运营主管简历:关于当前基础教育改革的几点认识论思考_基础教育改革:...优势网

    北京师范大学教育学院教育学系

    当前，我国的基础教育正进入一个崭新的历史时期。各种各样新的教育理念、制度和模式纷纷出现，使我国的基础教育改革呈现出一派繁花似锦的局面。从总体上来说，这是相当可喜的事情，因为它标志着我国基础教育改革正在从不同方面孕育着新的突破，也体现了基础教育理论和实践工作者们可贵的实验精神和革新精神。但是，从具体方面来说，这又是喜中有忧，甚至是喜忧参半的事情，因为在各种各样被人们广泛宣传和接受的改革主张和措施中，有一些是缺乏深入的理论思考和充分的实践检验的，它们已经影响到基础教育改革的效果和整个基础教育的质量。本文主要从认识论的角度对这些主张和措施进行一些反思，求教于同行。

    一、掌握知识真的不重要了吗？

    在当前的基础教育改革中，有一种比较主流的声音，认为随着知识爆炸时代的来临，掌握知识已经不重要了，重要的是要掌握获取知识的方法，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。有的同志甚至提出，当前的基础教育要整个地从“知识中心”转移到“能力中心”，从“学会知识”转移到“学会学习”，等等。这些观点初看起来很有道理，也很有“革命”意义，但是冷静思考后却发现，它们在很大程度上是形而上学思维方式的产物，割裂了知识与方法、知识与能力之间的关系。

    就知识与方法的关系而言，一方面知识从类型上说不仅包含“事实性的知识”，而且也包含“程序性的知识”，后者就是我们通常所说的“方法”，所以方法范畴包含在知识范畴之中，是一种特殊类型的知识；另一方面，事实性知识的获得是以一定的程序性知识为条件的，离开了程序性知识，也就没有事实性知识，对事实性知识的掌握和理解也必然地包含了对作为其条件的程序性知识的掌握和了解。此外，一旦人们掌握某种知识，它就会作为我们进一步掌握和理解其他知识的“视角”，具有一种方法论的意义。所以，无论从哪个方面来说，掌握知识与掌握方法彼此之间都不是对立的关系，而是有着内在的统一性。无知者必无法。

    就知识与能力的关系而言，知识也是能力的基础。这是因为，所谓能力，无非是解决某一理论和实践问题的熟练程度。这种熟练程度的高低从根本上取决于问题解决者对问题史的熟悉程度，对解决问题的各种方法的掌握程度，对采用常规的或非常规的方法解决问题可能性大小的理解程度。而所有这些，又都依赖于问题解决者所拥有的有关知识的丰富性程度和结构的合理性程度。那些在某一问题上知识贫乏或知识结构不合理的人，必然缺乏解决那一问题的能力。所以，能力问题，最终可以转换为知识问题：一般能力问题，最终可以转换为一般的知识素养问题；特殊的能力问题，最终可以转换为特殊的知识背景问题。可以肯定地说，无知者必无能。

    因此，在当前基础教育改革中，强调方法和能力目标重要性的同时，不应该忽视和弱化知识目标，否则就会影响到方法和能力目标的实现，就会重蹈教育思想史上“形式训练说”(17世纪-19世纪的一种教育理论，与“实质教育论”相背离，主要代表人物有洛克、裴斯特洛齐）的覆辙。可以相信，无论什么时候，扎实的知识功底、广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养，都是教育所要追求的目标，这在知识激增时代也不例外，甚至更加重要。通过知识而获得发展，这算得上是一条颠扑不破的教育真理。

    二、什么知识最有教育价值？

    看来，当前基础教育改革至关重要的问题并不在于从“知识中心”向“方法中心”或“能力中心”的“转向”问题，而在于新的社会背景下“什么知识最有教育价值”的问题。这并不是一个“新”问题，早在19世纪，英国著名的政治学家、社会学家和教育学家斯宾塞就曾明确提出这一问题，并站在时代的高度进行了回答：“科学知识。”事实上，从古到今，任何一个时代的教育改革，都不得不根据社会发展和个体发展的要求重新审视这一问题。可以说，教育不仅意味着知识的传递和掌握，而且首先意味着知识的选择和比较。没有知识的选择和比较，就没有知识的传递和掌握，从而也就没有建立在知识的传递和掌握基础上的其他发展。

    那么，该如何对浩如烟海的知识种类的教育价值进行比较和鉴别呢？比较和鉴别的标准又该是什么呢？这些都是颇值得研究的教育基本理论问题。从历史上看，教育学家们从不同的角度提出了各种各样的标准和答案，例如19世纪的赫尔巴特将儿童的“多方面兴趣”作为选择和组织课程知识的基本标准，斯宾塞则将“科学”及“完满生活的形式”作为确定课程类型的两个主要标准；20世纪的实用主义者认为最有教育价值的知识是能够促使学生经验不断生长和适应环境能力不断提高的知识；要素主义者主张将人类文明的一些“基本要素”作为最有价值的教育知识；当代的批判教育学家强调那些能够唤醒学生解放意识、批判意识和内在力量感的知识，如此等等。总的来看，比较和判断某种知识教育价值大小的标准无非是有三条：一在多大程度上满足儿童发展的需要；二是在多大程度上满足社会发展的需要；三是在多大程度上满足知识发展的需要。这三条标准或三种需要，彼此之间既有联系，又有区别，从而形成了一种三维的、具有适度张力的知识需要结构或知识价值结构。任何课程知识的选择都应该从这种三维的知识需要结构或价值结构出发，而不能只顾及到其中一个或两个维度。

    由此看来，当前一些关于基础教育课程改革的观点就值得推敲。例如，有同志主张，基础教育课程改革应该体现“以人为本”的思想。毫无疑问，这里的“人”实际上就是指的“儿童”或“中小学生”。基础教育课程改革“以人为本”就意味着要从儿童的发展需要出发来选择、组织和传授课程知识。这种主张的“进步性”和“针对性”是不言而喻的，但是这种主张又将社会的与知识的发展需要置于什么位置呢？又与自然主义、实用主义者提倡的“儿童中心”或“经验中心·有何实质不同呢？实际上，有的人就干脆将“以人为本”直接表述为“儿童中心”或“学习者中心”。又例如，有的同志认为，当前的基础教育课程从内容上说存在着“陈旧”的问题，因而提出要“更新”课程内容，使之反映人类知识发展的最新成果。世界范围内的课程改革也都提出这个观点。单从知识发展或者同时从社会发展的需要角度来说，这个观点都没有多大问题。但是，如果考虑到学生发展的需要，这个观点就不一定那么“无可争议”了。对于学生特别是中小学生的身心“发展”来说，难道“新知识”一定优于“旧知识”吗？课程知识真的是“越新越好”吗？要培养学生的科学兴趣、科学习惯和科学精神，就非得讲“干细胞学说”或“纳米技术”吗？要培养学生的人文素养，就非得使用今人的作品而不能使用古人的作品吗？   

    三、如何学习知识才能实现知识的教育价值？

    确定了最有教育价值的课程知识，接下来的问题就是如何学习这些知识才能充分实现它们的教育价值。因此，凡是课程改革都是内在地包含着教学改革或教学建议的，20世纪60年代美国的结构课程改革运动是这样，如今我国的基础教育课程改革也是这样。当前，在我国的基础教育改革过程中，人们提出了种种的教学或学习建议，如“探究学习”、“合作学习”、“做中学”，等等。这些建议从根本上有利于建立丰富多彩的教学模式，改变我国基础教育传统教学刻板划一和机械灌输的弊端，因而是值得大力宣传和推广的。但是，在实际的教学情景中，“探究学习”类似于布鲁纳的“发现学习”，局限于对教材已有结论的“再发现”；“合作学习”也很少具有认识论的意义，拘泥于完成学习任务中的“互帮互助”；“做中学”也失去自由实践的特征，受到种种“清规戒律”的束缚。之所以会出现这种“变味儿”的情况，原因自然是多方面的，其中一个相当重要的原因是课程知识“绝对的合法性”以及由此带来的“不可动摇的权威性”。在这种合法性与权威性面前，教学的方式尽管千变万化，但最后都归结到对课程知识的理解、掌握和记忆上来。知识的发展价值被知识的储藏价值所代替。

    解决此问题的关键在于，如何从思想上看待课程知识的合法性或权威性。首先，人们应该意识到，课程知识的合法性或权威性并不来源于课程知识本身，而是来源于它们对于青少年学生所具有的发展价值，是要为促使青少年学生的发展服务的。其次，人们应该意识到，课程知识不是天然注定是课程知识的，它们是借助于课程专家或其他课程编制者之手成为课程知识的，他们对课程知识的理解是构成课程知识的前提条件之一。再次，人们应该意识到，课程知识，不管其经过了多少前人与他人的证实或证明，它们总没有得到终极的证实或证明，总是存在着被证伪或被反驳的可能。最后，人们还应该意识到，任何一种课程知识，从概念、命题、原理到公式、实验、程序等等，都不是惟一的知识形式，都有着自己的竞争性概念、命题、原理、公式、实验或程序，都有着自己与对手进行较量的历史故事（包括时间、地点、人物、过程、结局等各种要素）。

    这样一来，要想充分地实现课程知识的教育价值，在教学或学习过程中一个基本原则就是通过探求其合法性或权威性的来源、历史及其实现形式而放弃对其绝对合法性或权威性的假设。具体来说：第一，探求课程知识与课程编制者之间的关系，弄清他们之所以选择某种课程知识的原因、根据或目的；第二，建立课程知识与知识生产者之间的关系，了解知识生产者生产某种知识的全过程，而不仅仅是最后的结论；第三，重构某种课程知识的斗争史，看看它曾怎样挑战别的理论或曾遭遇过怎样的挑战，又是如何战胜对手而赢得合法性的；第四，寻找一下课程知识在历史斗争中遭对手“攻击”时所留下的“伤痕”，看看它是否在后来的发展中“治愈”了这些“伤痕”。总之，教学生学习某一种课程知识，并不限于只帮助学生孤零零地掌握、记忆和再现这种知识，而应包括促使他们去深入地理解、重构、质疑、批判这种知识，并了解这种知识进一步发展的可能性。如此，学生就能真正地成为知识的主体、学习的主体，课程知识也就能最大限度地实现自己的教育价值。

    四、怎样才能培养学生的知识创新素质？

    培养学生的知识创新素质，是课程知识的教育价值之一，也是当前我国基础教育改革所要着力追求的目标之一。可是，究竟该如何培养学生的知识创新素质呢？这个问题又涉及到一系列的问题，如到底什么是“知识创新素质”？青少年学生能否进行知识创新？当前的中小学教育教学制度在哪些方面阻碍了学生知识创新素质的培养？又应做何改革？如此等等。在这些问题背后，还有一个核心的问题，即当代的知识创新或知识增长究竟有什么特征并由此对知识生产者个体提出了哪些基本的素质要求？下面就从对这一核心问题的分析人手就怎样才能培养学生知识创新素质问题谈谈自己的几点意见。

    关于当代知识创新或知识增长的特征，20世纪中叶以来，有许多人从不同的学科视角进行了研究。总结起来，大致可以概括为以下几点：第一，知识的增长方式已经从积累式的增长转变为批判式的增长，丰富的想象、大胆的猜测、合理的假设、理性的反驳和反例的应用已经成为知识增长的关键环节。这就要求知识生产者具有强烈的问题意识、批判意识、理性意识以及对于不寻常现象的高度敏感性。第二，知识的增长已经从分科式的增长转变为综合式的增长，新的知识大都来源于跨学科的研究（包括跨学科的问题、方法应用及研究人员的合作），而且其学科性质越来越模糊。这就要求知识生产者突破传统的学科樊篱，拓展自己的专业知识基础，掌握跨学科的研究方法，学会与不同学科背景的人一同工作。第三，知识的增长已经从确定性的增长转变为不确定性的增长，知识增长稳固基础不存在了，所有的新知识都必须向进一步的批判开放。在这种背景下，所有的知识生产者都必须放弃本质主义的心态，接受知识的多样性和可错性，培植一种认识论上的宽容和对话意识。第四，知识的增长已经从纯粹个体的认识行为转变为社会性的契约行为，在知识领域正如在其他任何领域一样，“消费”决定着“生产”，知识分子能否拿到“顾客”的“订单”（基金或赞助），成为制约其知识生产和知识增长的一个重要因素。这就要求知识分子不仅善于从事自己本领域的研究，而且还要求他们善于捕捉最有社会价值的问题，善于写出很好的研究报告以便说服各种基金委员会或赞助者向自己的研究小组提供资金。为此，知识分子必须学会与各种各样的社会利益集团打交道，同时也必须学会协调自己与同伴们的关系，从而形成能够满足客户需要的研究力量。传统上为知识而知识的纯粹知识分子消失了，“知识工人”诞生了。

    因此，要培养学生的知识创新素质，就不仅仅是进行一些通常专门的创造性方法或发散性思维方法的训练，而是应使他们具有当代知识生产者的上述基本素质。第一，培养他们正确的知识观和知识增长观，使他们认识到所有知识的猜测性、假设性或可错性，从而去除对于知识增长或创新的神秘感觉，将其看成是一种人人可为的、基于理性基础上的、对原有理论的批判和反驳过程。第二，加强艺术教育，培养他们丰富的想像力、感受力和勇于突破规则创造性地表达自我的能力。第三，在课堂教学中注意保护他们质疑问难的积极性，逐步培养他们应用证据和逻辑进行理性批判、反驳、提出新假设以及倾听不同学术观点的能力。第四，通过综合课程、核心课程以及课外学术活动等多种形式，引导他们从多学科的角度观察问题、分析问题和解决问题的能力，帮助他们建立跨学科的学习、研究或实践小组，掌握一些初步的跨学科研究方法。第五，通过研究性学习等综合实践活动课或其他类型的学术性校本课程，训练他们如何撰写研究报告、进行研究预算、组织研究力量、协调研究工作、寻找基金或经费资助以及向别人宜传自己课题的意义和成果的价值，等等。

    《人民教育》2002年第1期