黄金渔场2010全集:慢慢走，欣赏啊！[沈大安“文本细读”访谈录]2

慢慢走，欣赏啊！[沈大安“文本细读”访谈录]
［ 作者：李振村    转贴自：《小学语文教师》    点击数：1887    更新时间：2010-6-8    文章录入：yehua ］
李振村：说到这里，我想提一个实质性的问题，就是文本细读究竟有哪些常用的方法，或者说文本细读可以从哪些方面入手？
首先就是从语言入手，仔细推敲词句，想想作者为什么有这个词而不用那个词，用这种说法而不用另一种说法。《卖火柴的小女孩》中写道：
她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的！她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。哧！火柴燃起来了，冒出火焰来了！她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛！
这里的一个“敢”字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是“敢”还是“不敢”？为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下？为什么这时候居然“敢”了？再如“终于”用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上“终于”？还有，一根火柴热量很少，光亮很小，安徒生怎么说“多么温暖多么明亮的火焰”？通过这些文字的推敲，我们可以感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎。文学作品是语言的艺术，离开了语言，谈不上文本细读。
其次是还原生活。茅盾提出：“应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”文学作品是生活的反映，如果我们把作品还原到现实生活中去思考，就会有比较深的感悟。《我的伯父鲁迅先生》描写鲁迅救护拉车工人有一段话：“他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。”不少老师教这一段都让学生圈出表示动作的词语，但圈出以后就不知道该做什么了。其实我们可以让学生想一想：“我”的伯父和爸爸是什么人？那个拉车的是什么人？他们在旧社会的地位各是怎样的？鲁迅是大作家，“我”的爸爸周建人是生物学家，在旧社会都属于“白领阶层”，而拉车的是被称为“引车卖浆之徒”的底层劳动人民。两个大知识份子让拉车的坐在车上，而自己则蹲着半跪着，这在旧社会简直是不可思议的，但此情此景不就是鲁迅“俯首甘为孺子牛”精神的形象写照吗？
第三种方法是寻找“缝隙”，也就是寻找作品中自相矛盾不可解释之处。这本是“新批评”倡导的方法，我们可以放大来用，不仅发现作品自身的“矛盾”，也发现作品跟生活、跟人之常情的“矛盾”。很多老师都读过当代诗人海子的《面朝大海，春暖花开》，而且往往把它当成一首生活的赞美诗来欣赏。但细读这首诗，会发现许多“缝隙”：比如，面朝大地才能看到春暖花开，而诗的标题却是“面朝大海，春暖花开”；诗中说“从明天起，做一个幸福的人”，为什么不“从今天起”？我们常说“从明天起六点钟起床”“从明天起节约每一分钱”，这些都是具体可行的，但想“从明天起，做一个幸福的人”，行吗？诗中把“你”和“我”分得很清，“愿你有一个灿烂的前程/愿你有情人终成眷属/愿你在尘世获得幸福/我只愿面朝大海，春暖花开”，那么“我”究竟想做什么？“我”将会到哪里去获得幸福？……尽管字面上诗人在歌唱世俗的幸福，而暗示的却是他心灵的痛苦。事实上，这首诗写成的两个月后，海子在山海关卧轨自杀。由此看来，《面朝大海，春暖花开》不是一首热爱生活的赞歌，而是海子告别世界的内心独白。
四是比较对照。有比较才能有鉴别。如果是改写本，我们可以拿它与原作对照；如果作者有修改，可以把修改前后的文稿加以对照；我们还可以把作品跟其他作家的同类作品比较。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》尽管都是唐代作家的送别诗，但由于朋友去的地方不同，朋友此行的目的不同，两首诗抒发的感情以及惜别之情表达的方式就不相同。
第五是“知人论世”。解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论，无一不是我们打开文本大门的钥匙。王崧舟为了教好《长相思》，读了整本《纳兰词》，了解了纳兰性德的生平，阅读了一万多字的鉴赏文字，然后写下了1500字的文本细读感受。按他自己的说法，“细读，魔术般地将短短36个字的《长相思》化成了繁华如东流水的课程资源”，才有十足的底气把经典名作演绎为精彩课堂。（参见本刊2006年第6期）不过“知人论世”要注意两点，一是参阅别人的意见最好在自己的解读之后，避免先入为主；二是作品的艺术世界并不是作家自己生活的简单再现，我们不能在作家和作品之间划等号。
李振村：《语文课程标准》“提倡多角度的、有创意的阅读”，又说“注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验。”教师解读文本也一样，怎样才能处理好多元解读和价值取向的关系？
沈大安：20世纪60年代后崛起的“接受美学”使文本解读的观念发生了重大突破。接受美学认为，文学活动是作家、作品、读者三者的动态过程，文学作品的“意义”并不只是作家创造的，而是作家的创作和读者的接受共同作用的结果，文学作品的意义并不是“客观”和固定的。我们所说的文学作品的“意义”,实际上包含了三个层面：：一是作者意义，即作者想在作品中表达的主观意图；二是文本意义，即作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义。任何一个人运用语言的能力总是有限的，所以再伟大的作家也难以百分之百地用文字传递自己的情感和思想，于是文本意义和作者意义会出现差距；三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义。不同读者由于自己经验、知识和阅读能力的限制，从同一文本中领悟到的意义也会不同。所以这三个层面的意义既互相依存，又是有差别的。德国哲学家伽达默尔则认为，文本作者的意图是当代人不可能“客观”地完全再现的，文本的“原义”也是不可能完全恢复的。因为读者和作者之间的“时间间距”是不可能克服的，也是不应当克服的。理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们“解释”成自己理解世界的方式。所以我们说，读者可以对作品多元解读，从文本中读出对自己有用的东西来。
但是，提倡多元解读不等于可以完全弃作者的创作意图而不顾，而且，一篇课文的教学时间有限，我们不可能对多方面的感受一一充分展开，所以，我们在对作品多元解读时，还得考虑教学的主导倾向。人教版三年级下册的《检阅》最后几段是这样的：