金庸群侠传x 逍遥套:关于语文工作的若干基本话题

    任何一个跨进学校大门的人都明白，作为母语学习，学语文是为了“认字识词”，进而“能看书、会作文”。这10个字，看似俗浅，但却是学习语文的初衷，这也正是基础教育阶段设置语文学科的意义之所在。

    因此，学校的语文教学在操作层面上，就是通过母语书面语的“教”与“学”，指导学习者从母语的“听”、“说”能力向“读”、“写”能力方向发展，也就是从母语的口语形态向书面语形态发展（谓之“学得”）。迄今为止，中小学的语文学科主要就是围绕着“认字识词，能看书、会作文”而展开的语言教学活动过程和语言能力评价过程。由于语文学科不仅仅是进行书面语形态的“教”与“学”，同时还负有指导和加快学习者的语言发展、矫正和改善学习者的语言行为、规范和优化学习者的语言品质之责任，即通过“教”来指导“学”。

    把语文学科的能力目标定格为“听、说、读、写的语言能力”，这对于生活在母语环境中、已经具备了基本的母语听说能力、并且继续不断地在接受母语口语形态的语言熏陶、自觉或不自觉地在不断矫正和发展自己口语语言行为（谓之“习得”）的青少年来说，在要求他们学习母语书面语的同时，还要继续接受“听”、“说”能力的训练和培养，从而有意无意地忽略了学校设置语文学科的意义，恐怕未必合适。教学内容与教学目标不同，这正是语文学科不同于外语学科的主要区别。

    对于母语使用者来说，所谓“听”的能力与个体的认知背景以及相应的话语系统有关；“说”的能力则与话语语境条件的适应程度、话语交流形式的掌握程度、关于所谈论话题的熟悉程度、思想认识上的成熟程度以及在不同话语系统中其语言经验的积累程度有关，而这一切，本来就贯穿在整个语文教学过程中。通过“读”、“写”能力的培养，也就是在改善“听”与“说”的语言行为和语言品质、发展“听”与“说”的语言能力，因为它们彼此间本来就是一种交互发展的关系和过程。而摆脱“君子欲讷于言而敏于行”的文化影响、改善学习者的个性特点、增强社会交往能力，这应该是各门学科教育、学校教育乃至家庭、社会共同关注的问题，非独语文学科。

    所以，如果我们能够直面语文学科这种直指母语书面语“教”与“学”的事实，并且采用最直白的说法，那么，语文学科其实就是一门关于“实施母语书面语形态的语言教学”的学科。

    二、何谓“能看书”？

    阅读通常有两种活动类型：通识性阅读活动和专业性阅读活动。我们在课堂上进行的“阅读教学”，就是一种专业性的阅读活动；而我们一般所说的“能看书”，通常指的是一种通识性的阅读活动。

    作为一个社会人，需要并且也应该具备关于社会生活的各种经验和知识，因此，“通识性阅读”的阅读动机一般体现为：1、为了获取各种知识，包括关于日常生活以及社会、自然、科学、艺术等方面的各种常识；2、为了获得间接的生活经验，包括认知体验、情感体验、道德体验和审美体验；3、为了满足自己精神、情感、情绪上的某种需要，从而获得某种启迪或感悟，达到某种共鸣或宣泄。哪怕是处在休闲消遣状态中的随意性翻阅，即便没有什么明确的阅读动机，阅读者也会在自己得到某种满足的同时，在有意无意间获得了某种体验，了解了某些事物，或者掌握了某种知识，懂得了某些事理，接受了某种观念或看法，形成了某种意念或理念。常言道“开卷有益”，讲的就是这个道理。

    对于文章作品，由于阅读目的不同，阅读方式、阅读过程以及对文字信息加工处理的策略也是各不相同的。譬如，阅读一般的说明文，读者的阅读动机通常就是想了解事物的特征或特点，或性质、或成因，或事理、或用途等等，当读者了解了关于某一事物的一般常识，也就意味着已经读懂了文章，达到了阅读的目的。阅读一般的议论文，作者的写作意图一般都很明确，就是试图让读者接受某种观点或看法，当读者了解了作者所要表达的观点或看法，并能正确把握文章中体现作者见解的核心概念，也就意味着读懂了文章。阅读文艺性读物的情况比较复杂，因为通过阅读，我们除了可以获取间接的生活经验外，在阅读过程中还可以不断获得认知体验、情感体验、道德体验和审美体验，虽然这种认知和体验往往是见仁见智，因人而异。因此，对于一般的文艺性读物，我们通常并不需要分别去认识和把握关于文章作品“内容”和“形式”的各种构成因素，包括在阅读过程中所获得的各种体验，而是通过语言所达到的积累，或者说通过文字所传递的信息的整合，最终在有机的整体中进行综合的认识和统一的理解。所以，关于一般的文艺性读物，我们有着通行的理解标准，那就是通过体验、感受进而能够正确理解作者的表达意图，也就是能够从内容、主题、文学形象或思想感情等几个向度上来把握作品。“一部优秀的小说，就像布满了穴位的身体，每个人物都能从穴位里进针，每一个穴位都能给读者带来多种不同的体验。”（2011.2.16《中华读书报》舒晋瑜文）以题型设计者的认知、体验、感悟为标准，这也是现行的语文考试中关于文艺性读物的阅读理解屡屡遭致批评的原因。

    能从整体上把握文章作品的主要信息内容，通过体验、感受进而能够正确理解作者的表达意图或思想感情，这已成为我们对所谓“阅读能力”的最一般的认识，而这，也是“通识性阅读”的一种活动常态。

    三、“阅读”的价值与意义

    教会青少年学生能够认读文字，能够从母语的口语形态向书面语形态的语言活动方向发展，这是我们语文教学这一操作表层的基本任务。显然，语文工作的学科价值和学科意义并不仅仅是教会青少年学生“能看书、会作文”，而是通过掌握“语言”这个“工具”，帮助他们打开周围世界并且超越时空界限的一扇前所未有的“认知”大门，对于这一点，无论怎样评价都不过分。

    譬如，阅读《家庭教育的核心价值》这样一篇文章（笔者文章中所举例子，均选自各类语文考试中的阅读材料和阅读试题），当学生能够认识到家庭教育的核心价值是“希望孩子能够像普通人一样正常的工作生活”（文章的“论点”），认识到家长在教育孩子的问题上“要保持耐心、信心和平常心”（作者的“表达意图”），并且了解了文中的“普通人”（文章的“核心概念”）是指“能够自食其力、教养良好、有社会责任感、身心健康的劳动者”，这就意味着学生已经“读懂”了文章，正确获取了文章所要传递的主要信息，具备了一定（基本）的阅读能力。与此同时，学生在阅读过程中也自然会受到一定的“文化熏陶”：比如“行业不分贵贱”，比如“名人伟人的家庭教育观”，比如一味追求“好高骛远、不切实际的教育目标”所可能带来的后果，比如初步懂得“社会精英”应该是如何产生的，比如只有做到“身心健康”才能够“正常的工作生活”等等，并且包括一些基本概念的具体内涵，例如“自食其力”（要掌握一门手艺）、“教养良好”（善良、正直、有爱心和同情心）、“有社会责任感”（理性、宽容、合作并且守法）、“身心健康”（身体和心理健康），这也是通过文本所传递的或在文本的语言过程中所蕴涵的一些非主要信息。这些非主要信息，既“丰润”了文章的思想内涵，也“丰厚”了读者的文化底蕴。

    这种“文化熏陶”，是通过“阅读”所自然衍生的也是必然会带出的一种附加“功能效应”，青少年学生在阅读过程中，会不知不觉地获得这样一些文化信息，接受某种价值观念，同时也扩大了认知范围，拓展了思维领域。就像阅读一般的文艺性读物，读者在文本的语言过程中，自然而然地获得了一种间接的生活经验，同时在潜移默化状态中，往往也获得了思想上的感悟、情感上的体验、道德上的熏陶、审美情趣的陶冶，从而积淀起一定的人文素养。在这种阅读活动过程中，阅读者往往也在有意无意间，可以获取相应的“语言经验”（语言熟悉度）、对语言的某种领悟（语言敏感度）以及改善自己的语言品质（语言成熟度）。“春雨潜入夜，润物细无声”，这正是“阅读”的魅力与价值之所在。

    对于一个母语使用者来说，一旦掌握了语言的书面形式，学会了“阅读”，他的思维程度和认知范围就会发生“质”的变化。青少年学生正处在一个心理和心智发育的阶段，培养他们的阅读兴趣，引导他们扩大阅读面，增加阅读量，是为了让青少年学生能够迅速扩大认知范围，拓展思维领域，积累语言经验，获取更多的文化信息，不断积淀人文素养，并且在潜移默化的语言熏陶中获得一定的对语言的感悟能力；辅之以教师适时的点拨，培养他们良好的认知习惯和思维品质，显然更有利于促进学生认知结构的完善和理解能力的提高。

    所以，对于正处在心理和心智快速发育阶段的青少年来说，感受“语文”魅力、培养阅读兴趣、扩大阅读范围是何等的重要！

    四、怎样教语文？

    由于语言“形式”受制于语言“内容”，所以语文教学必须首先通过“形式”来了解“内容”，就是通过“认字识词”、识别文体来了解文章作品的“内容”，即“表达了什么”，其教学指向谓之“能看书”；然后再通过“内容”来进一步学习“形式”，就是学习书面语的语言方式和语言过程，即“为什么这样来表达”以及“怎样来表达”，其教学指向谓之“会作文”。这是语文学科不同于其他学科的一种最显著的教学特点。

    根据语文学科的这一教学特点，语文教学主要就是通过各种独立成篇的文章“阅读”来进行的；根据语文学科的基本任务和基本要求，语文“阅读教学”的任务主要是：通过“读文示范”，培养学生掌握基本的阅读方法，从而能正确理解文章作品的思想内容；通过“范例分析”，培养学生掌握基本的写作方法，从而能准确运用语言文字来表达感情、交流思想、传播信息。因此，我们课堂阅读教学通常是在如下两个阅读层面上进行的：

    1、从语言文字出发，领会课文的思想内容（如文学形象、科学知识、观点看法）。语言文字是思想感情和各种信息的承载工具，从接受的角度来说，一般并不需要考虑其传载的（语言）方式和（语言）过程，但却需要“识别”这一传载工具和了解其传载背景，从而才能正确理解通过语言文字所传载的思想感情和信息内容。因此，我们必须进行认字识词、文章体裁以及关于背景知识方面的教学，包括对课文“内容”进行解读，以帮助学生建立起相应的“阅读图式”。

    2、继续回到语言文字上来，进一步具体研究文章作品的思想内容是用怎样的语言方式和语言过程表达出来的。由于语言是交际工具，从表达的角度来说，为了有效地开展或进行交际活动，我们需要寻求恰当的也是尽可能完美的方式来准确地表情达意，所以，我们必须“研读”或“品读”教材所提供的各种表达范例，让学生获得有关写作形式和表达技能方面的知识。为此，我们必须要深入地去揣摩文章作品的语言现象（包括文体与语体），准确把握词句的含义，领悟语言的表现力，研究作者为了恰当地表情达意，是如何遣词、造句、布局、谋篇的；同时，分析内容材料与表达主题之关系，体会作者的写作思路，了解文章的章法，学习语言的运用技巧，获得并积累相应的语文知识等。

    作为“专业性阅读”活动类型的语文研读，其阅读的目的、方式、过程和信息加工策略是受制于语文教学要求的。因此在语文教学的“阅读”活动中，课文“无非是一个例子”：

    通过“读文示范”，是为了指导学生掌握基本的阅读方法，培养学生基本阅读能力，进而能把学生从狭窄的课堂阅读导向课外阅读（通识性阅读）的汪洋大海中去，并与社会生活所需要的“能读”这一语言能力要求相适应，同时也在为各类专业学习（专业性阅读）打下文字基础，作好阅读准备。

    通过“范例分析”，则在促进基本阅读能力发展的同时，亦在培养和发展学生的语文研读能力，但在课堂教学中所进行的这种“语文研读”活动，更直接的目的则是为了促进语言表达能力的形成和发展，进而能与社会生活所需要的“会写”这一语言能力要求相适应。

    因此，教学的出发点不同：基本阅读能力与语文研读能力虽然同属于“阅读能力”的范畴，然究其根本，却是体现了课堂阅读教学中语言能力培养的不同指向。在开展“认字识词”的基础上，培养“读”的兴趣，发展“写”的能力，这才是基础教育阶段我们语文学科的要义所在。

    四、如何看待阅读教学？

    譬如科普文章《花儿为什么这样红》，在一般阅读活动中，阅读此文可以帮助我们了解花“红”的原因；可是一旦文章被选入语文教材，就进入了“专业性阅读”的范畴，我们就要去具体研究文章的内容是通过怎样的语言方式和语言过程来表达的。

    所谓“专业性阅读”，一般指的是对文本“内容”的理解。譬如在学校基础教育中，除语言类等技能性学科外，通常学习的是文本的“内容”，即通过学习进而获取通过文字这个载体所承载的学科“专业知识”，对文本的这种阅读就属于一种专业性阅读。但是作为母语教学的语文学科则不同，语文学科学习的是一般意义上的语言的“形式”，即书面语的文字形式、语言方式和语言过程，这也正是语文学科具有“工具性”的原因。（至于文本所承载的人文“内容”和其他附加效应，则属于另一个话题。）

    通过语文教学的“阅读”活动，则在促进基本阅读能力发展的同时，亦在培养和发展学生的语文研读能力，但在课堂教学中所进行的“语文研读”活动，更直接的目的则是为了促进语言表达能力的形成和发展，进而能与社会生活所需要的“会写”这一语言能力要求相适应。由于教学的出发点不同：基本阅读能力与语文研读能力虽然同属于“阅读能力”的范畴，然究其根本，却是体现了课堂阅读教学中语言能力培养的不同指向。

    由于语言是交际工具，从表达的角度来说，为了有效地开展或进行交际活动，我们需要寻求恰当的也是尽可能完美的方式来准确地表情达意，所以，我们必须“研读”或“品读”教材所提供的各种表达范例，让学生获得有关写作形式和表达技能方面的知识。由此可见，所谓的“语文知识”与相应的“技能训练”，只不过是语文教学中的一种教学活动方式、教学活动过程和课堂教学目标，而绝不是教学的目的。譬如：

    例1．“导演系研究生很难考，你不替儿子活动活动？”父亲断然拒绝了：“他行需要我活动吗？他不行拉关系又有什么用？”要求：把文中的反问句改为陈述句（2分）；与陈述句相比，原句增强了＿＿＿的语气（2分）。

    例2．从文章第④段中找出与第⑤段画线句“可这回奶奶不要我帮”相照应的句子。（2分）

    例3．“据统计，使用深层海水进行治疗的患者，约有60%收到良好的疗效。”问：这个句子运用了＿＿＿的说明方法，其作用是＿＿＿＿＿＿。（3分）

    与笔者其他文章所举题例一样，在现代文阅读测试中，其实大量的题型就是这类结合文本阅读所进行的关于语文基础知识和语言基本技能方面的一种水平测试，与理解文章作品的“内容”或者说与“通识性阅读”并无关系，而是属于“专业性阅读”的范畴。我们在课堂上为什么要讲授这样的知识或进行相应的技能训练？毫无疑问，这是为了指导学生能够尽快掌握书面语的语言方式和语言过程，其目的是为了帮助学生能够体验并寻求恰当的也是尽可能完美的语言方式来准确地表情达意。

    在广泛的阅读活动中，我们的阅读动机多表现为对读物“思想内容”的理解，而不是对“表达形式”的把握。对于后者，虽然也是一般阅读活动中经常表现出来的一种阅读需要，也是自觉地学习和模仿语言的一种方式和过程，但它通常只要达到一种“悟解”的状态即可，也就是对“表达因素”能够有所领悟，进而能在自己的语言行为中去实践之，而并不需要对各种“表达因素”在“知”与“识”方面给予准确到位的解读。学习者需要了解各种语言现象，了解的目的是为了应用，但是学习者却并不需要运用语文知识来对各种语言现象进行界定与阐释。譬如“泪如泉涌”，作为一种语言现象，比喻与夸张兼而有之，作为修辞学来说，出于归类的需要，可以把它界定为“比喻”，但这对于语言的实际使用者却无多大意义。这种属于“专业性阅读”范畴的“解读”能力是语文教师应该具备的一种教学技能，是用以指导和加快学习者的语言发展、矫正和改善学习者的语言行为、规范和优化学习者的语言品质的一种教学能力。所以，这种“知解”的状态对于语文工作者来说才有意义，即教学上的意义。这也正是语文工作者与非语文工作者的一种显著区别。

    “知识”对技能的形成和发展可以起到相当积极的指导和规范作用，但是“知识”却无法替代实际操作技能。学习任何一门技能，在应用层面上，“经验大于知识”这一能力特点往往表现得相当明显，因为“知识”通常总是“沉淀”于“技能经验”中；然对于教授者来说，则需要具备系统化的知识才能更好地去完成授业解惑的任务。由于“教”与“学”所处的位置不同，所以关于“知识”的“知”与“解”，其作用和意义也是完全不同的。对文章作品的语言方式和语言内部结构的分析不够准确恰当，或者不善于借助有关知识对语言现象给予准确的诠释或恰如其分的评价，这并不能有效地反映出学生相应的语言能力水平，因为对各种表达因素的知解程度与语言的实际操作能力两者间并不具有相对应的可比性。

    语言的最大特征便是它的实践性。学习范例→通过模仿→积累经验→实际使用，借助范例→不断矫正→予以规范→达到优化，这就是“学”与“教”两个不同层面之间交互作用之关系。学习者重在语言实践，把“知识”内化为“经验”；教授者重在提供指导，把“知识”当作教学的手段。在这一教学过程中，重视“双基”训练，重视对各种“表达因素”的分析和理解，这是在为学生写的能力的形成和发展提供基础，也是有效培养和加快发展学生“写的能力”的一种教学方式；而相应的语言训练，自然应该让学生把所学知识向应用的技能和技巧方向发展。这种能力转化，也只有通过语言实践，即作文训练活动才能实现。因为只有当学生能够根据实际表达的需要，以技能和技巧的形态，“各取所需”、“随机应变”地应用到自己的语言行为中去，这才能真正体现出对“表达因素”的理解和掌握。譬如关于陈述句与反问句，如果学习者不能根据具体语境来使用，那么类似例1的那种知识性辨识、句式转换和语气辨析又有多大意义？

    识记—理解—应用，这是教学流程的三环节，最终目的是为了“应用”。可是我们现在却是经常停留在对“表达因素”（语文知识）的识记、理解并加以准确解读这个教学层面上。譬如在一般的议论文里，出于表达上的需要，常常要引述诸种材料来证明某一观点或看法，以使作者的观点或看法能够言之有理、述之有据，从而让读者信服。现行的“阅读理解”题型，要求学生结合文章内容，从论据、论据类型、论证方法及其作用等角度来加以“解读”，可谓是（语文）“知识”与（内容）“理解”兼而有之。本来，作为一种教学活动过程，通过这种方式来加深学生对各种“表达因素”的认知和理解未尝不可，可是当我们以此作为衡量学生“阅读”水平的考测内容时，这就在客观上诱导了教师在教学中偏重于让学生对概念的理解和知识的解读，而偏忽实际应用能力的训练。这正是现行语文教学的弊端所在。

    古人学习语文，是为写去读，读是为了写，所以无论是“教”还是“学”，其目的是非常明确的。能“读”未必能“写”，然善“写”却必然善“读”，这在同一类文体的语言活动中，这种语言学习的行为特点表现得相当明显。“读”是“写”的基础，“写”是“读”的延展，这是语言发展的一种逻辑关系；然而，抓住了“写”也就抓住了“读”、引导了“读”、带动了“读”、促进了“读”，这是语言教学的一种辨证关系。因为“写”的能力培养必然要以“读”的能力发展为前提（包括泛作品阅读的宽度与深度）、要以认知结构的不断完善和思想能力的发展提高为前提。反观我们现行的阅读教学，却陷于了一种非常尴尬的境地：若说是在培养学生的阅读能力吧，却分明与写的能力培养有关；若说是在指导写的技能吧，却又似乎是在培养“阅读能力”；而相应的知识传授，却是既被纳入了技能培养的教学范畴，而又游离于技能培养的目的之外。由于为“读”（培养“语文研读能力”）而“读”（进行“语文研读”），也造成了从“读”到“写”这一能力转化的教学活动在这里出现了一个明显的“断切面”。把教学活动内容及其过程视为阶段性的教学目标这本来并没有错，但是现在却把“教”与“学”这一过程“目标”视为教学的“目的”，而不是“学以致用”，结果导致了阅读教学这一操作表层的功能性紊乱。

    把教学的过程“目标”视为教学“目的”，恐怕与形而上学地看待“课程标准”不无关系，而忽视了这是语文学科而非数学学科，是母语教学而非外语教学。现行的语文考试，由于“阅读”的“理解”视野过于宽泛，不仅有对文章“内容”的各种构成因素的理解，还包括对文本“形式”的各种构成因素的理解；不仅要能够“正确理解”，而且还要达到“准确解读”的水准，于是从课内到课外的各类阅读训练应运而生也就不足为怪了，还美其名曰“能力的迁移”。孰不知，这种“阅读能力”应该有效转化为相应的“写作能力”，这才是一种真正意义上的“能力迁移”。

    阅读的要义在于理解。所谓“阅读能力”，应该体现为能够适应和理解文章作品各种构成因素的需要。“阅读”也是一个相当复杂的过程，因此，阅读能力事实上体现为语言认读水平、语文知识水平、思想认识水平和认知能力、思维能力、语言领悟能力的一种综合反映。语文阅读能力其内涵的丰富性，注定了对这一能力的测定可以有一定的“宽泛性”和“随意性”，即只要文本的“内容”与“形式”适切学生的认知范围和认读水平，那么，无论选用何种阅读材料，无论从何种角度来设计题型，都有其一定的合理性。但是“合理”的却未必是“必要”的。因此我们要从实际出发，要厘清一般阅读活动与语文研读活动、通识性阅读与专业性阅读、一般阅读能力与语文研读能力之关系。作为基础教育的母语教学，应该遵循语文学科的教学规律，在操作层面上努力发挥“帮助和指导学习者的母语语言能力发展”这一教学功能，以适应社会生活的实际需要。

    学习语文，起点是“认字识词”，终点是“能看书、会作文”。在这两端之间，从横看，是语文教学的一个特定过程；从纵看，则是呈知识“海绵体”的一个非常活跃、也是极富创造性的教学活动领域。前者具有时间上的限定性，后者具有空间上的开放性。对于这一教学过程，不管我们作出何种阐释、提出何种要求、制定何种原则、采用何种手段，其目的是培养学生能够达到“能读会写”这一能力目标。在这一活动领域里，不论是教材的选择或是教学内容的确定，还是语文知识的讲授或是基本技能的训练，最终必然要体现在学生的读写能力上。作为衡量学生语文能力水平的各类考试，则是站在这个终点上把着关。其把关的准则是什么？显然，应该以社会生活所需要的语言能力要求为衡定的尺度，这就是：“读”，能正确理解文章作品的思想内容或获得通过语言文字所传载的信息内容；“写”，能准确运用语言文字来表达感情、交流思想、传播信息。

    行文至此，笔者不禁想起曾经有一位美国企业管理学家所说的话。他说，美国过去的管理科学，建立在分工基础上，推行到后来产生了一个现象，那就是管理者与实际操作者之间的距离越拉越大。负责设计新方法解决问题者，往往对实际问题认识不够，设计了一套非常复杂、看似“高深”的方法，却无法针对问题症结，彻底解决。所以常有人讥讽美国人“用最复杂的方法，去解决一个错认的问题”，其结果可想而知。而日本人，是用“最简单的方法，有效解决真正的问题”，因而才能不断进步。