征调整自己的学习，由目标和自我效能驱使去获得成绩；在没有榜样指导的情况下，学生也知道何时运用特定的学习策略，并自主地变换策略的特征。因此，在自主学习能力的获得过程中，榜样的学习示范起着极为重要的作用。
信息加工学派的Winne (1997)进一步指出，学生可以通过多种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的教学。事实上，许多实验研究已经表明，处于各年龄阶段的学生都可以获得和使用某些自主学习策略。对于年幼的学生，由于他们的元认知能力没有发展起来，教会他们使用学习策略、监控学习策略的使用尤为重要。但是在许多课堂上，由于教师没有意识到自主学习的重要性和自主学习教学的复杂性，给学生的自主学习指导并不多。其次，如果课堂上缺乏对自主学习的指导，学生也可以通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力。通过观察，一少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式。获得自主学习能力的第三个途径是学生自己设计和实施的学习实验。在这种实验中，学生通尝试－错误过程也可以探索出某些有效的自主学习形式。学习的尝试错误过程有两种形式，一是仅有目标而没有计划，这是一种随机的尝试——错误过程，对探索自主学习形式的意义不大；二是既有目标又有系统的计划，在这种尝试错误过程中，错误可以作为修正学习的信息，指导后面的尝试过程，因而是一种科学的发现式的方法。由于学生对自主学习的探索实验可以在任何学习中进行，因此也可以说，无处不可以获得自主学习能力。
3.2自主学习相关的概念
3.2.1 个性化学习
随着互联网用户的扩大和建设学习型社会的需要,网络教育正逐渐成为一种普遍采用的学习方式。网络教育系统具有许多优点: (1)学习者在时间和空间上有了很大的灵活性和选择性; (2)充分利用优秀的师资力量和教学资源, 以计算机网络通讯技术来传递多媒体、多样化的教学信息,激发学习者学习的积极性; (3)提供了个性化学习的基础,能够提高学习者的学习效率。其中, 个性化学习系统是以教育学、网络技术和人工智能技术为基础, 为学习者提供符合个人特征的学习指导,引导学习者高效地进行知识建构。它既能满足现代社会规模化学习的要求, 也能为学习者提供个性化的学习服务,得到了广泛的关注。个性化推荐技术在电子商务中得到了广泛的应用。但是,个性化学习推荐具有自身特点。学习者不是顾客,知识的建构过程不是消费过程。对于所学习的知识和课程,学习者在学习之前, 不能完全地了解和把握,因此, 不能完全从其偏好出发进行推荐。有效的个性化学习服务需要根据学习者特征, 动态地选择和组织有针对性的学习材料。 因此, 个性化学习服务系统是一个目标驱动的动态系统。
个性化学习模型近年来，随着网络教育的发展, 建构主义学习理论逐渐显示出其优势。建构主义认为学习过程是学习者通过自身原有的知识体系和学习经验，借助他人的帮助, 利用外部资源主动建构知识意义的过程。在建构主义学习理论的指导下，教学系统不再由教师完全控制，而是以学习者为中心进行系统设计和资源配置。因此，个性化学习推荐模型是以专家知识库和学习材料库为基础，通过分析学习者特征，为学习者推荐学习材料，协助学习者进行学习，促进学习者进行知识建构.
个性化学习系统主要包括学习者接口、教师接口、专家知识库、学习材料库、学习者模型和个性化学习推荐模型六个部分组成。学习者接口：学习者通过学习者接口与系统交互, 完成课程的学习、测试。教师接口:教师接口用于丰富教学材料,添加专家知识和管理学习者特征, 向教学材料库补充教学材料等。专家知识库：主要用于存储教学策略的规则知识、学习标准、教学质量等评价标准。学习材料库：学习材料库主要用于存储能反映课程知识,并能为学习过程提供充足的学习材料的数据库,它相当于传统教学中教师所具有的教学材料。学习者模型：学习者模型由学习者特征库和特征分析两大部分组成。学习者模型除了接受学习者主动提交的个性特征外，还可以记录学习者学习行为和学习效果， 为个性化教学模型分析学习者个性特征做好基础。个性化学习推荐模型：个性化学习推荐模型主要实现依据课程的知识体系结构、学习者的个性特征、学习目标和当前学习状态为学习者组织适合教学材料,根据学习过程的情况指导学习者进行学习。
3.2.2 独立学习
独立学习能力属于学习策略范畴，是指学习者在特定的学习活动中为了达到学习目标，在认知加工过程中所运用的学习方法技能以及对整个学习活动及其有关因素进行监控的能力。要培养学生的独立学习能力，教师首先要转变教育观念，要以促进人的发展为中心(即身体、人格、认知、元认知等的全面发展)，对于教育者来说，就要充分发挥学生的主体作用，让学生积极主动地去完善自我、创造自我。
每位教师都希望自己的学生能学有所成，能在其专业领域内超过自己，能掌握各种语法规则，能听懂外国人说的英语并能流利地同他们交谈，能形成独立自主学习的能力。这就是 “RMIT成功英语”教学模式研究小组对“成功英语”教学模式的研究，寻求改善英语教学和英语学习的方法。通过研究发现如果把“成功英语”的思想，尤其是有关独立学习的思想和方法应用到日常英语教学和学习中，会收到很好的效果，能进一步促进教师的教与学生的学。那么接下来，就以成功英语为背景，介绍一下成功英语中独立学习的部分。“RMIT成功英语”的构成及内部关系“RMIT 成功英语”共包括四部分，分别为：Independent Study(独立学习)，Listening and Speaking(听与说)，Reading and Writing(读和写)以及Language and Grammar(语言和语法)。其中，Independent Study(独立学习)是对如何学习英语、通过何种途径学好英语给予指导，通过对英语语言的各方面的分析，指出怎样进行独立的英语语言学习。同时，它还对学习语言的人进行分类，根据不同的学习者有着不同的特点得出不同的学习者在习得一门语言的时候会采用各种不同的方法。总的来说，独立学习这部分有着很强的指导性，是顺利完成其它三部分的总纲，而此部分的思想贯穿于其它三个部分，是最具思想性的一部分。如果说“RMIT成功英语”教学模式是一棵大树的话，那么独立学习这部分就是大树的树干，其它三部分则是使其鲜活并丰富多彩的枝叶。Listening and Speaking(听与说)，Reading and Writing(读与写)以及Language and Grammar(语言和语法)这三部分以“独立学习”的思想为指导，主张用一定量的具体的练习使学习者掌握相关知识及自主学习和自我提高的方法。学习需要方法。在很久以前，就有中国人研究方法，古代中国人也曾把方法放在很重要的位置上，所以一直流传着“授之以鱼，不如授之以渔”的古训。在知识领域也是如此，科学知识涉及各行各业、各个方面，内容繁多，教师只能在有限的时间内尽可能多地传授知识和传授获取知识的途径和方法；另外，当今科技飞速发展，知识更新速度非常快，为了使学生毕业后在工作和生活中能跟上时代的脚步，他们需要具备了解新生事物和应用新生事物的能力。就英语学科而言，学生除了需要掌握常用的词、句基本结构和规则外，还应掌握如何独立学习这门语言，以应对将来专业领域内对语言的需求。
“成功英语”中“独立学习”部分恰恰可以为解决上述问题提供一些帮助。该部分从分析英语的语言构成模块和实践必需的几种技能入手，提出从哪些方面入手能有针对性地巩固和提高学习者的英文水平。首先，英语作为一门语言由两大部分构成，即声音系统和符号（或文字）系统。从语言的构成模块方面讲，这两部分同词汇和语法密切相关；从掌握一门语言所需要训练的技能看，声音系统和听、说两项技能密切相关，而符号（或文字）系统则同读、写两项技能密切相关。也就是说，如果想提高一个人的英语综合水平的话，应从以下几个方面入手：听、说、读、写、词汇和语法。那么，如何进行这几方面的训练呢？在进行训练之前，应先了解一件事情，即不同的学习者有着不同的特点和不同的学习习惯。有的人通过行为过程学习，有的人通过言语学习，有的人通过逻辑学习，有的人学习时视觉起着很重要的作用，还有一种人非常独立，喜欢一个人静下心来，按照自己的计划按部就班地学习。了解自己是什么样的学习者有助于学习者采用有效的学习方式，更迅速地完成学习任务。在我们听一种语言的时候，其情形基本可以分为两大类：一是只闻其声，不见其人，如听广播、录音带等。此类听力活动中，所有信息都通过耳朵传入大脑。大脑先分辨传入的信息，即理解每个句子，再将此信息与原有信息结合起来，实现整体和逻辑的理解和接受。二是既闻其声，又见其人，如看电视、录像等。信息以声音的形式传入耳朵，以图像的形式传入眼睛，大脑根据上述两个器官传入的信息做出判断。此过程中，视觉信息起着很重要的辅助作用，大脑能根据电视或录像中人物的面部表情和姿态动作等判断并推测事件的发展。在任何一种情形中，听者必须保持注意力的高度集中。听力水平的提高不是一朝一夕就能实现的，学习者
必须根据自身状况选择难易适度的材料，通过各种形式进行持之以恒的训练，才会收到令人满意的效果。简而言之，听力方面的要点可以用“全神贯注”来概括。在说的方面，首先要有胆量，敢于张口说，不怕犯错误。其次要有正确的发音。一般情况下，我们所习得的外语
在发音上或多或少的带有母语发音的某些特点。矫正发音的好办法是模拟，模拟录音带、录像带或光盘中的读法、节奏、重音和音调。有了不错的发音之后，还得把这些音有机地连在一起，流利准确地说出来。在说之前先考虑一下想说的话，或使用那些已经被灵活掌握的词，或在练习口语的时候回顾一些相关的语法规则。这些都有助于少犯错误，提高口语水平。在口语方面的练习要点是“锲而不舍”。读的技能在英语学习中有着非常重要的地位，和其他三项技能密不可分，是听、说和写的基础。我们进行阅读的目的有三：研究和学习语言，获取信息，还有娱乐欣赏。不同的阅读目的和文章题材决定了阅读的不同方式。对于需要仔细研读的文章，可以慢慢读，边读边回味它的词句、行文的手法、结构和主旨等等。对于想从中获取信息的文章，只要带着问号快速浏览文章找到答案就可以了。对用于娱乐欣赏的文章，只要你开心，感觉到美就行了。阅读中难免会有生词，如果因过多的生词而不断停下来查字典的话，头脑中的整篇文章就会因为太多的停顿和插入新的信息而变得支离破碎，所以可暂时忽略不认识的词，或根据上下文猜测生词的含义。有效阅读的要领可用这样四个字概括：行云流水。写作是英语学习几个方面的综合体现，它和阅读密不可分。做过大量阅读的人，写作一定也不错，“读书破万卷，下笔如有神”。任何一篇文章都是由词和句组成的，所以按
照一定语法规则组织起来的句子成为一篇文章的基础。一般来说，提高写作能力除大量阅读、扩大词汇量和研究语法之外还有以下几种方式：研究成功写作的范例，学习写作时的谋篇布局，经常做写作练习并找人修改。写一篇文章时，通常分三个步骤，即研究和计划，写作，编辑、修改和重写。
当一篇文章的初稿完成之后，最好将它放置一至二天，然后再重读该文，进一步修改、润色。正所谓：精雕细刻。英语中的词汇是实现以上四种技能的基本要素，发挥着重要的作用，缺之不可。什么样的词最容易背呢？常用的词。背词的时候背什么呢？拼写、发音、词性、词义、动词的不规则变化及该词的使用方法和常见的搭配。由于每个人都有自身特点，所以同一办法可能适合这个人，却不适合其他人。不管用什么方法，只要能把词记下来的，就是好方法。有意思的是，一个人的词汇量达到一定程度之后，其记忆新词的速度明显变快，英语曾经带来的畏难情绪也渐渐消失。由于词汇的基本作用，以及听、说、读、写都要求有一定量的词汇来支持，所以学习单词的原则应该是“多多益善”。有一段时间，很多人都认为语法无用，或者不学语法照样会说话。以汉语为母语的人，没有谁在刚下生之时便开始学习语法，但随着年龄的增长，他却能说一口地道的汉语。同样，美国人不学英文语法，却能用英语和别人交流。这并不是说语法无用，因为他们感觉不到语法的作用，因为他们生长在这样或那样的语言环境中，人又是擅长模拟的，尤其是小孩子，所以，没有语法照样能学会一门语言。但对于学习外语的人来说，没有了语法，就如同社会没有了法律一样，一切都是乱糟糟的。此外，汉语和英语是有差别的，我们不能按照汉语的顺序说英语，也不能按照英语的顺序说汉语。英语中表达动作发生的时间及先后顺序的表达也同汉语的表达方式不一样。这就需要语法的帮助。而且，从语法的角度解释句子有利于外语学习者对句子的理解。由于语法方面的内容相对枯燥，所以在选择语法书时一定要慎重，要选择适合目前水平的语法书，既不能太难，也不能太简单。学习语法的要领概括起来就是一定要“平心静气”。以上是我通过对独立学习的研究，通过对英语语言的分析，得出实现独立学习的方向和途径。作为学生，无论多努力，都有离开学校的一天，都得独立学习新的、未知的知识；作为教师，一方面要独立地丰富自己的知识，一方面还要指导学生们学会如何独立学习。所以，独立学习，对于教师和学生来说，都是极为重要的。
3.3 提倡外语自主学习的原因
早在1972年，以法国前总理埃德加.富尔为首的联合国教科文组织的国际委员会提出的教育报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中就建议把终身教育作为各国今后制定教育政策的主导思想。该报告特别强调两个基本观念，即终身教育和学习的社会，并指出：教育是贯穿于人的一生的，不断积累知识的长期、连续的过程。终身教育是现代社会形成和发展的基石，只有全面的终身教育才能培养完善的人；我们需要通过终身学习去建立一个不断演进的知识体系——“学会生存”。要使教育更好地为社会服务，就必须具备终身教育的体系和理念。1996年，联合国教科文组织21世纪委员会发布了德洛尔报告，即《学习：内在的财富》，大力宣传终身学习和学会学习的思想。
联合国教科文组织之所以如此强调自主学习的重要性，是因为自主学习无论对于社会发展、教育变革还是个体成长，都具有极为重要的意义。
3.3.1 社会原因
3.3.1.1科学技术的迅猛发展需要人们的自主学习
当今世界，日新月异。人类科学知识以前所未有的速度剧增，科学技术以空前的规模迅猛发展。据英国技术预测专家詹姆斯.马丁测算，在19世纪，人类的知识每50年增加1倍，20世纪中叶每10年增加1倍，21世纪70年代缩短为每5年增加1倍，80年代是接近3年翻一番。另有人估算，目前人类社会获得的科技知识90％以上是第二次世界大战以后获得的；在未来30年，人类的科技知识将在现有基础上增加100倍。国外还有研究表明，在农业经济时代，7—14岁接受的教育足以应付其后40年的工作和生活；在工业经济时代，人们求学的时间延伸为5—22岁：而在当今知识经济时代，学习已经成为人们的终身需要。美国教育心理学家巴斯指出，在半个世纪前，人们从大学毕业后，大约有70％的所学知识一直可以在其退休前运用；而在当今时代，这个数字缩减为2％。这意味着，当今的大学生在大学毕业后从事某项职业所需要的知识技能有98％需要从社会这个大课堂中来获得。他们必须改变在正规教育中以教师为定向的学习方式，更多地采用自我定向的学习方式亦即自主学习，来获得工作、生活所需的知识技能。
3.3.1.2学习型组织需要自主学习的成员
当前，为了提高员工的工作绩效，革新技术和产品，增强自己的市场竞争力，越
来越多的公司、企业开始由传统型的组织向学习型组织(1earning organization)转变。
它们日益强调新知识、新技术的学习、创造、转化在组织发展中的作用。为了适应
这种要求，组织内部的学习、培训方式也由传统的以教师为中心的集体学习模式向
分散学习模式(distributed learning model)转变。
在学习型组织中采用分散学习模式是基于如下理念：(1)自主学习者是构成学习型组织的基石。为了使学习能够遍布整个组织，组织中的每一个成员都应该准备并且能够担负起自己的学习责任。(2)在迅速发展的组织中，先前学习的知识技能越来越陈旧，不足以使每个员工胜任要求日益提高的工作岗位。(3)在迅速发展的组织中，员工无法指望从人力资源开发部门获取足够的培训以适应自己的工作作岗位。人力资源开发部门必须由传统的培训者转变成学习的领导者、策划者、辅导者和资源提供者。组织中的每一位成员必须对自己的继续学习负责：分清自己的学习要求，设置自己的学习目标，获取学习资源，习得并应用所学的知识技能，评价自己的学习质量。
分散学习模式与传统的组织培训方式有5个方面的区别：(1)学习是自我管理的，而不是由他人管理的；(2)学习的内容是个别化的，而不是预设的；(3)学习的方式主要是独立的、自我定向的或者采用小组合作、相互依赖的方式，而不是大规模的以培训者为中心的集体培训；(4)学习成果的应用主要是直接的，而不是延后的；(5)学习的成本将降低33％至50％。因此，无论从学习的组织形式上看，还是从学习的效果上看，学习型组织都要求其成员更好地开展自主学习。
3.3.1.3终身教育体系需要人们的自主学习
面对浩如烟海的科技知识和不断提高的职业要求，人们日益感受到在学校学习阶段所获得的知识、技能的局限和陈旧，认识到只有通过贯穿整个生命历程的不间断的自主学习，才能适应从事某一工作岗位或转岗、再就业的要求，才能提高生活质量，完善自身，实现人生价值。因此，建立终身教育体系成为社会发展和个人成长的共同要求。
终身教育体系彻底打破传统的把人生分为学习和工作两个阶段，以一次性教育定终身的观念，使教育成为伴随人们终身的持续不断的活动过程，成为工作、生活甚至生命的有机组成部分。终身教育的实现必须以个体的终身学习作保证。
在21世纪，构筑终身教育和终身学习体系的主要教育教学手段将是现代远程教育。现代远程教育是随着计算机网络技术和多媒体技术等信息技术的发展而产生的一种新型教育方式。它以现代远程教育手段为主，容面授、函授和自学等教学方式为一体，以学生自学为主。在现代远程教育条件下，教师的讲授和学生的学习可以在不同的地点同时进行，师生之间可以进行充分的交流；学生能够根据自己的需要自主安排学习时间和地点，自由选择学习内容，自行安排学习计划，随时提出学习中的问题并能够及时得到解答，因此要求学生具备较强的自主学习能力。
3.3.2 个体差异原因
同时自主学习也是弥补个体差异的有效途径。个体差异历来是教育关注的一个重要问题。长期以来，人们一直在探究造成学生个体差异的原因，试图找到一些合适的策略来弥补这种差异。在19世纪，人们通常把学生的学习差异看成是智力水平和勤奋程度的不同导致的，希望学生通过努力学习学校里开设的各门课程来弥补自己智力方面的不足，缩小自己与他人的差距。20世纪初，心理学成为一门科学后，学习的个体差异引起了人们的浓厚的兴趣。杜威、桑代克、蒙台梭利等进步主义教育家主张改变课程以适应学生的个体差异，他们一方面建议根据学生的年龄和能力对他们进行分组教学，主张拓宽课程领域以适应不同学生的要求。二次世界大战后，这种观点发挥到了极致。人们为了应对学生的个体差异，采用标准测验的方式对学生的能力和态度进行测试分组，并采取相应的教学。但是人们依然批评课程的设置过于狭窄，缺乏灵活性，不能满足各类学生的心理需要。
20世纪70年代末80年代初，随着元认知和社会认知研究的兴起，人们对学生个体差异的看法发生了明显的变化。在这一时期，越来越多的研究者认为，造成学生个体差异的因素既有先天的，也有后天的。决定个体差异的先天因素很难干预或改变，我们只能尊重它；相比之下，对造成个体差异的后天因素则比较容易施加教育影响。因此，我们应该把教育干预的重点落在后天的因素上。而在诸多后天的因素中，学习的自主性是影响最大的一个。因素分析的结果表明，自主学习策略能够解释近80％的成绩变异。因此，培养学生的自主学习能力可能是弥补其学习的个体差异的最佳途径。经过20多年的研究，结果也表明，有效地指导学生自主学习的确能够改善那些智力、遗传、家庭处境等不利的学生的学习成绩，缩小他们与其他学生之间的成绩差距。
自主学习也具有重要的个体发展价值。首先，自主学习能够提高学生在校学习的质量。对于这一点，在20世纪60年代研究者就曾做过系统的检验。格利芬考察了150个自主学习的个案后指出，学生的行为具有5个共同的特征：(1)相信自己的学习目标和活动是有价值的；(2)认为学习对自己具有重要的意义；(3)约束着自己去学习；(4)利用人力和物质资源；(5)产生的学习效果优于通常的学习成绩。近年来的研究也表明，学习自主性强的学生由于能够系统地运用一系列学习和自我调节策略，其学习成绩一般要好于学习自主性差的同学；那些在智力、社会环境和接受教育的质量等方面明显占优势的学生，学习失败的重要原因是缺乏自主性(Zimmerman，1990，1996)。自主学习之所以能够促进学生的学习成绩，可能与它能够促进个体对所学内容的深度理解有关。察哈拜吉和考克斯提出，学生在下述条件下容易达到对所学内容的深度理解：(1)当学生感到需要通过学习才能执行任务时，他们采用深度理解的学习方法；(2)当学生通过“做”而不是通过观察和被告知思考什么时，这时的积极参与最容易引发深度学习；(3)鼓励学生自由地选择学习内容和方法时，能够使学生感受到自己是学习的主人；(4)当先前的知识和经验与新概念相适合并且课程的内容是完整的而不是分离的时，能够促进学生的深度学习；(5)同伴群体活动能够使学生方便地与其他学生进行沟通，分享他们的知识和经验，理解新的概念。显然，自主学习基本上符合深度学习的特征，因而可以看成是提高学生学习成绩的原因。
其次，自主学习是发展天才能力的需要。天才儿童既有其天赋的能力，又具有后天习得的学习能力。关于天才儿童的学习研究表明，天才儿童是独立的，喜欢个别化的学习，喜欢老师对自己的学习较少的监控，愿意自我监控和管理自己的学习：他们能够有效地控制自己的学习进度，能够意识并修补自己的错误。而且，天才儿童是内部控制的，他们能够意识到自己的需要、情绪和态度。他们更喜欢重新构筑环境以适应自己的学习需要。天才儿童与一般儿童相比，利用更多的自主学习策略，他们利用的学习策略从认知角度看更先进、高级，而且能够更为有效地运用、迁移这些策略。天才儿童还显示出自主学习者所具有的认知风格方面的特征，如高水平的自我效能感等，而这些特征一般被看成“奖赛”获奖的大学生的个性特征。结果发现，他们的人格特征主要偏向：(1)低乐群性，表现为缄默、孤独，宁愿独自工作，不轻易放弃自己的主见，为人做事的标准常常很高；(2)高敏感性，表现为敏感、易受感动、沉湎于幻想；(3)高独立性，表现为独立自强，自作主张，独立完成自己的工作计划，不依赖别人，不受社会舆论的约束，不需要别人的好感；(4)高自律性，表现为知己知彼，自律严谨，总能保持其自尊心。显然，上述四个方面的特征中，有三个方面与学生的自主性相关，这些特征反映在学生的学习活动中就是学习的独立性、自主性、自律性，亦即自主学习。由此可以推知，中国大学生的创造性与他们的自主学习也有密切的关系。这与著名的数学家华罗庚教授的论述也是高度一致的，“一切创造发明，都不是靠别人教会的，而是靠自己想，自己做，不断取得进步”。关于天才儿童自主学习特征的研究结果使人们近年来拓展了天才的定义，把自主学习能力与高智力水平、任务承诺、创造性、信息加工的自动化、在现实世界情境中应用智能等，一同视为天才的特征。如斯滕伯格在他的三元智力理论中就具体指明了“元成分”在智力天才中的重要性。他所指的元成分，包含策略选择、注意资源分配和问题解决监控。
自主学习是个体终身发展的基础。自主学习是个体走出学校后所采用的主要学习方式。无论是科技进步还是职业发展，都要求个体必须通过自主学习来不断掌握、更新知识、技能，这样才能适应社会的发展，完善自己的生活。没有自主学习能力，个体的毕生发展将受到极大的限制。因此华罗庚告诫年轻人：“每一个人都应该养成自学的习惯，没有自学习惯，一出校门就完了，将来就会一事无成。在人的一生中，进学校靠别人传授知识的时间毕竟是短暂的，犹如妈妈扶着孩子走路，在一生中是极短的时间一样。学习也是绝大部分时间要靠自己坚持不懈地刻苦努力，才能不断地积累知识。”
3.3.3 教育因素
自主学习是当前学校教育中要解决的突出问题。当前，尽管世界范围内正在经历着一场深刻的教育变革，但是在引导学生的自主学习方面，学校教育中仍然存在很大的问题。在国外，虽然自主学习被看成是一种重要的学习方式，但很少有教师真正有效地指导学生自主学习。学生很少有自主学习的机会，很少被鼓励设置自己具体的学习目标，他们也很少有对自己的学习进行自我评价的机会，教师很少关注学生的学业自信心(Zimmerman，1996)。在国内，在课程改革的浪潮推动下，一些课堂教学已朝着有利于学生自主学习的方向转变，但是传统的讲授式教学依然十分流行，这在高中和大学的课堂教学中表现尤为突出。传统的讲授式教学的一般模式是：以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生主要是接受教师传递的知识。在这种模式中，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者，教材、参考资料、教师的个人经验等是知识的来源，是学生的学习内容，媒体是教师向学生传输知识的手段、方法和途径。
讲授式教学有其合理的一面，例如它便于为教师掌握，可以同时向许多学生传授知识和技能，但是它的局限也十分突出。国外的研究表明，在这种教学的过程中，教师很难使学生的注意力在整个教学过程中保持相当高的水平。教师在讲课的时候，学生有40％的时间没有注意听他讲课(Pollio，1984)；在讲课前10分钟，学生记忆70％的信息，在最后10分钟，学生只记住20％的信息；随着课的进行，学生的学习兴趣逐渐丧失，注意力逐渐下降(McKeachie，1986)。在典型的讲授式教学中，学生并没有得到多少自主学习策略的教学指导(Perry，1997；Winne，1997)。我国学者异步教学论的提出者黎世法，更加尖锐地指出了其弊端：“(1)强调统一要求，统一步调，忽视学生的个体差异，不利于学生学习的个别化和教师的因材施教。(2)教学方法单一，经常使用“满堂灌”、“注入式”、“一刀切”的办法解决学生的学习问题。用教师的教代替学生的学。教学中的主观盲目性和流于形式的现象严重。(3)颠倒学与教的关系，教师主宰课堂教学，学生只是听命于教师，很少独立学习，学生不占有学习资料，被迫依赖教师。学生处于被动的学习地位，没有学习的自主权，不是学习的主人。学生的学习自觉性和主动积极性得不到发挥。(4)由于教学内容多，教学效率低，就延长教学时间，加重学生学习负担。学生学不懂就强迫学生机械记忆。(5)偏重知识的学习，忽视技能的训练和智能的培养。(6)教师在讲授的过程中，只能一刀切，不能因材施教，不知道哪些学生早已听懂，哪些学生还未听懂。同时教师在课堂上无法知道效果，无法对未听懂的学生进行再讲述。”
以教师为中心的讲授式教学带来的实际后果是令人担忧的。研究表明，直到高中阶段，我国学生的自主学习能力发展的总体水平还不高，各种自主学习能力的发展还很不平衡(郑和钧，邓京华等，1993)。因此，为了改变当前学校教学中存在的不利局面，我们也应该把培养学生的自主学习能力作为一项重要的任务。
另外，近年来由于高校扩招,大学生人数猛增,教师人数相对不足,绝大多数学校均采取大班教学。例如：一个英语教学班平均人数达到70至80人,因此，教师与学生相处的平均时间相对减少,仅靠课堂和教科书上的语言输入及操练远远满足不了学生的需要。要想学好外语,学生必须学会在课后去接受更多的语言输入,掌握更多的知识。同时,每一位教师都有自己的教学方法与风格,而他所面对的学生也有不同的认知风格、学习风格和情感风格,教师很难面面俱到满足学生的需求。所以,在我国这种大学教学学时紧、任务重的环境下更重要的还是要发挥学生的主观能动性进行自主学习。由教师为主体转变到以学生为主体,培养学生自主学习的能力。
自主学习是现代教育目标的起点和归宿。现代教育的目标愈来愈倾向于人的能力的培养和全面素质的提高。在信息化时代,人们要处理大量信息,要适应迅速变化的环境,使得在学校接受的教育已不能受用终身。未来的社会是一个继续学习的社会,一个要求人们必须终身受教育、不断自我发展与提高才能适应生存的社会,而这种学习又要求人们能够培养可以独立于教师和课堂而自主学习的能力。因此,我们必须在大学里培养学生继续学习所需的自主学习能力,并通过自主学习教会学生如何走进未来社会,妥善处理人际关系,培养起良好的团队合作精神。
3.4自主学习研究的历史及现状
3.4.1 国外的自主学习研究
国外的自主学习研究可以追溯到古希腊时期，迄今已有两千多年的历史。根据研究的特点，可以把它大致划分为三个阶段：一是自主学习思想的提出阶段(20世纪以前)，二是自主学习的初步实验阶段(20世纪初——20世纪60年代)，三是自主学习的系统研究阶段(20世纪60年代至今)。
3.4.1.1国外自主学习思想的提出阶段
总体看来，在20世纪之前，国外的自主学习研究主要处于自主学习思想的提出阶段。这一阶段的主要特点是，许多哲学家、教育家根据自己的哲学观以及学习和教学经验，提出了一些自主学习思想，但是没有进行实证研究。古希腊时期的苏格拉底可以说是国外自主学习思想的首先提出者。在知识的获得途径上，苏格拉底指出，不能认为知识通过移植或者经由教学过程就能直接转入学生的心灵，教学过程仅仅是教师协助学生产生某一观念的过程。因此，教师的任务并不是创造和传播真理，而是要做一名“知识的助产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，把存在于学生内心的知识导引出来。在学与教的关系上，他强调学生的主动思考和学习的首要地位，认为教师的主要作用是引导、协助学生学习，而不应该占据支配学生学习的地位。苏格拉底的自主学习思想为柏拉图和亚里士多德所继承，如亚里士多德强调在读书过程中的自我监控和调节，柏拉图十分强调学生学习中的自我反思等。
法国自然主义教育思想家卢梭也十分强调学生的自主学习。他对命令主义和填鸭式的教学深恶痛绝，认为教师不应该给学生规定学习什么，不学习什么，而是应该设置情境，给学生以启发性的指导，激发学生的学习兴趣，让他们自觉地去学习，养成独立判断和独立思考的习惯。他认为，要培养学生的自主学习能力，重点要激发学习兴趣和培养学习方法。他在其教育小说《爱弥儿》中指出：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是一切良好教育的一个基本原则。”
近代教育理论的奠基人、捷克著名教育家夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自主学习。他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的。因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习，教师应该采取一切可能的办法来激发儿童对知识和学习的强烈愿望，引导他们自主学习。他曾把所有的教学原则简化为三条：第一，循序渐进；第二，让学生自己检验每一件事，而不是在成人面前放弃自己的权利；第三，让学生根据自己的主动意愿行事，“自己干”。在这里，学习者的自主学习、自发探索处于教学的中心地位。
英国著名教育家斯宾塞本身就是靠自学成才的，因此他尤为强调发展学生的自主学习能力。他认为人类完全是从自我教育中取得进步的，并且坚信儿童具有独立自主的学习能力。他推断，如果学习科目的顺序和形式安排得当，具有普通能力的儿童也完全可以克服困难，独立进行学习。他主张在教学过程中，教师要相信学生，善于启发学生，使学生进行独立观察和思考。他极力提倡用独立的发现法来培养学生的独立学习和探索能力，认为教师“应该引导学生自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些”。斯宾塞还认为，通过自主学习获得的知识比通过其他途径获得的知识保持得更牢固；在学校中养成的自主学习能力和习惯，也有利于学生毕业后的自学。
德国教育家第斯多惠更是把激发学生的自主学习作为衡量一切教学方法的最高原则。他指出：“如果使学生习惯于简单的接受和被动的学习，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”他认为，“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们”。为了引导学生自主地探求学问，不能采用注入式教学法，而应该采用启发式。
显然，在20世纪之前，西方教育家尽管已提出了十分丰富的自主学习思想，但是这些思想还是主要停留在理论思辨水平上，并没有通过实证研究来检验自己的思想。
3.4.1.2 国外自主学习的初步实验阶段
20世纪初，实验主义和实用主义教学思想在西方兴起，标志着教学思想进入了现代时期。实验主义给教学思想注入了现代科学的因素，使之力图建立在实验科学或实证科学的基础之上；实用主义给教学思想注入了现代人文主义的因素，使教学思想更为注重学生的主体地位。在这样的背景下，自主学习研究进人了初步实验阶段。这一阶段研究的主要特点是：教育和心理学家在深入批判传统教学使学生消极被动学习的基础上，突出了学生自主学习的重要地位，初步确立了有利于学生自主学习的教学模式，并且在教学实践中予以检验和推行。从20世纪初到60年代，关于自主学习的研究基本囿于这一范式。期间，杜威和斯金纳分别为自主学习的初步实验研究做出了巨大贡献。
作为实用主义哲学家、民主主义教育家、机能主义心理学家，杜威对学生的自主学习研究大大超出了前人。从机能主义的观点出发，杜威把学习心理的研究主要集中在思维能力的培养和“做中学”两方面。杜威所力倡的思维是反省思维(reflective thinking)，它不仅包括对情境的观察、思考、假设、推理，也包括对已有经验的更新、改造及整合，是一种有目的的、审慎的、自我调节的思维。他认为思维是个体适应环境和控制环境的一种最为重要的工具，因此教学的首要任务应该是培养学生的思维能力。而思维能力的培养则是通过“做中学”来实现的。具体说来，学生首先要有一个真实的经验的情境，在这个真实的情境中产生一个真实的问题，然后占有资料并想出解决问题的种种方法，最后通过应用来检验这些方法；换言之，学生的思维能力发展是通过主动探索实现的。从这一观点出发，他主张教学中要给学生以自由和民主，给他们自主探求知识的机会。他批评了赫尔巴特关于教师通过教学向学生灌输教材内容，从而促进学生观念形成的主张。他认为，赫尔巴特的教学观忽视了教学过程中学生的主动性，只把学生看作被动接受知识的容器，学生缺乏“行动”的机会。以这种观念为指导的教学过程强调教师的绝对权威和教材的正确无误，因而很难促进学生的独立思考和自主学习能力的发展。
杜威还对赫尔巴特学派的“五段教学法”提出了尖锐的批评。他认为，“五段教学法”导致了教学过程的机械化。教师在采用“五段教学法”时，常常不顾学生的个性特点，对全体学生采取同一标准、同一进度，并且希望学生像机械一样运转，在某一时间内学完规定的知识。这种做法剥夺了学生学习的自主性，导致了教学的呆板性，是“教学论中无儿童”的始作俑者。杜威认为，教学应该按照学生的思维过程进行，要给学生以更多的机会进行独立活动和思考，要按照儿童思维发展的脉络和特点安排教学内容，展开教学过程。要彻底改变传统教育的弊端，就必须实行重心的转移。教育应该以“儿童为中心”，教师的教应该围绕学生的学来进行，而不是让学生的学围绕教师的教进行。他把学与教的这种重心转移称作是一种“哥白尼式的革命”。他说：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”
在实用主义和实证主义哲学的指导下，杜威和他的学生把自己的教育思想应用于教学实践，开发了一系列旨在突出学生的主体地位、促进学生自主学习的教学方法，如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等。设计教学法主张打破学科界限，废除班级授课制，摒弃传统教科书，激发学生的学习动机，发挥学生的学习主动性，由学生在教师指导下根据自己的学习兴趣确定学习目的，通过自行设计学习内容和操作而获得有关知识和解决问题的能力。设计教学法在克服传统教育只注重书本知识，忽视实际操作能力，压抑学生个性等方面具有积极的作用，因而在20世纪二三十年代曾在一部分小学中得到推广，产生某些轰动效应。但是这种教学法打乱了学校的正常教学体系，影响学生获得系统完备的知识，于是在30年代以后被冷落下来。文纳特卡制则提倡教学个别化、学校社会化。它把学校课程分为两部分：一是为了适应未来生活的需要而设置的知识技能课。它采用个别教学，分科进行，以学生自学为主，学生达到预定目标并通过检查便可以进入下一单元的学习。二是为发展学生社会意识而设置的团体活动课，包括文体活动、开设学校商店、编辑出版刊物等，随机而行，没有固定程度，不进行考试。这种教学法要求教材符合儿童的个性，适应社会生活需要，在教学组织形式上实行以儿童为本位的个别教学，使每个儿童的学习依其能力高低而自由展开，包含不少合理的因素。但是它完全取消班级授课制却无助于教育普及，因此到30年代也很快销声匿迹。道尔顿制的主要思想是：废除课堂讲授，改教室为作业室，作业室兼具以往教室、自修室、图书室、实验室的功能；教师把各科的学习内容制成分月、分周的作业大纲，规定学生需要完成的作业，由学生自行学习，必要时师生互相讨论；学生在教师的指导下，按个人兴趣和能力选择作业室研究问题；学生把各科学习进度和所费时间记录在进度表上，经教师考核及格，再进入下一阶段的学习。道尔顿制注意按学生的能力、兴趣和需要展开教学，照顾到学生的能力差异和个性特点，有利于发挥学生的学习主动性，培养学生的自学能力。但是这种教学法易使学生放任自流，影响学生获得完备的知识，因此也没有持续很长时间。尽管如此，在两次世界大战之间的这段时间内，上述教学方法还是对欧美许多国家以及我国的教学改革产生了很大影响，为后来的相关研究奠定了基础。
20世纪50年代，由于行为主义学习论的盛行和进步教育运动的失势，美国的学校教学又基本上回到了传统教学的老路上，传统教学的弊端再次凸现出来，“任何一个参观过一般学校的低年级的人都会看到，已产生的改变并不是从令人反感的控制变为积极的控制，而是从一种令人反感的刺激形式变为另一种令人反感的刺激形式”。为了改善当时的教学状况，新行为主义心理学家斯金纳把操作性条件学习的小步子和及时强化等原则运用到教学和教材编制中，创立了程序教学。程序教学以操作条件学习为基础，它的过程始于学生自己的操作，学生对教学的开始、终结、速度等有自己的决定权，只要他操作，学习就开始，学生对整个学习过程具有较大的自主权。与传统的讲授式教学相比，程序教学更要求学生表现出学习的主动性。因此从本质上讲，它是一种在教师辅导下以学生自主学习为主的教学方法。由于程序教学有利于学生自学，有利于发挥学生的学习积极性和主动性，因此在20世纪60年代被美国教育界视为摆脱困境、实现教育技术现代化的一种有效途径而风行。
杜威和斯金纳的教学实验，尽管因为过于强调学生的主体作用，忽视教师的主导作用，没有取得理想的效果，但是在一定程度上起到了促进学生自主学习的作用。这为20世纪60年代以后系统地研究自主学习奠定了坚实的基础。
3.4.1.3 国外自主学习的系统研究时期
20世纪60年代后期，心理学领域发生的三件大事有力地推动了自主学习的研究。其一是维果斯基的言语自我指导理论的价值在西方得到确认，其二是信息加工心理学的迅速发展，其三是人本主义心理学的兴起。维果斯基的言语自我指导理论使人们看到了自我尤其是自我言语在学习过程中的调节和控制作用，认知心理学对学习过程的深人研究使人们可以从自主学习的内在心理过程着手研究自主学习，人本主义心理学扶正了学生在课堂学习中的主体地位。从此，自主学习研究进入系统研究阶段，并且成为学习和教学心理学研究的一个热点。这一阶段的特点是：出现了若干自主学习研究的学派；不同的理论学派既注重对自主学习的理论研究，又注重理论在教学实践中的应用；既注重自己的理论立场，又注意吸收其他学派的合理研究成果；既强调学生在学习中的主体地位，又强调教师在学生学习中的主导作用。为了描述这一阶段的自主学习研究状况，下面以理论学派介绍的方式予以说明。
当前，国外的自主学习理论有7个派别，分别为操作主义学派、现象学学派、信息加工学派、社会认知学派、意志学派、言语自我指导学派、建构主义学派。它们都对如下5个问题作了回答：(1)激励学生自主学习的动机是什么；(2)借助什么样的过程学生做到了对学习的自我意识和自我反应；(3)自主学习者通过什么样的关键过程来实现自己的学业目标；(4)社会和物质环境如何影响学生的自主学习；(5)学生如何获得自主学习能力。
1．人本主义理论
人本主义自主学习理论可以追溯到罗杰斯“以学生为中心”的教学和学习思想。当他将自己的“患者中心疗法’’的思想理论运用于教学时，他认识到教学实践尚处于传统教育的模式之中，要使自己的思想行得通，必须批判传统教学的弊端。他归纳出传统教学的如下弊端：第一，教师是教授，学生只是接受的容器；第二，讲演、教科书及其他语言教学手段是传授知识的工具，单调枯燥；第三，教师是权利的拥有者，学生只是服从；第四，权威人物制定的规则是教学的不可改变的政策；第五，缺乏信任，教师对学生不相信；第六，学生一直处于恐惧状态；第七，民主及其价值受到忽视，在实践中遭到破坏，学生不能参与选择教学目标、课程和教学方法，这些都是别人为学生决定的；第八，教学中只有智力而无完整的人，学生的好奇心和兴趣都被扼杀了。
在批判传统教学弊端的基础上，罗杰斯提出了自己的教学观。他信奉德国哲学家海德格尔关于教学的定义：“教学比学习更困难……原因不仅仅在于教师必须有更多的知识储存，更在于教学必须教会学习，使学生掌握点金术。实际上，对于真正的教师来讲，除了教会学习外，其他都是次要的了。教师要走在学生的前头，是已知者，最重要的是知道如何教学生学习。教师与学生之间的关系是辅助者与学习的主人之间的关系，没有任何权威或长官意志。”他主张以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性；他强调情意教学，和谐师生感情，创造丰富多彩的教学情境，促进学生身心的全面发展。
罗杰斯以学生为中心的教学要点是：（1）先决条件是树立以人为中心的教学观，对人的能力有充分的信心，把人视为可信赖的有机体，置学生于教学主体的地位。（2）教师与学生共同分担学习的责任，制订课程计划，确定管理与操作的方式、资金、决策等。教师在其中扮演参谋、咨询者的角色，而不是像长官那样对学生指手画脚、发号施令。（3）教师提供学习的资料，包括教师的经验以及书籍、材料等，鼓励学生对教师的经验和书本知识进行补充、更正、创新等。（4）学生独立或与他人合作制订自己的学习计划，按自己的兴趣选择学习方向和程序。（5）教师创造促进学习的气氛或情境，形成良好的班风和校风，把学生置于被关心、理解和信任的情境中，激发他们自觉主动地学习。（6）把注意力放在促进连续的学习过程上，学习的内容屈居第二位。因此，衡量一个课程完成的标准不是该学的内容是否学完了，而是学生是否学会了，是否在学习上获得了应有的进步。（7）在教学纪律上，用学生的自律代替他律，让学生自己管理自己，自己约束自己。（8）采用学生自我评价的办法，以代替外来的评价。（9）在这种促进生长的教学中，使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。
罗杰斯认为，教学方法就是促进学生学习的方法。教师要教好学生，必须有适当的教学方法。这些方法包括：第一，组织好教材。组织教材的目的是使教学内容适合学生的知识水平、学习兴趣和特长，便于学生自己学习。第二，要善于辅导。教师不应直接一味地去讲解，而是应有效地咨询和辅导。辅导的艺术在于适当和启发，适当就是在学生需要时才去辅导，帮其所需；启发就是启迪学生自己去发现、去创造。教师可以提供方法或途径帮助学生解决问题。第三，提供必要的学习材料，包括书、参考资料、实验工具、教具等。第四，创造一切条件，让学生自己学习。
20世纪80年代以后，一些人本主义心理学家对自主学习的内在心理机制作了系统、深入的分析，弥补了罗杰斯自主学习思想的不足。研究者(McCombs，1989；Ames，1992；Covington & Omelich，1994)认为，自主学习是个体自我系统发展的必然结果，自主学习受自我系统的结构和过程的制约。自我系统的结构包含自我概念、自我价值、自我意象等成分。其中，自我概念是影响自主学习最为重要的因素，所谓自我概念是指个体对自己的信任(belief about oneself)，实现或改善自我概念是学生自主学习的重要动机。影响自主学习的自我概念有一般性和领域具体性之分，一般性的自我概念是指个体对自己作为自主学习者所具备的知识、能力、技能的认识，领域具体性的自我概念是指个体对自己在某一特定的学习领域内是否有能力控制动机、认知和情感的知觉。影响自主学习的自我过程包括计划、设置目标、选择学习策略、自我监控和自我评价等，这些自我过程的发展水平直接影响自主学习的质量(McCombs，1989)。自主学习一般遵循三个步骤：（1）设置目标；（2）制定计划和选择学习策略；（3）行为执行和评价(Markus & Wurf，1987)。要想促进学生的自主学习，教师首先要鼓励学生，消除他们对学习能力的自我怀疑和消极的自我评价；其次要针对学生的自我过程分别予以指导(McCombs，1989)。
2．认知建构主义理论
自主学习的认知建构主义理论是在巴特莱特和皮亚杰(Bartlett，1932；Piaget，1970)的图式理论的基础上发展起来的。皮亚杰认为，学习实际上是在原有图式的基础上建构新的认知图式的过程，这一过程发生于主客体之间的相互作用，并非完全受制于环境。儿童具有主动建构图式的能力，通过对同化和顺应过程的自我调节，其认知图式不断地得到发展和完善。认知建构主义理论认为，儿童不仅能够建构关于世界的认知图式，而且能够建构自我图式。自我图式是自我知识的一种动态的、有组织的贮存形式，它有情感、效能、时间、价值四个维度(Garcia & Pintrich，1994)。自我图式决定个体的自我调节行为。派利斯和拜尼斯(Paris & Byrnes，1989)则进一步认为，儿童不仅建构自我图式，而且也能够建构自己的学习理论。儿童的学习理论是一种一般性的、包容很广的理论，它又包括四种成分理论：自我能力理论、努力理论、学习任务理论和学习策略理论。自我能力理论包含多项内容，主要涉及对自己学习能力的认识、自我负责意识、对预想结果施加控制的信心等。努力理论主要回答两个方面的问题：为什么要努力学习，学习应该付出多大的努力。学习任务理论包含两个方面：设置学习目标和分析任务的结构。学习策略理论中包含三类信息：（1）陈述性知识，它说明策略是什么；（2）程序性知识，它说明如何使用策略；（3）条件性知识，它说明何时有效地使用策略和为什么使用这些策略。一般说来，如果儿童对学习具有自我负责的意识和较高的能力知觉，知道如何付出努力，能够设置合适的学习目标、有效地分析学习任务，能够独立灵活地使用学习策略，计划、监控自己的学习过程，其学习就达到了自主水平。
认知建构主义认为，儿童自主学习理论的形成，在很大程度上受到他们的认知发展水平的限制。认知发展水平的提高，对于增强他们的自主学习能力具有极为关键的作用。随着学生对能力和努力在学习中所起的作用的深入理解，对自己所能施加的学习控制的准确估计，对学习任务的性质的把握，对自己所使用的学习策略的监控能力增强，他们的自主学习水平会明显提高。另一方面，学生自主学习能力的发展也受课堂教学方法的制约。为此，他们主张采用三种教学方法改善学生的自主学习理论，促进学生的自主学习。一是直接的教学，也就是直接向学生讲解有关学习的知识、学习策略等，帮助学生建构自己的自主学习理论，补充或矫正学生不完整的或错误的自主学习理论(Duffy et a1．，1986，1987)。二是采用同伴辅导和学习问题讨论等方法，帮助儿童建构自主学习理论(Schoenfeld，1984)。三是开展合作学习，让学生在学习的合作中交流学习经验，丰富自己的学习理论(Stevellset a1．，1987)。实践证明，这些教学方法能够有效地提高学生的自主学习能力。
3．操作主义理论学派
自主学习的操作主义理论是斯金纳操作主义学习理论的延伸和发展。这一理论认为，自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外部强化或自我强化而作出的一种应答性反应。自主学习能力的形成，本质上是个体的学习自我调控反应与临近的强化物建立了联系。外部强化或自我强化所起的作用是引导进一步的反应。因此，可以通过设置一套“刺激一行为一结果一强化”的程序来激发和促进学生的自主学习。持这一观点的心理学家进一步研究了学生的自主学习过程，认为它主要包含四个子过程：自我监控(self-monitoring)、自我指导(sell-instruction)、自我评价(self-evaluation)和自我强化(self-reinforcement)。所谓自我监控是指学生针对自己的学习过程进行的一种观察和记录，如对自己一天内用于学习的时间作记录，摘抄出作业中做错的题目等。所谓自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等，也包括在学习过程中对学习步骤和方法所作的自我提示。所谓自我评价是指把学习行为的某些方面与既定的标准进行比较，如把自己实际做对的题目数与自己预期能够做对的题目数进行比较，以查看自己实际的学习水平。如果比较的结果不能令自己满意，个体往往会作出自我纠正，要么调整自己的学习行为，要么修改自己的学习标准。所谓自我强化是指学生因为自己获得了满意的学习结果而对自己作出奖赏，从而使积极的学习得以维持或促进的过程。例如，因为自己已经集中精力学习了一个上午，学生就把中午的时间留给自己看电视。操作主义者同时强调，如果自我施加的奖赏不能改善学习的效果，这种形式的自我强化就应该撤除(Mace et al.，2001)。
在所有的自主学习理论中，操作主义理论最强调外部环境对自主学习的制约作用。该理论不仅根据外显的行为来界定个体的内部过程，而且最为关注学习行为与环境之间的功能关系。在操作主义者看来，促使个体形成自主学习能力的关键因素是对自主学习方式做出有效的示范，以及外部的相倚性强化。因此，在他们的训练项目中，榜样示范、言语辅导和强化是最为主要的教学方法。他们主张，在训练学生自主学习的初期，要给予外部提示和及时强化；随着学生的自主学习反应逐渐增加、自主学习能力的形成，再逐步撤除外部提示和强化，让学生通过自我强化来引导自己的学习。操作主义者不太关注个体的内部调节过程，他们所看重的是能够观察到的学生的自我反应，以及能够使这种自我反应朝积极的方向转变的技术。因此，该理论对于指导开发有效的、可操作的自主学习教学指导技术是有一定优势的。
4．信息加工理论学派
自主学习的信息加工理论是以加拿大心理学家温内(S．H．Winne，1995)为代表的一些研究者提出的，该理论用信息加工的控制论来解释自主学习。它认为自主学习主要依赖于一种循环反馈回路。个体获得的信息首先要根据预设的标准进行检测。如果匹配不充分，就要对信息进行改变或转换，然后再进行检验，这样反复进行直到信息符合检验的标准。如果达到标准，就以信息输出的形式退出。
信息加工心理学家认为自主学习的动机来源于自我信念，包括结果预期、效能评判、归因、诱因或价值观等。这些动机过程与一般的信息一样，经过个体在循环反馈回路中进行加工进而推动、调节个体的学习。在信息加工心理学家看来，认知自我监控在个体的自主学习中起着复杂而又关键的作用，它监控、评价行为结果与目标之间的契合程度，为学习自我调节提供反馈信息。自我监控会占用一部分心里能量，因此在一定程度上影响复杂的认知加工过程。但是，当行为达到高度自动以后，就可以省出更多的心理能量用于自我监控，使行为与目标更加契合。在自主学习的过程中，策略的运用、控制和监视过程极为重要。通过运用所获得的学习策略，个体对自己学习的控制能力增强。
信息加工理论者一度对社会和物质环境在自主学习中所起的作用关注较少。他们认为，除非社会和物质环境被转换成能够被加工的信息，否则就无法对学生的自主学习产生影响。但是，如果能够被转换成内部的具体信息，它们也可以像其他信息那样通过控制循环系统来对学习产生自我调节作用。温内把社会情境作为学习的任务条件来看待，他认为他人的在场会影响学生的认知加工，会对认知加工产生干扰。
在信息加工理论者看来，学习使个体调节自己的信息加工及反应能力不断增强。随着年龄的增长、经验的增加，学生用于调控信息加工的规则控制系统日趋精确、完善，这样的规则系统构成了自主学习的基础。在自主学习的成分过程中，如自我监控的准确性、自我评价的有效性、学习策略的运用等，存在发展上的差异。他们主张采用计算机辅助的学习系统，在学生学习新的内容时，通过给予提示线索、反馈、补充性的信息，帮助学生形成自主学习能力。
5．意志理论学派
自主学习的意志理论是由德国心理学家科尔(J．Kuhl，1984)和美国心理学家考诺(L．Como，1986，2001)等提出的。科尔认为，在人们的学习动力系统中，既有动机成分，又有意志成分。动机成分激励着人们去学习，而意志成分控制着人们的学习行为，使学习者克服困难、坚持进行。因此，必须对学习中的动机和意志进行区分。考诺还指出，学习中的意志实际上就是内隐和外显的自我控制过程。
意志理论认为，学习动机是复杂的，必须从几个水平上进行理解。在最为概括的水平上，可以把动机理解成人们内部存在的控制行为的心理力量；从更为具体的水平上理解，人们的自主学习动机取决于他们对任务的价值评估和对能否达到既定学习目标的预期。而这些过程都不同于意志控制过程。在考诺(2001)看来，动机过程在决策的形成和促进决策方面起中介作用，而意志过程则对决策的实施和维护决策起调节作用。因而，当学生感到自己的学习受到干扰或遇到困难时，会决定采用一些意志控制策略。尽管学习的意图来源于动机性因素，但是意志对学习意图具有增强作用，并对学习行为独立地进行调控。科尔(1984)指出，高度的自我意识是获取和应用意志控制策略的前提，只有个体具有自主学习的愿望时，才能积累起丰富的意志控制策略。因此，自我意识在意志过程中起关键作用。
自主学习的意志理论者把意志控制分为两大类：内隐的自我控制和外显的自我控制，每类控制又包含一些具体的意志控制策略。他们认为，内隐的自我控制是自主学习的关键过程，但是学习任务和情境的变化也会增强学生的意志控制。为此，他们主张通过训练学生的各种意志控制策略来增强他们的自主学习能力。
6．社会认知理论学派
自主学习的社会认知理论是班杜拉的弟子和继承者们提出的。他们以个体、行为、环境交互作用论和自我调节理论(Bandura，1977，1986)为基本框架，结合认知心理学的最新研究成果，对自主学习作出了独具特色的解释。齐莫曼认为，当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的(Zimmerman，1990，1996)。具体说来，如果学生自己能够主动、灵活地应用元认知学习策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地作出自我观察、自我判断、自我反应，那么他的学习就属于自主学习。他
进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质作出了解释。他认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练达到自动化程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。
社会认知学派认为，影响自主学习的因素很多，大致可分为内部因素、行为因素和环境因素三类。制约自主学习的内部因素主要包括自我效能感、学习策略、设置的目标、归因和情感等，其中自我效能感和学习策略是影响自主学习的两个关键变量，因为它们直接影响学习动机和学习方法的运用。影响自主学习的行为因素主要包括对学习的自我观察、自我判断、自我反应三个方面，这三种行为反应能够影响自主学习的质量和进一步学习的方向。影响自主学习的环境因素包括他人提供的学习帮助、学习榜样和学习的物质环境等，环境因素为自主学习提供社会性的和物质性的支持条件。
基于对影响自主学习的因素的分析，社会认知学派提出了若干促进学生自主学习的方法。首先是增强学生学习的自我效能感。申克(Schunk，1996)认为，教师可以通过榜样的学习示范、让学生经常体验到学习的成功、言语说服等多种手段达到增强学生自我效能感的目的。其次要教会学生设置合适的学习目标。一般说来，具体的、近期的、能够完成的学习目标更有助于促进学生的自主学习，教师要示范、指导学生设置这类目标。第三，开展系统的学习策略教学。在学习策略的教学中，教师不仅要使学生知道何时、何处、如何以及为什么使用学习策略，而且要加强策略运用的练习。第四，指导学生对学习进行自我监控。教师要教会学生从学习的质量、数量、速度、创造性四个方面，及时、经常地对自己的学习进行记录和评判。第五，对学生的学习提供合适的归因反馈。归因反馈的性质要注意随时间的推移
而调整。学生初步的学习成功以能力归因反馈为宜，多次能力归因之后，以努力归因反馈为宜(Schunk，1989)。最后，还要教会学生主动利用学习的社会性和物质性资源。如主动寻求他人的学业帮助，利用各种途径查阅自己需求的信息资料等。社会认知学派同时还认为，自主学习能力的获得，本质上是外部学习技能内化成自己的学习能力的过程，要先后经历观察、模仿、自我控制、自我调节四个阶段，因此它是一个相对缓慢的过程，需要经过长期的教学干预才能收到明显的成效(Zimmerman，1994)。
7．言语自我指导学派
言语自我指导理论最早是由苏联心理学家维果斯基于20世纪30年代提出的。其主要观点是：第一，儿童的言语发展要先后经历社会言语、自我中心言语和内部言语三个阶段。儿童从最初接触外界的社会言语，到发展形成自我中心言语和内部言语，这些是通过内化过程实现的。成人和儿童之间的互动性对话是这种内化过程得以顺利进行的主要条件。第二，言语发展水平决定了个体对行为的自我调节能力。随着儿童言语的内化，他们逐渐能够有意识地计划、引导和监控自己的行为。在外部言语阶段，儿童的活动主要是由外界社会成员的言语来指导和控制；在自我中心言语阶段，主要靠他们对自己的出声言语即自我中心的言语来调节；而在内部言语阶段，则主要由他们不出声的内部言语来指导和控制。第三，内部言语是个体进行自我指导的工具。维果斯基指出，无论是解决困难的任务，克服冲动性的行为，制订解决问题的方案，还是管理自己的其他行为，内部言语在其中都起着自我调节作用(Vygostky，1978)。
1964年，维果斯基的经典著作《思维与语言》一书被译成英语，其观点引起了西方诸多心理学家的注意，并且很快被人们引用到学习问题的研究上。信奉维果斯基的心理学家认为，自主学习本质上也是一种言语的自我指导过程，是个体利用内部言语主动调节自己的学习的过程。自主学习能力的获得，是外部言语内化成自我指导言语的结果，它取决于儿童和成人之间的社会性互动。如果我们把学习的步骤、规则、策略按照言语内化的顺序教给学生，让它们最终转化为学生的内部言语，就能够实现学生对学习的自我指导和调节，培养起他们的自主学习能力。因此，从20世纪60年代开始，一些心理学家纷纷采用言语自我指导理论及其原理来研究学生的自主学习，制定有关的教学程序。其中，麦臣鲍姆开发出的自主学习训练程序最具代表性，该训练程序包括如下步骤：① 教师在示范学习任务时大声说出学习的规则和步骤(认知示范)；② 教师在学生执行学习任务时大声说出指导语(外部指导)；③学生执行学习任务时自己大声叙述指导语(自我言语)；④ 学生自己执行学习任务时小声叙述指导语(消退的自我指导)；⑤ 学生在执行学习任务时默念指导语(内部言语的自我指导)。结果表明，这种教学程序能够在一定程度上促进学生的自主学习。
综上所述，可以看出，当前国外的自主学习研究是比较活跃的，可谓异彩纷呈、百花齐放。各自主学习理论学派都具有自己鲜明的特色，都对自主学习作出了系统而深入的探究。他们一致认为，学习不是发生在学生身上，而是由学生发生的；他们在提出自己的自主学习理论和思想的同时，都注重开发相应的教学技术和方法，并且取得了一定的成效。我们认为，这些自主学习理论和实践对于促进学生自主学习的教育实践都具有一定的启发和指导意义。但必须指出的是，由于上述理论学派的立场和观点存在一些差异，我们要想把它们整合成一种系统的理论和指导方法并引入课堂教学是困难的；同时，由于不同理论学派开发的自主学习的教学干预技术适用范围较窄，这在一定程度上也影响了其“普遍参照”价值。
3.4.2 我国的自主学习研究
与国外相比，我国的自主学习研究有着更为悠久的历史，它可以追溯到先秦时期。纵观中国的自主学习研究，也可以根据研究特点把它分为三个阶段：第一，自主学习思想的提出阶段(1920年以前)；第二，自主学习的初步实验阶段(20世纪20年代至70年代)；第三，自主学习的系统研究阶段(20世纪80年代至今)。
3.4.2.1中国古代的自主学习思想
中国有着几千年的学习思想史，其中蕴涵着十分丰富的自主学习思想，这些自主学习思想对于今天的自主学习研究同样具有重要的借鉴价值。鉴于国内对中国近代以前的自主学习思想研究还较少，这里将多花费一点笔墨予以介绍。概括起来，近代以前中国的自主学习思想表现在如下几个方面。
1．强调自主学习的重要性
中国古代学者很早就意识到自主学习的重要性，他们认为为学贵在自求自得。例如，先秦时期的孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安：居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”在他看来，一个人获得高深的造诣，要靠自己积极主动地学习；经过积极主动的学习，所学的知识就能牢固地掌握，就能积累起丰富的知识，在应用知识的时候就能得心应手，左右皆宜。宋代的程颐说：“学莫贵于自得，得非外也，故日自得。”他认为自主学习是善于学习的表现，“义有至精，理有至奥，能自得之，可谓善学也。”并且，自主学习有利于知识的保持，“自得者所守固，而自信者所行不疑。”朱熹也说：“道不能安坐等其自至，只待别人理会，来放自家口里。”“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”依他的看法，做学问主要靠自主学习，不能依赖别人代做。清代的王廷相明确提出了自主学习对个体毕生发展的重要性，他指出：“自得之学可以终身用之，记闻而有得者，衰则忘之矣。不出于心悟故也。故君子之学，贵于深造实养，以致其自得焉。”
2．提出了立志的原则
中国古代学者强调为学须立志。如朱熹说：“问为学功夫，以何为先? 曰：亦不过如前所说，专在人自立志。” 王夫之说：“有自修之心则来学，而因以教之。若未能有自修之志而强往教之，则虽教无益。” 在立志方面，古人提出了三点要求：首先，立志要大。如张载指出：“学者不宜志小，气轻志小则易足，易足则无由进。” 在他看来，志小容易实现、容易满足，这样就会影响进取。其次，立志要专。如孟子说：“不专心致志，则不得也。” 王夫之说：“情专志壹，气亦至焉，而后耳目口体一听令于心之所之，有力而不惮用，用而不诡其施也。” 第三，立志要坚。如张载说：“有志于学者，都更不论气之美恶，只看志如何。‘匹夫不可以夺志也’。惟患学者不能坚勇。”
3．提出了学思结合的原则
中国古代学者既重视学，也重视思，主张把学与思结合起来。如孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。” 在“学”的方面，他们要求“熟读”，也就是对学习内容反复阅读记忆；在“思”的方面，要求“深思”、“精思”。如二程说：“为学之道，必本于思。思则得之，不思则不得也。”“不深思则不能造于道，不深思而得者，其得易失。” 在他们看来，思维是学习成功与否的前提，深入思考才能记忆牢固。王夫之也认为：“致知之途有二：日学，日思。学则不恃己之聪明而一唯先觉之是效，思则不循古人之陈迹而任吾警悟之灵。乃二者不可偏废，而必相资以为功。”他还进一步论证说：“学非有碍于思，学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”
4．提出了知疑善问的原则
在自主学习的过程中，难免会碰到自己不能解决的疑难问题，这就要求学生知疑善问。张载说：“在可疑而不疑者，不曾学。学则须疑。譬之行道者，将之南山，须问道路之出，自若安坐，则何尝有疑!”“义理有疑，则濯去旧见以来新意。”在他看来，学习必须知疑善问，知疑善问可以避免使学习误入歧途，也可以获得新的理解。但另一方面，他认为学习中过多提问也不好，过多提问会影响独立思考能力的培养。“若但多问，未尝自得，学者懒惰，教者则渎，两失之矣。” 朱熹主张：“读书无疑者，须教有疑。有疑却要无疑，到这里方是长进。” 在他看来，质疑要经过两个阶段：由不疑到疑的阶段；由疑到不疑的阶段。正是在这种由肯定到否定，再由否定到肯定的过程中，学习不断取得进步。王夫之在《四书训义》中把提问分成自问和问人两种形式，认为自问尤为重要，因为有自问而后能有心得。至于问人，虽然可以解惑，但仍靠自己思考。他说：“学者自为学也。问待人，而其涂有二，有自问者，有问人者。自问者，恐其心之所信，非其心之所宜，身之所行，其心之所得。处事外者，公理之衡也。不问而不我告，问而犹恐其不我告焉，孜孜以求之，舜之所以为大知也，圣之津梁也。”
5．提出了自我省察的原则
自主学习离不开元认知过程的参与，也就是说，在自主学习的过程中，学习者要能够对自己的学习进展和结果作出自我监察与评价。中国古代学者早就注意到这一点。《学记》指出：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”这里的自反，也是指自我省察的意思。学习中为什么要进行自我省察呢? 王守仁讲：“学须反己，若徒责人，只见得人不是，不见自己非。若能反己。方见自己有许多未尽处，奚暇责人。”对于自我省察的时机，《国语·鲁语下》主张：“士朝而受业，昼而讲贯，夕而复习，夜而计过，无憾而后安。”也就是说，早上学习，白天听老师讲课，傍晚复习，到了夜里反思一下自己一天的学习是否有不足，感到没有遗憾的时候才可以安睡。
6．提出了与他人切磋的原则
古代学者尽管强调为学贵在自求自得，但并不是说为学者要关起门来孤立地学习，他们认为做学问应该与他人相互切磋，这样才会相得益彰。如《学记》指出：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”陆九渊也强调学习中与朋友共同浸染的重要性，他认为学习能否与他人切磋，效果大不一样。他说：“自为之，不若与人为之；与少为之，不若与众为之，此不易之理也。”“与众人焉共进乎仁，则其浸灌熏陶之厚，规切磨砺之益，吾知其与独为之大不侔矣。”
3.4.2.2中国古代自主学习的教学
1．教师在学生自主学习中的作用
自主学习不等于自我封闭的学习，教师在学生自主学习中的作用也不容否认。那么，如何处理好教师的教学与学生的自主学习之间的矛盾呢? 朱熹对教师的作用作了规定，他说：“师友之功，但能示之于始，而正之于终尔……既有以喻之于始，又自勉于中，又其后得人商量是正之，则所益厚矣。不尔，则亦何补于事?”依他的看法，师友的作用有两种：其一是示之于始，即在学习开始时，指示研究的方法与计划；其二是正之于终，即在学习完结或告一段落时，指正或批评研究的结果。朱熹又说：“某此间讲说时少，践履时多。事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索。某只是做个引路的人，做得个证明的人，有疑难处，同商量而已。”在这段话中，他说出教师的三种功用：①引路，即在学习开始时，指示学生的学习目标与途径；② 证明，即在学习结束时，证明其结果是否正确，给学生提供学习反馈；③ 解疑，即在学习中遇到障碍时，与学生共同商议以解除其疑难。这样，既体现了教师在学生学习中的主导作用，又突出了学生学习的主体地位和自主性原则
2．关于自主学习的教学方法
为了促进学生的自主学习，中国古代学者提出了两条有针对性的教学原则，一是启发式的教学原则，其二是少而精的原则。
启发式的教学原则主张自主学习的中国古代学者大都提倡启发式教学。如《学记》中讲：“故君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗逆则思。和易以思，可谓善喻矣。”也就是说，教师必须启发学生学习的主动性，循循善诱，引导他们前进，而不要牵逼学生使之限于被动；必须启发学生的自学性，勉励他们前进，而不要压抑他们使之退缩；必须启发学生学习的积极性，引导他们去思考，自己去钻研，自己去寻求结论，而不要事事都由教师越俎代庖而求其通达。如果达到这三条要求，师生关系就会和谐，学生就能够独立思考，学习起来也不会感到困难。《学记》又说：“力不能问，然后语之；语之而不知，虽舍之可也。”意思是说如果学生的能力不够，不能提出问题时，教师再去告诉他。教师告诉学生后，如果他仍然不能了解，问答只得暂时停止进行。王夫之说：“教人者固以无有不教为三善之公，而抑以有所不教以待人之悟。固有所启焉，以开启其所未知，必待其有求通之志，而识不能及之，自怀愤恨以不宁，乃一示以方，而欲然请事也。若不愤者付之于可知可不知之中，而悠悠自任，虽与启之，即不疑以为不然也，亦切视为固然矣。不启也。”为了启发学生独立学习和思考，他主张对教学内容“当告则告，不可告则不告，中道而立，使自得之”。
少而精的原则主张教师要想在教学过程中培养学生的自主学习能力，自己就不能讲得过多，不能采取满堂灌的方式；而是应该把大部分学习内容让学生通过自学掌握，教师只是在必要的时候给学生以点拨。中国古代学者也认识到了这一点。王守仁指出：“凡授书不在徒多，但贵精熟。量其资禀，能二百字者，只可授一百字。常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美。”也就是说，教师教学的时候，应遵循少而精的原则。要根据学生的能力发展水平，适量讲授学习内容，学生能够自己掌握的内容教师就不要讲。这样，学生既可以保持旺盛的精力和兴趣，又可以积极自觉地学习，从而体会到自学自得的愉快。
综上所述，可以看出，在近代以前，中国的自主学习思想是十分丰富的，中国古代学者不仅回答了为什么要自主学习、如何自主学习，而且也初步指出了怎样在教学中培养自主学习能力等问题。这些思想为近现代的教育家继承和发展，并对当今教育实践继续产生影响。
3.4.2.3 国内自主学习实验范式的初建
在近现代时期，中国的一些教育家在继承中国古代自主学习思想的同时，开始接受西方实验主义的教学思想。著名教育家蔡元培先生极力提倡“重启发学生，使能自动研究”的教育方法。他说：“最好使学生自学，教者不宜硬以自己的意思压到学生身上”，像注水瓶一样注满就算完事。主张教育学生时，要使学生能够做到“自动”、“自学”和“自觉”。他认为：“学校教育注意学生健全的人格，故处处要使学生自动。”“最好是引起学生读书的兴味，做教员的，不可一字一句的都讲给学生听。最好是使学生自己去研究，教员则不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。”“知教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。”
1914年至1915年，为了克服赫尔巴特学派“五段教学法”机械呆板的弊端，城市中的一些中小学在一些进步教育家的推动下试行自学辅导法。这种教学方法把自学和辅导结合起来，要求小学三年级以上的学生先自习教材，遇到困难时再由教师加以个别辅导，旨在防止教师包办一切，发挥学生的学习积极性和主动性。它对引导小学教师关注学生自主学习起到一定作用。但是这种教学方法的使用并不成熟，大多停留于“教师发问，儿童答之而已。至于学生能自己研究，有疑难而问者，未之有也。”
自主学习实验范式的真正确立是在“五四运动”前后。这一时期，欧美教育家纷至沓来，直接输入了盛行于西方的各种教学法，其中包括侧重培养学生自主学习能力的设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等。20世纪20年代初，设计教学法传入中国。1921年，全国教育会联合会第7届年会议《推行小学设计教学法案》。1927年克伯屈到中国宣传设计教学法，倡导养成学生的自主能力。一时设计教学法颇受青睐，南京高师附小成为实验设计教学法的中心。1922年6月，道尔顿制被鲍德征介绍到中国。同年，舒新城开始在上海吴淞中学主持道尔顿制的实验。1923年，全国教育会联合会第9届年会议决《新制中学及师范学校宜研究试行道尔顿制案》，在此推动下，试行道尔顿制的学校骤增。1928年7月，《教育杂志》发表了李宏民的《文纳特卡制大要》，首先把文纳特卡制介绍到中国。其后，一些学校又开始试行文纳特卡制。从20年代中期到30年代初，上述三种教学法的试行一度扩展到全国的十几个省，对于改善传统教学束缚学生个性、置学生于被动学习地位等弊端都起到了积极的作用。但是由于前面提到的这些教学法本身存在的缺陷，实验并没有取得理想的效果；加上后来战乱频繁，国人在反思外来教学方法时又或多或少地存在排外心理，因此到30年代中期以后，相应的教学实验便逐步冷却下来。
新中国成立之初，上述教学方法与实用主义思想一道被认为是资本主义的东西而受到批评。与此同时，凯洛夫等人的“五段教学法”以行政命令的方式在全国推行。教师的讲授又成了教学的中心环节，学生在课堂上很少有自学的机会。1956年以后，由于中苏关系恶化，中国教育界开始关注盲目仿苏出现的一些问题，提出“教学必须改革”。此后10年间，零星地出现了一些引导学生自主学习的教学实验。其中影响最大的是中科院心理所的程序教学研究。1963年，曹日昌先生组织20多人开始研究斯金纳等人的程序教学，在中小学数学、语文和英语课程中同时进行实验。但是因学生自定步调，学习分化越来越大，学得慢的比学得快的相差两三倍，老师无法驾驭这种参差不齐的现象。同时，由于这种教学轻视教师的作用，实际取得的教学效果还不如讲授式教学好，因此各科程序教学到1965年上半年都被老师停了下来。
3.4.2.4 自主学习的系统研究时期
20世纪70年代末，中国的教育迎来了自己的春天。自主学习的理论和实验研究如雨后春笋般地涌现出来。仅在1979年前后，我国就出现了11项以指导学生自主学习为目标的教学实验，分别是：上海育才中学段力佩等人总结的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法；青浦中学顾泠沅等人进行的“诱导、尝试、归纳、变式、回授、调节’’教学法；湖北黎世法设计出的“六课型单元教学法”；华中师院姜乐仁进行的“小学数学启发式教学”实验研究；江苏邱学华在常州进行的“尝试教学法”；南通启秀中学李庾南进行的“自学、议论、引导”教学法；中科院心理所卢仲衡主持的“自学辅导教学“实验研究；辽宁盘锦二中魏书生实施的“六步教学法”实验；黑龙江胥长辰在“自学式’’教学基础上提出的“学导式”教学；内蒙古李敬尧在赤峰县倡导并实验的“导学式”教学法；上海嘉定中学钱梦龙进行的“导学教学法”研究等。所有这些教学实验都把“学生自学”作为教学的主要环节，明确把培养学生的自主学习能力和发展学生的智力目标作为主要追求目标。这些教学实验不仅涉及到中小学各年级而且几乎涉及到中小学开设的各个学科；不仅研究方法更为科学、严谨，而且持续的时间都比较长，这标志着中国指导自主学习式的教学实验范式重新得以确立起来。1987年前后，一些自主学习教学实验研究者开始整理发表自己的理论著作，主要有《青少年智力开发》(刘学浩，1986)，《自学辅导心理学》(卢仲衡，1987)，《中学生最优学习法》(黎世法，1987)，《异步教学论》(黎世法，1989)，《尝试教学法》(邱学华，1988)，《导学式教学体系》(李敬尧、韩树培，1989)等。这些著作把相关的实验研究结论以理论成果的形式表现出来，基本体现了我国20世纪80年代自主学习教学的研究成果，并为后来的自主学习研究奠定了基础，指明了方向。至此，我国的自主学习研究呈现了理论研究和实验研究并举的局面，也标志着我国的自主学习研究进人了系统研究阶段。
20世纪90年代以后，除了上述研究继续在纵深方向拓展以外，北京师大裴娣娜等人主持了自主学习主体性研究，福建省的王永等开展了指导——自主学习研究。此外，我国的心理学者在引介国外自主学习研究成果的基础上，也开展了一些自主学习的心理学研究，对自主学习的影响因素、心理机制、测量方法等都作了初步探讨，弥补了教育学领域对自主学习研究的不足，其中比较有代表性的著作有董奇等人的《自我监控与智力》等。可以说，我国的自主学习研究已出现了理论和实践：教育学和心理学双管齐下的局面，进入了空前的繁荣时期。
3.4.3 国内外自主学习研究的比较
从时间上看,国外相关研究始于20世纪70年代,发展于80年代,到90年代末已在理论与实践两方面取得了很高的成就,现在已经处于成熟期。国内的研究则始于90年代,相差20年之久,且发展缓慢,仍处于发展期。因此,国外的研究是国内研究的理论基础。从研究对象上看,国外学者注重研究对象的多元化,尽量照顾各个层次的学生群体,研究对象分散化。而国内学者的研究对象则相对集中,侧重研究混合型学生群体和非英语专业大学生,忽视了对中小学生和研究生的研究。然而,自主学习作为一种能力,不仅大学生应该掌握,其他层次的学习者也应该获得。因此,今后应该开展针对这两个外语学习群体的研究。从研究方法上看,国外自主学习研究以实证性研究为主,思辨性研究为辅。而国内自主学习研究则以思辨性研究为主,实证性研究为辅,正如高吉利所统计的一样,“在过去13年,国内发表的自主学习研究文章中思辨性研究占了80%,而实证性研究只有20%”。从研究内容上看,国外自主学习研究主要涉及自主学习的定义与内涵,自主学习的层次与原则,自主学习的理论基础,自主学习的条件,促进或制约自主学习的因素,自主学习者的特点,自主学习中教师的角色,自主学习的文化适宜性,自主学习中心的建立,自主学习培养的策略、途径、模式以及自主学习者训练的内容与方法等。国内研究则主要集中在国外研究成果的介绍引进和国内环境中自主学习能力培养的方法两大方面,涉及面较窄,许多层面的研究还未展开,如制约自主学习的主、客观因素, 语言技能训练中的自主学习能力培养, 自主学习能力培养与外语成绩的关系, 课堂外的自主学习能力培养等。从研究成果上看, 国外已经出版了20多部专著,发表的学术论文更是不计其数,已经形成了一套较为完善的自主学习理论,并已对国内外语教学界产生了深刻的影响,为国内的自主学习研究提供了理论基础。而国内自主学习研究至今尚未有专著出版,发表的相关论文多为理论探讨和对国外自主学习研究成果的介绍。有些方面的研究虽已受到重视,但研究不够全面深入,亦未达到共识。至今,还没有摸索出一套具有中国特色的自主学习理论。
3.4.4 对国内自主学习研究的思考
不容置疑,自主学习理论来自国外。国内学者在进行研究时,首先要了解和掌握国外的自主学习理论提出的背景、目的、主要观点、应用前景等,然后才能科学地借鉴其理论。在借鉴国外理论的时候,要考虑此理论产生的背景和具体环境,它并不完全适应于国内的外语学习环境。因此,我们不能持全盘吸收或否定的态度。到目前为止,国内对自主学习的研究除了少数人开展了具体的实践研究外,大部分研究还局限在对国外理论的介绍与评价上。今后的研究应注意以下几个方面:第一,首先要走出认识上的误区。培养学生进行自主学习并不是要排除教师的作用,相反它更体现了教师作为多重角色的重要性,并不影响教师应有的权威。第二,研究应该实行小学、中学、大学一条龙计划,应贯穿整个基础教育和高等教育,不能过于重视或忽视某个阶段的研究。在具体的研究中,要充分调动广大一线教师的积极性,充分利用网络资源,多进行建立在广泛调查和实验数据基础上的实证性研究,这样才能更好地指导教学实践。第三,研究时应该本着“一切为了学生,为了一切学生”的态度,从实际的教学实践需要出发,重点应放在实现自主学习的条件、策略及可行性等方面。同时,由于我国的外语学习环境在不断的变化和完善,所以研究也应该具有一定的前瞻性,要科学预测未来若干年内自主学习可能会出现的模式。第四,要正确理解学习者自主与教师自主之间关系,高度重视对教师自主的研究,重在如何不断提高教师的自主能力,从而更有利于学习者自主能力的培养。最后,也是最关键的一点,应该本着实事求是的态度,在深刻理解和科学借鉴国外先进理论的基础上,紧密结合我国特殊的外语学习环境和条件,进行理论创新,创造出一套具有中国特色的外语自主学习理论,这也是我们研究的最终目的。