九乡新闻网魔兽小说 混乱之治:自主学习概述
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/27 22:24:53
自主学习概述
3.1自主学习的内涵
在20世纪后期，人类在电子信息、新材料、新能源、生物和空间等高新技术领域取得了一系列重大突破和进展。这些重大科学技术成就的产业化是人类社会迈向知识经济时代的重要物质技术基础。高新技术的不断扩展及其在企业中高频率的使用，使得越来越多的工作岗位需要具有更高知识与技术水平的专业人员，这一发展趋势将进一步导致整个经济活动中人才技术水平要求的相应提高与全面升级。在知识经济时代，知识更新的周期将会进一步缩短，知识储存和传播的手段在时间和空间上也将发生深刻的变化，这又将导致工作领域处于持续而且越来越快的变化之中。这些变化对人才的适应性、灵活性提出了更高的要求，需要个体在一生中能够持续不断地学习和开发自己的潜能，以适应时代发展的要求。知识经济在发展过程中对人才素质和创新能力提出的这些新要求，要求我们的高等教育必须更加重视大学生自主学习能力的培养，着力于提高大学生的学习素质。因此外语教学也应致力于培养独立、自主、有效的学习者。所以外语教师，必须在自主学习理论的指导下，探索营造大学英语自主学习的氛围和教育环境，为学生自主学习能力的提高创造条件。
3.1.1 自主学习的界定
“自主学习”这个概念在上个世纪已经被教育学家提出，但是没能给出一个明确的概念。许多研究者从不同的角度对自主学习都进行了研究，并从不同的方面给自主学习进行了界定。因而对自主学习到底是什么还存在广泛的争议。但自主性学习作为语言教学和语言学习的一种方式，指的是学习者应该对自己的学习负责，能够管理自己的学习行为，包括明确学习目标、制定学习计划、选择适当的学习方式、评估和管理自己的学习，对自己的学习负责。
国内外对自主学习的表达方式也不尽相同，除 autonomous learning和learner autonomy外，还有其它的表述，如自我调节学习（self-regulated learning）、自我组织学习（self-organized learning）、自学(self-study)、自我计划学习（self-planned learning）、独立学习（independent learning）、主动学习（active learning）、自我教育（self-education）、自我定向学习（self-directed learning）、自我管理学习（self-managed learning）、自我监控学习（self-monitored learning）开放式学习（open learning）、参与式学习（participatory learning）和自我获取学习（self-access learning）等。这些表达虽然不同，但都体现了一个共同的特征，即自主性。
西方教育学家从20世纪60年代开始倡导自主学习，并将其作为教育改革的主要目标之一。70年代，自主学习进入语言学习领域。“欧洲议会的现代语言工程”在1971年成立了自主学习中心，其宗旨就是培养学习者的自主学习能力，也就是学生的独立学习能力。自主学习，又称学习自主性,这一概念本属教育哲学范畴，是Henri Holec将其引入了外语教学。1981年，Henri Holec出版著作《自主性与外语学习》，该著作成为这一领域研究的发起点。他认为自主学习就是“能够对自己的学习负责（take charge of one’s own learning）”，从学习者角度看，具备自主学习能力意味着学习者自主获得确定的学习目标，决定学习内容和进度，选择学习方法和技巧，监控学习的过程，如节奏、时间、地点和进度，以及对学习效果的评估。并且认为自主学习能力主要表现在五个方面：（1）确立学习目标；（2）确定学习内容和进度；（3）选择方法和技巧；（4）监控学习过程；（5）评估学习结果。Holec的观点是对以教师为中心的传统教学模式的极大挑战，受到了广泛的关注。美国研究自主学习的权威心理学家齐莫曼（Zimmerman）自20世纪80年代中期就与一些心理学家致力于自主学习研究。他在总结了以前学者研究的基础上，提出只要是学生在元认知、动机和行为三方面都是一个积极的参与者，那么其学习就是自主的。元认知指的是学生能够在学习的不同阶段进行自我反思，包括计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价；动机是指学生从被动的学习变成主动的求知者，由“要我学”变成“我要学”，视自己为有效的自律者；行为是指学生能够自主地创设有利于学习的最佳环境。为了更为准确、直观地把握自主学习的含义，齐莫曼提出了一个系统的自主学习研究框架
自主学习的研究框架
_______________________________________________________________________________
科学的问题 心理维度 任务条件 自主实质 自主过程
1. 为什么学 动机 选择参与 内在的或自我激发的 自我目标、自我效能、价值观、归因等
2. 如何学 方法 选择方法 有计划的或自动化的 策略的使用等
3. 何时学 时间 控制时限 定时而有效 时间计划和管理
4. 学什么 学习结果 控制学习结果 对学习结果的自我 自我监控、
意识 自我判断、行为控制、意志等
5. 在哪里学 环境 控制物质条件 对物质环境的敏感 选择、组织学习环和随机应变 境
6. 与谁一起学 社会性 控制社会环境 对社会环境的敏感 选择榜样、寻求帮和随机应变 助
引自:庞维国。（2003）。《自主学习-学与教的原理和策略》华东师范大学出版社。
齐莫曼认为，确定学生的学习是否是自主的，应该依据研究框架中的第三列，即任务条件。如果学生在该列中的六个方面均能由自己做出选择或控制，则其学习就是充分自主的；反之，如果学生在这六个方面均不能由自己选择或控制，则其学习就无所谓自主。从本质上讲，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化的，学习的时间是定时而有效的；自主学习的学生能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。但是在实际的学习情境中，完整意义上的自主学习和极端的不自主学习都较少，多数学习介于这两者之间，因此研究自主学习首先应该分清学生在哪些学习方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，然后再有针对性地施加教育干预。事实上，受Zimmerman的启发，其后的许多研究正是围绕这一框架展开的。
齐莫曼对自主学习的有关定义作了系统的总结，归纳出它们所共有的三个特征：①强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；②强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程，认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动；③强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略，或者作出合适的反应(Zimmerman，1989，1990)。
美国密执安大学的宾特里奇(Pintrich，2000)教授也给自主学习下了一个较为相似的定义。他认为：自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。
对于自主学习(Autonomous Learning)， Little-wood认为，自主学习主要涉及学习者对学习目标、学习内容、学习方法、学习时间、学习地点、学习进度的确立和确定，对学习结果的自我评估、检查、监控和测试。Dickinson认为，自主学习是指学习者学习过程中，负责所有策略并实施这些策略。Nunan认为，自主学习是一种能够确定自己学习的目标并能创造学习机会的学习。总的来说，自主学习是指学习者在总体目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身的条件和需要判定并完成具体学习目标的学习模式。
国内学者对自主学习的探讨始于20世纪80年代中后期，他们在总结和分析国外自主学习理论的基础上结合我国的实际情况对自主学习进行了研究和探讨，主要围绕自主学习在我国当前条件下的必要性、可行性和深远意义、自主学习中教师和学生的角色定位、自主学习能力的调查与培养方法、自主学习环境的构建等方面展开。我国学者庞维国认为，“自主学习是建立在自我意识发展基础上的‘能学’；建立在学生具有内在动机基础上的‘想学’；建立在学生掌握了一定学习策略上的‘会学’；建立在意志努力上的‘坚持学’”。全国教育科学“十五”规划国家重点课题“新课程与学习方式转变实验研究”分课题负责人余文森认为，自主学习就是自己作为学习的主人，学习是自己的事，自己能够学，尽量自己学；不懂的不会的，在同学的帮助下、在教师的引导下思考。
Zimmerman指出，各理论学派之所以在自主学习的实质问题上存在分歧，主要是由于他们基于自己的理论立场只关心学习的一两个方面。如对于学习的动机问题，现象学者从自我概念中寻求答案，归因理论者则关注归因倾向；对于如何学习问题，元认知理论注重考察学生的学习策略，维果斯基学派则强调自我言语的定向作用；在获得学习结果的问题上，意志理论强调意志控制的作用，而元认知理论强调对学习过程的自我监控。在学习环境问题上，建构主义者关注的是学生对支持性学习环境的营造，而社会认知理论则强调榜样模仿和寻求他人帮助的重要性。因此要让不同学派在自主学习的本质问题上形成统一的意见，是极为困难的。要想给自主学习下一个广为接受的定义，必须分析、综合、吸收已有的自主学习定义中的合理成分。
那么自主学习的心理实质是什么，这是研究自主学习必须首先回答的问题。我国学者一般认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式(余文森等，1999)。自主学习可分为三个方面：一是对自己的学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。自主学习具有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征(董奇、周勇，1994)。
但大多数学者对于自主学习达成了一些共识，即应该是以学习者为中心（相对以教师为中心），学生根据自身不同的需求，在整个学习过程中自我规划、自我管理、自我调节、自我检测、自我反馈和自我评价的自我建构过程。具体包括以下几个步骤:
(１) 在不同需求的指引下，分清主次，设计自己的中长期目标；
(２) 选择适当的学习材料和学习策略；
(３) 控制好时间和进度；
(４) 根据不同的情况做出适时的调整和反思；
(５) 确立评价标准，衡量自己的学习效果。
综上所述，可以看出，尽管国内外学者对自主学习的看法还存在一些分歧，但是已经为我们揭示自主学习的实质提供了重要的参照框架。
我们主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习。从横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习。我们认为，如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或控制，其学习就是不自主的。
从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质。我们认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。从横向和纵向两个角度来综合界定自主学习的好处是，横向界定自主学习可以帮助教师澄清学生究竟在学习的哪些方面是自主的，哪些方面是不能自主的，为教师确定培养学生的自主学习能力的阶段性目标提供依据，也可以更好地根据学生的不同学习特点因材施教；纵向界定自主学习可以帮助教师明确在学生的学习活动过程中，什么时候更多地需要自己给予监督、指导，什么时候较少需要引导、帮助。这两种界定方式各具功能，互为补充，为教师分析和指导学生的学习提供了完整而清晰的思路。
所以大学英语自主学习应该是学生英语学习的一种学习方式，指的是学生能够根据自己的实际情况对英语学习现状进行自我评估，通过信息反馈，确定英语学习目标、制定学习计划、采取学习策略、监控学习进度，并在此基础上进行总结、评价和信息反馈的循环。总之，自主学习强调的是学生自觉、自愿的主动学习，它和传统教学中学生被动的接受知识有着本质的不同。
3.1.2 自主学习的内在机制
面对不同学派提出的诸多影响自主学习的过程和因素，一些研究者试图把它们整合在一起，以此来解释自主学习的内在机制。社会认知学派的Corno和Mandinach(1983)最早提出了一个自主学习模型，对自主学习的产生、保持及其与学习成绩的关系作了说明。该模型突出了自我效能、结果预期、计划和监控等成分在自主学习过程中的作用。在此基础上，持信息加工观点的Winne和Butler又提出了一个更为详尽的自主学习模型，以此来阐释自主学习的内在机制.
Winne和Butler认为，自主学习者面临学习任务时，首先要利用已有的知识和信念对任务特征和要求进行解释。而涉及这一过程的知识主要有四类，分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念。领域具体性的知识的广度和深度对支持自主学习的认知策略的获得、应用及迁移都有重要影响。如果领域内的知识不正确地建立起来，学生在应用有效的学习策略方面往往反复无常。任务知识影响学生对学习任务的表征和解释，并对目标设置和策略选择起中介作用。策略知识在自主学习中起着更为重要的作用，充分而有效的策略知识是学习取得成功的关键；同时，能够自觉地选用策略知识也是自主学习的重要标志之一。在涉及自主学习的动机性信念中，自我效能感的作用最为突出，因为它影响学习目标的设置、对学习目标的承诺、学习的坚持性，以及在目标达到过程中的若干决策。
学生一旦完成对学习任务的解释，接下来就要设置学习目标。学生所选择的目标在形成和展开自主学习的过程中居核心地位，因为学生要根据学习目标来确定学习方向，判断学习的进展情况，选择和调整学习过程和策略。通常，学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类，一是掌握目标，二是表现性目标。确定掌握目标的学生寻求对学习任务的理解和掌握，而确定表现性目标的学生更多地是为了向他人证明自己有能力。一般说来，注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用。
学习目标确定之后，自主学习的学生就要根据学习目标选择和运用相应的学习策略。所选择的学习策略可分为两种，即认知策略和意志策略。认知策略又包括复述、精加工、组织等许多具体策略；意志策略包括动机控制策略和情感控制策略等。学生在策略的应用过程中有时会遇到一些困难，主要表现为：一是难于识别策略适用的条件；二是错误地知觉任务目标，并因此在策略与任务之间形成错误匹配；三是选择了有效的策略，但不能有效地使用这些策略。四是畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机。而要克服这些困难，需要加强策略的学习和练习。
利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。Winne和Butler认为，学习结果既有心理性的（认知的或情感的），也有行为性的。心理性的结果直接接受内部监控。内部监控接受来自目标和当前学习进展情况的信息，基于对这两种信息的比较，对学习的结果作出评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分，依此来指导下一步的学习。在自主学习中的监控也可以监控其自身，生成关于监控情况的信息，为以后更好地监控学习过程提供依据。而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中。外部反馈可能是偶然的，也可能是由教师有意提供的。外部反馈的信息经过学生的知识和信念的过滤，然后经过目标设置、策略应用、结果生成过程，最后进入监控过程。它与内部反馈一样，通过监控活动影响学习。详细的外部反馈可以可以丰富关于学习过程及其结果的监控标准。根据内部和外部反馈的信息，学生可能会重新解释任务成分，调整学习目标，选择学习策略，有时甚至会生成新的学习程序。这些过程需要多次反复，最终才能获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。
显然，Winne和Butler的自主学习模型是一个认知模型。尽管它没有把影响自主学习的个性特征纳入进去，但对我们探讨自主学习的内在机制仍具有指导意义。
3.1.3 关于自主学习能力的获得
对于自主学习能力的获得，社会认知学派的Zimmerman和Schunk认为它是一个把外部学习技能内化成自己的能力的过程，要先后经历一系列学习阶段。首先是观察阶段。在这一阶段，学生在榜样的示范、指导、鼓励下观察学习策略的运用。通过观察榜样的学习，许多学生自己能够归纳出学习策略的主要特征，但是要把这些学习技能充分地整合到自己的认知结构中，多数学生需要实际的练习。在练习过程中，如果榜样能够给学生提供指导、反馈和社会性强化，练习的精确性将会得到提高。其次是模仿阶段。当学生的外在学习表现接近榜样表现的一般形式，学习就达到模仿水平。此时，学生不再照搬榜样的学习表现，而是模仿榜样学习的一般模式或风格。例如，他们可能模仿榜样提出问题的类型，而不模仿榜样的原话。再次是自我控制阶段。当学生面临学习迁移任务能够独立地使用学习策略时，学习就进入自我控制阶段。在该阶段，学习策略应用已经内化，学习毋须直接依赖榜样的示范，但它还要受对榜样行为的表征标准和自我强化过程的影响。最后是自主阶段。处于该学习阶段的学生能够自觉地使用学习策略，根据情境特征调整自己的学习，由目标和自我效能驱使去获得成绩；在没有榜样指导的情况下，学生也知道何时运用特定的学习策略，并自主地变换策略的特征。因此，在自主学习能力的获得过程中，榜样的学习示范起着极为重要的作用。
信息加工学派的Winne (1997)进一步指出，学生可以通过多种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的教学。事实上，许多实验研究已经表明，处于各年龄阶段的学生都可以获得和使用某些自主学习策略。对于年幼的学生，由于他们的元认知能力没有发展起来，教会他们使用学习策略、监控学习策略的使用尤为重要。但是在许多课堂上，由于教师没有意识到自主学习的重要性和自主学习教学的复杂性，给学生的自主学习指导并不多。其次，如果课堂上缺乏对自主学习的指导，学生也可以通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力。通过观察，一少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式。获得自主学习能力的第三个途径是学生自己设计和实施的学习实验。在这种实验中，学生通尝试－错误过程也可以探索出某些有效的自主学习形式。学习的尝试错误过程有两种形式，一是仅有目标而没有计划，这是一种随机的尝试——错误过程，对探索自主学习形式的意义不大；二是既有目标又有系统的计划，在这种尝试错误过程中，错误可以作为修正学习的信息，指导后面的尝试过程，因而是一种科学的发现式的方法。由于学生对自主学习的探索实验可以在任何学习中进行，因此也可以说，无处不可以获得自主学习能力。
3.2自主学习的特征
由于人们对自主学习的理论立场和所下的定义不同，对于自主学习的特征描述也存在一些差异。奥德曼(Alderman，1999)认为，自主学习者具备如下特征：(1)对自己的学业成败能够作出合乎逻辑的归因，具有学习的自我负责精神；(2)强烈的学业自信心；(3)相信努力会不断带来成功；(4)会设置有效的学习目标；(5)考虑未来；(6)拥有充足的学习策略，能够监视、控制、调节自己的学习过程；(7)能够有效地管理和使用自己的学习时间与资源。
宾特里奇(Pintrich，2000)认为，自主学习者具有四个方面的特征：(1)对他人提供给自己的信息做出更加积极的反应，在学习的过程中主动地创设学习策略、目标和意义；(2)能够正视由个体差异、情境、生理给自己带来的局限，监控和调节自己的学习行为；(3)能够根据目标和标准来评估自己学习的效果，必要时会对学习目标和标准进行调整；(4)能够利用自我调节过程来调节外部情境和自身特征所产生的影响，以便于提高学业成绩，改善学习表现。
巴里斯与艾里斯(Paris&Ayres，2001)认为，自主学习具有七个显著的特点：(1)学生选择自己的学习目标，朝着自己的学习目标努力；这意味着他们有多种学习目标可以选择，也有选择目标的权利。(2)自主学习者给自己设置有挑战性的目标，然后最大限度地发挥自己的学习潜能，努力追求成功，但是也能容忍失败。(3)自主学习者知道如何使用课堂中的学习资源，他们也可以自如地调控自己的学习。他们知道如何计划、分配时间等资源，如何寻求他人的帮助，怎样评价自己的学习表现；他们了解自己的学习策略，知道如何使用这些策略。(4)自主学习者能够很好地与他人进行合作学习。他们经常讨论学习内容，交流学习收获。(5)自主学习者重视意义的建构。他们喜欢发表自己的见解，深刻地理解学习内容的意义，并注重学习中的创造性。(6)自主学习者具有较高的学习自信心和自我责任感。他们很少将自己遇到的学习困难归咎于他人，知道是通过努力和合适的学习方法自己才取得学业成功。(7)自主学习者根据预定的学习标准和时间，自己管理学习进程，评价学习表现。
综合上述观点，可以把自主学习的特征概括如下：
1．能动性。自主学习有别于各种形式的他主学习，它是学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动，而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理自己的学习活动。这种自觉从事学习活动、自我调控学习的最基本的要求是主体能动性。
2．独立性。独立性相对于依赖性。自主学习把学习建立在人的独立性的一面上，而他主学习把学习建立在人的依赖性的一面上。自主学习要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己作出选择和控制，独立地开展学习活动。
3．有效性。由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中各种因素的作用，使它们发挥出最佳效果，因此自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。一般说来，学习的自主水平越高，学习的过程也就越优化，学习效果也就越好。
4．相对性。自主学习不是绝对的，就现实的情况来看，绝对自主或绝对不自主的学习都较少，学生的学习多数是介于这两极之间。也就是说，他们的学习在有些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。这是因为，就在校学生来讲。他们在学习的许多方面，如学习时间、学习内容等，都不可能完全由自己来决定，他们也不可能完全摆脱对教师的依赖。因此我们不能把他们的学习简单地分成是自主的或是不自主的，而是应该从实际出发，分清其学习在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的，或者说学习的自主程度有多大。做到这一点才可以针对学生学习的不同方面进行自主性的教育和培养。我们的研究正是基于对自主学习的这些理解为出发点的。
3.3自主学习模型
3.3.1 麦考姆斯的自主学习模型
麦克库姆斯(McCombs)是自主学习的现象学派代表人物之一。在其论文《自主学习和学业成绩：一种现象学的观点》一文中，提出其自主学习模型(见图1)，对自我系统的结构成分和过程成分在自主学习中的作用做了描述。麦克库姆斯认为，在自我系统的结构成分中，关于自身能力的自我概念(self-concept)、自我(self-image)、自我价值(self-worth)居于非常重要的地位。这三种成分对个体在自主学习情境下的认知、情感、动机和行为都起着定向和控制作用，在自我系统的过程成分中，目标设置、自我监控、自我判断、自我评价、自我强化等过程起重要作用，其中尤以自我评价的作用最为显著。个体的自我评价影响个体在具体学习情境下的能力判断、任务评估、目标设置、结果预期、自我监控及自我强化等过程。麦克库姆斯指出，自主学习过程大致经过三个阶段:(1)目标设置。此阶段学生不仅需有设置目标的能力，且必须知道什么目标对自己更重要，自己是否具有实现目标的能力。因此又涉及到对自身能力的判断、对学习结果的预期、对自身责任的限定等过程。(2)计划和策略选择。此阶段，学生需根据既定的目标制定学习计划，选择相应的策略。因此元认知知识、制定有效的计划和策略筛选的能力极为关键。(3)行为执行和评价。此阶段，学生需指引自己的注意，监控学习的进展，控制自己的情绪，调节行为与目标之间的偏差，评价学习结果，因此需要学生有较强的自我监控和自我评价能力。
麦克库姆斯的自主学习模型(1989)
在麦克库姆斯看来，自主学习是自我系统发展的结果，它取决于自我概念、自我意象等具有动机作用的自我成分和自我监控、自我评价等过程的发展水平。要促进学生的自主学习，一方面要帮助学生建立起对自身能力的积极认识；另一方面要针对具体的自我过程进行系统训练。
3.3.2 温内和巴特勒的自主学习模型
20世纪90年代以后，巴特勒和温内(Butler&Winne，1995)提出了一个更为详尽的自主学习模型，从信息加工角度来阐释自主学习的内在机制。巴特勒等认为，一个完整的自主学习过程应该包括四个阶段，即任务界定阶段、目标设计和计划阶段、策略执行阶段和元认知调节阶段。
在任务界定阶段，学习者利用已有的知识、信念对学习任务的特征和要求进行解释，明确学习任务是什么、完成这一任务有哪些有利条件和不利条件。影响这一过程的因素主要有四类，分别为领域内知识、任务知识、策略知识和动机性信念。
领域具体性知识的广度和深度会直接影响个体对任务难易的判断。面对学习任务，如果个体认为自己属于这一领域的“专家”，就会把学习任务解释为简单、容易；如果判定自己是这一领域的“新手”，就会把学习任务解释为困难、不易解决。任务知识同时影响学生对学习任务的表征和解释，充足的任务知识能够使学生对任务特征、标准、目标作出与教师或课本要求相一致的判断；缺乏任务知识往往导致学生不能清晰地把握任务的特征，作出偏离目标要求的判断。策略知识在任务界定中起着更为重要的作用，如果学生判定自己有充足而有效的策略来完成该学习任务，学习的动机将会大大增强；反之，就有可能做出放弃任务的决定。在涉及自主学习的动机性信念中，自我效能感对任务界定也有明显作用，因为它影响个体对学习任务难易的判断以及相应的目标定向。在目标设置和计划阶段，个体的主要任务是根据自己的标准和对学习任务的界定构建学习目标、制订学习计划、选择学习策略。在这一过程中，学生的自我效能感、目标定向、元认知水平起着最为重要的作用。自我效能感影响目标的设置水平，一般说来，高自我效能感的学生设置的学习目标要高于低自我效能感学生设置的目标。目标定向决定学生设置的目标类型。学生所选择的与学习任务相关的目标主要有两类：一是掌握性目标，旨在理解和掌握学习内容；二是表现性目标，旨在向他人显示自己的能力。一般说来，注重掌握目标的学生更讲究学习策略的应用。元认知水平不仅影响学生目标设置的适宜程度，而且对学习策略的选择、学习时间的安排、学习资源的利用等都具有重要的决定作用。
学习目标和计划确立之后，学生就要根据既定的学习目标和学习策略执行学习任务。在这一阶段，元认知监视和控制的作用最为突出。元认知监视主要观察学习进展与目标的一致程度，为元认知控制提供依据；元认知控制主要是根据元认知监视的结果对学习策略进行适时调整，有时也涉及到对学习目标和计划的调整。学生在策略的执行过程中往往会出现一些问题，如畏于策略应用需付出的努力而缺乏策略使用的动机、在策略与任务之间形成错误匹配等。这时，元认知控制的作用就显得更为重要。
利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果，学习就进人元认知调节阶段。温内和巴特勒认为，学习结果既有心理性的(认知的或情感的)，也有行为性的。心理性的结果直接受元认知监控。元认知监控接受来自目标和当前学习情况的信息，基于对这两种信息的比较，对学习的结果作出评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选用策略等过程或成分，依此来指导下一轮的学习。而行为性的结果借助外部反馈返回到认知系统中，最后进入监控过程。根据内部和外部反馈的信息，学生可能会重新解释任务成分，调整学习目标，选择学习策略；有时甚至会生成新的学习程序，最终获得与任务标准和要求相匹配的学习结果。
为了说明自主学习的过程机制，温内(1995)还用另一种话语对自主学习者的学习过程作了描述。他认为，在开始学习时，自主学习者为自己设置拓展知识技能和维持学习动机的目标；他们意识到自己知道什么，相信自己能做到什么，以及这两者之间的差异对于自己选择合适任务的含义。他们能够调节自己的学习动机，意识到自己的情绪状态，并打算好在开始学习任务时如何处理好二者之间的相互影响。他们也会精心考虑需要使用哪些具体的策略和一般的任务完成策略，并且预先估计这些策略对于实现目标可能发挥的功效。
随着学习任务的逐步展开，自主学习者要把注意力同时分配在几个方面：(1)检索和提取属于任务领域的信息；(2)监控任务的进展程度，确定学习与目标之间的偏差；(3)基于对哪些途径可以更为成功地达到子目标和远期目标的判断，提炼乃至更改自己的策略性计划(4)修正领域内的知识和关于自我能力的认识。
如果在这一过程中出现困难，可能采取如下几种调整措施：(1)调整乃至放弃初始的目标；(2)对驱使自己坚持学习的理由进行重估；(3)调整好自己更改学习目标和改变理由时的情绪。如果通过监控发现这些调整导致进步缓慢、有困难或者倒退，自主学习者可能会回到原来的路子上，或者坚持自己所调整的措施；他们可能试图创设新的方法来克服障碍；或者如果理由充分，完全放弃学习任务。
3.3.3 齐莫曼的自主学习模型
齐莫曼是当今美国最著名的自主学习研究者之一，也是自主学习社会认知学派的代表人物。1989年，他在吸收班杜拉的个人、行为、环境交互决定论思想以及自我调节思想的基础上，提出了自己的自主学习模型。1998年和2000年又对该模型进一步作了补充和说明。
自主学习的研究框架
_______________________________________________________________________________
科学的问题 心理维度 任务条件 自主实质 自主过程
1. 为什么学 动机 选择参与 内在的或自我激发的 自我目标、自我效能、价值观、归因等
2. 如何学 方法 选择方法 有计划的或自动化的 策略的使用等
3. 何时学 时间 控制时限 定时而有效 时间计划和管理
4. 学什么 学习结果 控制学习结果 对学习结果的自我 自我监控、
意识 自我判断、行为控制、意志等
5. 在哪里学 环境 控制物质条件 对物质环境的敏感 选择、组织学习环和随机应变 境
6. 与谁一起学 社会性 控制社会环境 对社会环境的敏感 选择榜样、寻求帮和随机应变 助
引自: 庞维国，（2003）。《自主学习-学与教的原理和策略》华东师范大学出版社。
齐莫曼认为，与一般性的学习一样，自主学习也要涉及到自我、行为、环境三者之间的相互作用。自主学习者不仅要对自己的学习过程作出主动控制和调节，而且要基于外部反馈对学习的外在表现和学习环境作出主动监控和调节。在自主学习的过程中，个体要不断地监控和调整自己的认知和情感状态，观察和运用各种策略调整自己的学习行为，营造和利用学习环境中的物质和社会资源。在计划阶段，主要涉及任务分析和自我动机两种过程任务分析过程又包含两个子过程，一是目标设置，一是策略计划；前者指确定具体的、预期性的学习结果，后者指为完成学习目标而选择合适的学习策略。自我动机来源于对学习的信念，如关于自己有能力学习的自我效能感和个人对学习结果的预期等。学习的自我动机还来自于内在的兴趣和学习目标定向等成分。内部兴趣指的是学生看重完成任务所需技能的价值；学习目标定向指的是个体看重掌握知识技能本身的价值。自我动机是内在动机性力量，对学习过程具有启动作用。在行为或意志控制阶段，主要包含自我控制和自我观察过程。自我控制过程帮助学习者把精力集中在学习任务上，它又包括自我指导、使用心理表象、集中注意、运用任务策略等过程。自我观察指的是对学习行为的某些具体方面、条件和进展的跟踪。准确、及时、全面的自我记录是自主学习者常用的自我观察手段。当自我观察不能对学习方向的偏离提供确切的说明时，个体还要启动自我实验过程，亦即通过系统变换学习的过程、策略、条件等以求达到最终的学习目标。
自我反思阶段主要涉及两种过程：自我判断和自我反应。自我判断又包含自我评价和归因分析两种过程。前者是指对学习结果是否与预期的目标一致以及学习结果的重要性的评判；后者是指对造成既定学习结果的原因进行分析，如较差的学习成绩是因为能力有限还是因为努力不够造成等等。自我反应主要有两种形式，一是自我满意，这是基于对自己学习结果的积极评价而作出的反应，自主学习的学生把获得自我满意感看得比获得物质奖励更为重要；二是适应性或防御性反应，适应性反应是在学习失败后调整学习的形式以期在后继的学习中获得成功，防御性反应是为了避免进一步学习失败而消极地应付后继的学习任务。
齐莫曼指出，“专家型”学生与“新手型”学生的自主学习过程存在明显的差异。新手学生不能作出高质量的学习计划，他们对学习采取的是反应性的自我调节。也就是说，他们不能设置具体的目标，进行系统的自我监控；他们倾向于通过与他人的学习水平作比较来评判自己的学习效果。由于他人的学习也在不断进步，他人的行为表现就代表了一个不断提升的成功标准，使新手难以超越。而且这类采用比较性自我评价的学生，倾向于把自己的学习不足归因于能力缺失，进而产生低自我满意感和防御性的反应。相比之下，专家型学生的自我调节是高水平的。他们具有强烈的自我动机，为自己设置从过程到结果的层级目标。他们采用有效的策略来计划自己的学习活动和付出的精力，对学习的效果进行自我监控。他们根据自己的目标而不是学习过程来对学习作出自我评价，他们作出策略归因而不是能力归因。这使他们在取得学习进步时有更多的自我满意感，更愿意付出努力取得更大的进步。这些自我反应又会进一步提升他们的作为，在齐莫曼看来，尽管自主学习包含着复杂的结构和过程，但是自我效能、目标设置、策略的选择和使用、自我观察、自我评价等成分或过程似乎更为重要，也更容易操纵。因此，培养学生的自主学习能力，应该首先从这些方面着手。
从以上自主学习模型可知，培养学生的自主学习能力应涉及如下几个方面：
1. 对学习的内在动机性因素的干预
自主学习的动机一般是内在的、自我激发的，而对这种动机具有催发作用的因素很多，包括自我效能感、结果预期、学习的价值意识、学习兴趣、归因倾向、合适的目标定向等。自我效能感指个体相信自己有能力较好地完成某种学习任务，是自信心在某些学习活动中的具体体现。研究表明，具有高的自我效能感的学生为自己确定的学习目标较高，更愿意通过独立学习实现自己的预定目标，证实自己的学习能力。学习的价值意识指个体认为学习的结果对自己有一定价值或意义。也较少使用精加工、组织、计划等策略。学习兴趣的重要性不言而喻。兴趣越高，愿望就越强，且有助于学习策略的应用。归因倾向对自主学习的影响为：如果个体把学习成功归因于能力，把失败归因于努力不够，就更易激发自主学习；如果个体把自己的成功归因于外部不可控因素，把失败归因于自身能力不足，就会影响其学习的主动性。目标定向也有重要影响。一般说来，以掌握知识、发展技能为目的的掌握性目标定向对自主学习的推动作用更大；以显示自己能力、超越别人、获取他人赞许为目的的表现性目标定向对自主学习的推动作用相对小些。要想激发学生内在的学习动机，必须综合考虑上述动机性因素，并视学生的具体情况有选择地进行干预。
2. 教给学生充足的认知策略
认知策略是个体对外部信息的加工方法，它是一种特殊形式的智慧技能，在学习和思维过程中的作用极为重要。认知策略主要包含三大类：一是记忆策略。用于记忆事实性的知识，包括复述、聚类、利用表象、记忆术等策略；二是精加工策略。用于深入理解学习材料，包括释义、作小结、创设类比、做概括性的笔记、提问等策略；三是组织策略。也用于深入理解学习材料，包括选择要点、列提纲、观点组织等。认知策略的习得包含两个层次，一是获得关于各种认知策略的知识；二是熟练地运用认知策略。认知策略的学习，关键在于能应用和迁移。在认知策略的教学上，可确立三类子目标：一是让学生掌握大量认知策略知识；二是让学生掌握关于何时、何地及为什么使用认知策略的条件性知识；三是激发学生策略运用的动机，训练学生对认知策略的实际运用。令人担忧的是，在目前的基础教育中，与一般的知识和技能教学相比，认知策略教学还处于相对薄弱的地位。有研究表明，大学教师在认知策略教学上所花时间仅占整个教学时间的3%。因此，为培养学生的自主学习能力，应把认知策略作为首要目标或至少与其它知识、技能地位对等的目标来看待。
3. 促进学生的元认知发展
元认知指关于认知过程的知识、信念及对这些过程的监视和控制。可分为元认知知识和元认知过程两个侧面，前者指关于自我、任务、策略等方面的知识或信念，如关于智力的信念、对任务难度的评价、对完成任务最佳策略的判断等；后者指对认知过程的计划、监控和调节，如时间管理、策略选择等。元认知是自主学习的重要过程或成分，培养学生的自主学习能力必须注意促进学生的元认知发展。可把元认知训练任务分解为两个层面：丰富学生的元认知知识、训练学生的元认知过程。元认知知识是静态的，对自主学习影响不大，而关于自身能力的信念对自主学习具有直接推动作用。因此，应把训练学生的元认知过程作为培养学生自主学习能力的一项重要任务。具体做法如下：(1)训练学习的计划过程。可分为目标设置、策略选择、时间规划等子过程。自己设置目标是自主学习者所具有的一个重要特征。一般说来，自主学习的学生更倾向于设置具体的、近期的、富有挑战性而又可完成的学习目标，帮助低学习动机的学生学会设置这类目标有助于增强他们的自主学习动机。因此，应把教会学生设置合适的学习目标作为一项重要的教学目标。策略选择过程指根据已经确定的学习目标选择能保证学习目标得以完成的学习策略。策略选择需要个体知道策略适用的具体条件，并能根据条件变化灵活地变换学习策略。时间规划指对学习的时间作出安排并为学习安排最佳时间，保证学习按期、及时、有效地完成。教会学生有效管理和安排学习时间也是自主学习教学中的重要目标。(2)训练学习的自我监控和调节过程。该过程指观察和监视学习的进展情况和方向，使之不偏离既定的学习目标。自我监控的有效手段是自我记录，即及时、准确、经常地对学习进展情况作记录。自我调节是根据自我监控的结果调整学习进度或者把偏离目标的学习过程纳入到正常的学习轨道上，它又涉及到自我反馈、自我纠正等过程。(3)训练学习的自我评价过程。自我评价包括自我总结、自我评估、自我归因、自我强化等子过程。自我总结是对学习结果进行系统、全面的概括，使所学的知识系统化、精练化；自我评估是把学习结果与既定的学习目标相比较，确定哪些目标已经完成，哪些目标尚未实现，进而对自己学习的优劣作出评判的过程；自我归因指根据自我评估的结果对学习成功或失败的原因进行反思，为后继学习提供经验或教训。自我强化是根据自我评估和自我归因的结果对自己作出奖励或惩罚的过程，它对后继学习往往具有动机作用。(4)训练学习的意志控制过程。意志控制是一种自主学习品质。维持学习持续进行的力量是意志。意志控制对学习过程具有维持作用。正是有了较强的意志控制力，自主学习的学生才能顽强克服学习过程中的困难、排除外界干扰，实现自己的目标。因此，加强对学生的意志磨练对培养学生的自主学习能力十分必要。
4. 培养学生主动营造或利用有利于学习的社会和物质环境的能力
积极利用学习的社会环境的重要形式是主动寻求学业帮助。在自主学习的过程中，个体总会遇到这样那样自己难以解决的学习问题，这就要求个体主动寻求他人帮助以克服自身的学习困难。因此个体知道何时、何地、如何主动寻求他人的帮助也是具有自主学习能力的表现。因而学业求助能力应纳入自主学习能力培养的目标体系中。学生主动选择或营造舒适、安静的学习场所，掌握从图书馆或其他途径查阅所需资料的方法，也是具有自主学习能力的表现，因此在教学中也应作为一个辅助性目标确立。
3.4自主学习能力培养方案
信息时代知识急剧增长，更新不断加速，“人才”只有具备认知能力才能赶上社会对“人才”需求变化的步伐。2004年教育部颁发了《大学英语课程教学要求（试行）》，其中明确了大学英语教学目标——“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。我国的大学英语教学目标已由“学生掌握一定量的知识”发展到了更高的层次——“形成能力”。其中，“具备自主学习能力”是“英语综合应用能力、在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流、适应我国经济发展和国际交流的需要”的前提和基本保障，因此，培养学生的英语自主学习能力是大学英语教师所面临的首要课题。
3.4.1 如何落实大学英语教学目标——培养大学生英语自主学习能力
自主学习作为一种能力是一个相对稳定的系统，有其内部结构和构成成分（庞维国，2007：72），自主学习能力培养可以通过解析其内部结构，划分其构成成分入手，然而自主学习能力本身所具有的复杂性，使细微的结构解析和成分划分相当困难，甚至无法实现。如果我们以这种终极性自主学习能力培养目标直接作用于教学实践，势必会给教师和学生带来茫然感，他们知道应该培养英语自主学习能力，但却不知道应该怎样去实现“培养大学生英语自主学习能力”这一大学英语教学的终极目标，给教和学带来困惑。
因此，需要将“大学英语自主学习能力”进行目标分化，落实到“具备自主学习能力的学习者”能做什么，从而使自主学习能力培养在教学实践中具有可行性和可操控性。在阅读大量国内外相关文献和我们自身实践经验的基础上，我们形成了如下知、情、行三维大学英语自主学习能力培养目标导向图：
知识 关于（任务/学习者/学习策略/环境……） 应用 做 修改 动机/自我效能... 反思 选择 任务 认知 认知 外显行为 外显行为 情感 情感 内隐行为 内隐行为 学 习 者
具有自主学习能力的学习者，第一，要能够充分认识所要完成的任务，包括任务目标，为什么要完成该任务，及如何完成该任务等。第二，要能够充分认识自己，即目前自己现有的完成该任务所需的知识水平，自己的个性特征，以及完成该任务自己的优势和弱势等。第三，要具有完成该任务所需的学习策略知识。第四，要能够认识自己目前的学习环境。
具有自主学习能力的学习者，第一，要愿意注意或接受学习内容；第二，学习者要能够积极参与到语言学习中，并对信息做出积极的反应；第三，学习者能够对语言学习的价值做出评价；第四，学习者要能够对他们所持有的态度或价值观进行比较分析；第五，学习者能将他们的价值观付诸实践行为。也就是说，学生应看到学习内容的价值，欣赏学习、渴望学习，发展情感，形成正确的态度和价值观，用价值观指导行为，促进认知。
行为领域 (behavior)目标包括学习者的思想行为或内隐行为和外显行为。其中内隐行为指学习者在内心所进行的选择、评价、反思、调节等活动；外显行为则指可以被外界观察到的学习者应用、做、修改等行为。在内隐行为方面选择主要体现在学生能根据对自身的认识选择适合自己的学习方式，同时依据对当前任务的了解选择适切的解决问题的策略。同时以外显的方式应用自己所选择的方式和策略完成任务。内隐行为中的评价、反思与调节，表现为：面对任务时对任务的难易程度在头脑中予以准确地衡量，而且要对自己完成该任务的能力作出有效的评价。同时，在完成任务的过程中，学习者要能够有意识地把当前的任务完成情况与预期目标相对照，评价任务的完成情况以及用以完成任务的策略应用的有效性，反思策略应用及任务完成计划中是否存在的问题，如果存在问题，则在准确评价的基础上提出调节方案。在外显行为上表现为修改计划、应用新的策略方法完成任务。
知、情、行三维目标中，“知”是基础，在于培养学生形成良好的“自知”能力，能够更好地了解自己、认识自己周围的学习环境并对自己的大学英语学习有一个较为清晰的认识；“情”是学习的内驱力，推动学生主动探索求知，在“自知”的基础上，逐步由“他律”走向“自律”，进而达到“自觉”；“行”目的在于在“自知”、“自觉”的基础上，使学习者能够积极地调动一切因素有效地进行英语学习，形成语言综合应用能力。
3.4.2 培养学生的认知能力
现在，在教学中我们比较注重认知，认知是教学的一部分，就是学习。在认知方法上我们还有缺陷，主要是灌输。其实，认知应该是启发，教学生学会如何学习，掌握认知的手段，而不仅在知识的本身。学生不仅要学会知识，还要学会动手，学会动脑，学会做事，学会生存，学会与别人共同生活，这是整个教育和教学改革的内容。解放学生，不是不去管他们，让他们去玩，而是给他们留下了解社会的时间，留下思考的时间，留下动手的时间。“教是为了不教”。不在
教师是大学英语教学改革的实际践行者，培养学生的英语自主学习能力，教师要从本质上认识“自主学习”，更新教学观念，真正认识到学习是学生实现自我的一种形式，学生是学习活动的直接经验者，真正做到教学“以学生为中心”。教师的职责是为学生营造良好语言学习氛围，在活动中起帮助、建议和引导的作用。
学生的语言学观念是其在英语学习领域的世界观和方法论，存在于学习者的头脑之中指导着学习者的英语学习行为。
每位英语学习者都在以往语言学习经验的基础上形成了自身独特的英语学习观念体系。 依据我们对目前英语教学现状的调查，过分注重语法结构和词汇学习的情况普遍存在，在学生的意识中，语言学习就是语法结构和词汇学习；而且学习过程中学生过分依赖教师，在学生和家长中普遍存在着英语学习的好坏取决于英语教师的观念。
因此，作为大学英语教师首要任务是帮助学生树立正确的语言学习观念，通过向学生介绍常用的外语学习理论，使学生明确学习的语言学习的本质是什么——不仅仅在于掌握语言知识本身，更重要的是“学会如何学习语言”；使学生正确理解什么是自主学习以及为什么要进行自主学习，从而接受自主学习——这一英语学习方式。同时，教师要向学生明确语言是什么，语言能力由什么构成，使学生意识到语言具有社会性，总是发生在一定的语境中，仅仅语法和词汇还远远不能构成语言能力，最终使学生意识到“语言不是教会的，而是学会的”。
英语学习策略培训目的是让学生清楚地知道怎么使用、什么时候使用和为什么使用学习策略，使学生具备运用学习策略解决英语学习过程中出现的各类问题的能力。
学习策略培训可以以不同的方式进行。依据其是否与常规教学相结合，可以将学习策略培训分为：短期集中培训和融入性培训。其中短期集中培训指策略训练不与常规语言教学相结合，而是另行安排时间，对学生进行集中策略训练。融入性培训指将学习策略训练融入到语言教学当中，学生在进行语言学习的过程中，在教师的引导下恰当地应用学习策略解决语言学习和应用中的问题。
在培养学生自主学习能力的过程中，我们主张将两种策略训练形式有机结合，从元认知策略、认知策略和社会/情感策略三个维度培养学生的语言学习策略能力。通过短期集中策略训练唤醒学生的语言学习策略意识，从而使学生在以后的学习中能够有意识地应用学习策略解决语言学习中的问题。在融入性策略培训，学生应用语言学习策略解决学习过程中的真实问题，逐步学会应用语言学习策略解决实际问题。
元认知知识和元认知策略共同构成元认知能力，指个体所存储的和认知主体、认知客体和认知方式有关的知识，分为个体元认知知识、任务元认知知识和策略元认知知识。
在教学的过程中教师要引导学生清晰地分析所面临的学习任务，明确任务性质和要求，在充分认识特定任务的基础上，分析自己完成该任务的能力如何，正确认识自己解决问题的优势和不足。而且教学中，在面临特定的学习任务时，教师要充分调动学生的策略储存，使学生知道完成一项任务有哪些可用策略以及各种认知策略的优点和不足是什么。教学中，教师要引导学生不断地认识自我，培养学生对学习任务的分析和思维能力，从而使学生的学习更加具有针对性。
适应时代发展的要求培养大学生英语自主学习能力是大学英语教学所必须面对的课题。自主学习能力的形成不是朝夕之事，这就要求大学英语教师时刻将培养学生自主学习能力的理念融入到自己的教学中。在实践中，可以通过丰富学生的元认知知识使学生实现“自知” 而后达到“自觉”；从学习策略的角度对学生进行自主学习能力培训，引导学生对自身学习行为和学习过程进行反思，进而实现由“自觉”到“自为”的转变，使学生成为“有效的”大学英语学习者。
3.4.3 构建大学英语自主学习能力培养模式
自2004年成为全国180家大学英语教学改革试点单位以来，黑龙江大学以教育部大学英语教学改革为契机，以实现“大学英语教学目标”为宗旨，以认知心理学、建构主义和人本主义为理论依据，对大学英语教学展开全面的改革。在充分理解自主学习内涵的基础上，经过多年的实践探索形成了集“显性”与“隐性”为一体的大学英语自主学习能力培养模式。该模式包含两个子体系,即“显性”大学英语自主学习能力培养体系和“隐性”大学英语自主学习能力培养体系。
“显性”和“隐性”两个体系是从学习者的角度出发，以其“知情”程度为依据进行划分的。在“显性”培养中，告知学生训练目标和依据，学生在完全“知情”的情况下，进行一系列能力培养训练；在“隐性”培养中，教师将自主学习能力培养的理念融入到常规教学中，学生在学习语言知识、操练语言技能的同时“习得”自主学习能力，是一个润物无声的培养过程。
“显性”自主学习能力培养体系的建构以四本校本教材：《大学英语自主学习能力培养教程》、《语言能力与语言分项技能自主学习教程》、《大学英语语用交际能力自主提高教程》和《外语学习理论自主学习教程》为依托，采取短期集中培训的方式进行，大一新生入学后，对其进行为期一个月，周学时为9的短期集中培训，着重提高学生的自主意识，促进学生形成正确的语言学习观念，明确语言是什么, 语言有什么特征, 语言有哪些功能，并对自身形成一个清晰地认识。
1. 帮助学生树立正确的语言学习观念
每一位大学英语学习者在步入大学之前都经历了至少6年的英语学习，在头脑中形成了一系列关于英语学习的观念，这些观念构成了每位学习者自身独特的英语学习观念体系。
学习者依据以往的学习经验自发形成的英语学习观念有些是不利于其语言学习的，然而无论是有助于还是不利于语言学习的观念都以学习者在英语学习领域的世界观和方法论的形式存在于学习者的头脑之中指导着学习者的英语学习行为。
依据我们对目前初高中英语教学现状的调查，过分注重语法结构和词汇学习的情况普遍存在。在学生的意识中，语言学习就是语法结构和词汇学习；而且学习过程中学生过分依赖教师，在学生和家长中普遍存在着英语学习的好坏取决于英语教师的观念。
如果学生带着这些观念走进大学英语课堂，势必会影响其大学英语学习，无法实现《大学英语课程教学要求》所设定的“培养语言综合应用能力和自主学习能力”的学习目标。因此，帮助学生树立正确的语言学习观念是大学英语教学所面临的第一要务。
针对学生英语学习观念中普遍存在的问题，我们组织人员编写了《语言能力与语言分项技能自主学习教程》、《大学英语语用交际能力自主提高教程》和《外语学习理论自主学习教程》三部学生自主学习教程。《语言能力与语言分项技能自主学习教程》侧重解决什么是语言能力、语言能力由什么构成、听说读写译各语言分项技能的心理过程是什么等问题；
《大学英语语用交际能力自主提高教程》侧重向学生揭示“英语的社会属性”，使其意识到交际中语境意识和交际得体的重要性，从而正确地认识语言的本质；《外语学习理论自主学习教程》通过向学生介绍外语学习理论的发展脉络，使学生对人的认知发展规律有一个清晰地认识，从而反思自己头脑中已经固有的学习观念，在对外语学习理论了解的基础上，从“认知发展规律”的角度明确为什么要自主学习，从内心接受自主学习。
2. 培养学生的学习策略意识
由于自主学习能力本身具有复杂性，细微的层次划分相当困难，甚至无法实现。因此，我们以国内外相关文献和我校自身的实践经验为依据，确定我校自主学习能力培养以语言学习策略为首要切入点。从2004年起，我校对大一新生进行为期一个月的短期集中“显性”英语学习策略培训。2007年8月以英语学习策略培训为基点的《大学英语自主学习能力培养教程》正式出版发行。该书以“任务型”学习为基础，前四章为理论篇，侧重对“自主学习”、“学习风格”、“学习动机”和“学习策略”的系统介绍，学生通过完成一系列的学习任务对什么是自主学习及影响自主学习的主要因素有一个基本认识；后六章为基本技能学习策略篇，学生通过完成以语言学习策略训练为目的学习任务，了解各项语言技能学习中常用的学习策略，使学生清楚地认识到什么时候、为什么用某一项策略。目前《大学英语自主学习能力培养教程》在我校已经应用两年，而且已经有多家省内兄弟院校采用该教材系统地培训学生的英语自主学习能力，均收到良好的效果。
3. 开设“自主学习能力诊所”
学生在自主学习的过程中经常会遇到一些自己无法解决的问题，因此，我们开始了“自主学习能力诊所”，通过师生的交流，对学生在自主学习过程中出现的问题进行诊断，发现学生在英语学习过程中出现的元认知、动机和英语学习策略等方面出现的问题和困难，分析产生的原因并提出解决方案，促进学生自主学习能力的形成。
“显性”自主学习能力培养体系侧重解决的是学生的语言学习观念和自主学习意识的问题，但我们说具有正确的语言学习观念和自主学习意识并不等于自主学习能力，只是为学生英语自主学习能力的形成打下了良好的基础。能力的形成不是一蹴而就的，而是一个逐渐形成和提高的过程，因此必须在常规的英语教学中渗透自主学习能力培养的理念，搭建“隐性”自主学习能力培养体系，逐步引导学生形成英语学习的责任感，在无意中形成元认知能力和策略的应用能力。
1. 编写《大学英语课程学习指南》，引导学生自主学习
学生自主学习能力的形成不是通过教师传授获得的，而是在学生不断的自主学习实践中逐渐获得的，但学生自主学习能力的形成离不开教师的作用，在英语学习过程中教师必须扮演一个引导者的角色，降低学生在自主学习过程中的盲目性和无助感。我们依据每套大学英语教材自身的特点组织专门人员编写了《课程学习指南》，《课程学习指南》以单元为基本单位，学生在明确自己的单元学习目标的基础上，通过回答一系列问题，逐步完成单元学习，并通过每单元所提供的提示性反思、评价性问题，对本单元的学习情况进行反思、评价，逐步对自己学什么、怎么学、学到什么程度有一个清晰的认识，进而形成习惯，使自主学习能力不断提高。
2. 编写《大学英语学习策略教案》，培养学生的策略应用能力
国内外的众多研究均证明自主学习能力培养的切入点为“学习策略”。因此，我们在对学生进行英语学习策略“显性”短期集中培训，唤醒学生策略意识的基础上，编写了四套《大学英语学习策略教案》，分别为《新视野大学英语策略教案》、《大学体验英语策略教案》、《新时代交互英语策略教案》和《大学英语策略教案》，并全面融入于英语常规课堂教学，使学生在具体学习中无意识地应用策略，进而掌握策略，有针对性地应用策略解决语言学习中的实际问题，在潜移默化中逐步形成策略的应用能力。
3. 构建网络课程资源，拓展学生自主学习空间
《大学英语课程教学要求（试行）》明确提出“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一的课堂教学模式。”因此，我校引进《新时代交互英语》、《新视野大学英语》和《大学体验英语》三套网络教学系统，同时在网络课程资源中为学生提供了丰富的校本学习资源，为学生进行个性化、自主学习提供了更为广阔的空间。
4. 建立个性化、过程性的自主学习管理体系，培养学生的自我管理能力
自主学习不同于其他形式的学习，具备自主学习能力的学生，必须具有较强的自我管理意识和自我管理能力。因此，我校以因材施教为原则，建立了个性化、过程性的自主学习管理体系。
在该体系中学生依托自我评价表对自己的英语能力和自主学习能力进行评价，不断地进行反思，逐步形成自我认识能力，并通过同学之间的互评弥补自评中的偏差和不足。
管理体系中的“档案袋”记录了学生的学习过程，为学生在学习的过程中不断审视自己的学习过程提供了可能。学生通过不断地进行反思和评价自己的学习过程，正视自己的优点和不足，逐步形成自我管理能力。