藉和籍如何区分:从结构主义到后结构主义

  【内容摘要】本世纪60年代以来，结构主义思潮以及随后出现的后结构主义思潮，从方法论的角度对学习理论的演变产生了深刻的影响。本文着重从三个角度分析这种影响：结构主义思潮对认知发展理论的影响，以结构主义为背景的认知－发现学习理论，后结构主义思潮的兴起与建构主义学习理论。最后，笔者认为：结构主义的学习理论注重知识的结构性和概括性，重视认知结构的作用，以此为指导的教学则重视知识的确定性和普遍性，关注分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要的。但是，建构主义学习理论更强调了学习的“具体”一面，重视学生的主体性作用，重视学生对具体情境进行意义的建构。从结构主义学习理论向建构主义学习理论的转向中，可看出，层级结构转向网络，结构性转向非结构性，客观性转向相对性，自下而上转向自上而下，等等。

心理学的发展史表明，心理学的发展总是与每一历史时期的哲学思想和各门自然科学的影响交织在一起的。心理学如果仅满足于一般原理和空洞的思辨，不突破哲学的形而上学框架的束缚，心理学就不能进行实验观察的研究，不可能从其他各门自然科学中吸取营养，也就不会取得进展。反之，心理学如不借助一定哲学的理论框架，也就不能形成统一的理论体系。每一种研究方法都源于一定的历史、哲学背景，特定的历史、哲学环境是科学研究方法产生的客观条件。每一种心理学研究范式的出现无不代表了一种崭新的方法论的诞生。如格式塔心理学之于现象学，行为主义之于实证主义等等。
从哲学角度看，结构主义( structivism) 和可归入后结构主义范畴的建构主义(constructivim)二者之间有着深层的联系。本世纪60年代，在法国兴起的结构主义以及随后出现的后结构主义浪潮，在方法论上对心理学，特别是对学习理论产生了深刻的影响。而对学习实质问题的探讨和研究一直是心理学的核心课题之一，各种学习理论的主要差异就在于对学习本质的不同理解。人的学习是凭借怎样一种“心理系统”来实现的呢？要阐明这一点并不容易。从联结主义心理学家将学习过程的实现看成是刺激与反应在一定条件下形成联结，到传统认知派心理学家把学习过程看成是有机体经过内部复杂的操作活动而形成认知结构或认知地图，各派心理学家提出了各种不同的学习理论。本世纪60年代以来，学习理论的发展轨迹，特别是以结构主义为背景的认知学习理论（如布鲁纳的认知－发现学习理论等），及后来发展起来的建构主义学习理论，更可看出哲学方法论的深层影响。

一、结构主义思潮对认知发展理论的影响

结构主义可溯源于本世纪初的“俄国形式主义”，到20、30年代“捷克结构主义”，在二战时由于雅各布迩等人的移居传入美国；40年代末，由于列维·斯特劳斯的努力，结构主义重返欧洲大陆，并终于在法国达到它的顶峰。60年代初，在法国哲学界出现了一股强大的人文科学思潮，其代表者宣称是与二战以来统治法国哲学界近20年之久的现象学与存在主义等所谓的“意识”哲学相对立。由于这个思潮的思想家们都使用“结构”或与结构相近的概念来从事自己具体的研究，因此，被称为结构主义。结构主义有其独特的发展过程，它的观点和方法来源于语言学。著名语言学家索绪尔、雅各布迩等在语言研究中提出了“结构”理论。而法国的拉康将其应用于心理学，形 成“结构主义的心理学”。结构主义哲学核心是“结构”的概念，结构（structure）一词来源于拉丁文“structura”，其原意是“部分构成整体的方法”。当然，结构主义者对于“结构”的理解是较为含混和不尽一致的。列维·斯特劳斯认为：某些社会组织的模式和行为都由人类心理建造而成，文化是内部（心理）结构的投射；人类心理有一个基本的共同性，即倾向于分类；结构具有封闭性和整体性，整体优于部分，结构通过差异而达到可理解性等。富科则从不使用“结构”一词，而常运用如“认识型式”等术语。 在对“结构”概念所作的各种定义中，皮亚杰是较为全面和系统的。皮亚杰将“结构”方法与“起源”或“发生”的方法联系在一起的，认为是辩证互补的，他在对儿童心理学与认识论等问题进行研究时就是并用这两种方法的。皮亚杰认为，一个结构应具有三种特性：
(1)整体性。整体性同时来自组成结构的要素之间的相互依存关系和全部要素的结构性组合必然不同于这些要素简单相加的总和这一事实。一个结构由多种要素构成，其整体优于部分。
(2)转换机制。结构不是一个静止的形式，而是一个由若干转换机制形成的系统。“一切已知的结构，从最初级的数学群结构，到决定亲属关系的结构等，都是一些转换系统。”①乔姆斯基的“转换语法”就属于结构的转换机制在语法学方面的运用的实例。
(3)自我调整功能。这是结构的本质特性，它涉及结构的内在动力，具有守恒性和某种封闭性。也就是说，一个结构具有的各种转换都不会超越结构的边界而导致结构的解体，而只会产生总是属于这个结构并保存这个结构规律的要素。但这并非一个结构就不能以一个子结构的身份加入到另一个更为广泛的结构之中去。
当然，结构的自我调整功能是复杂多样的。皮亚杰认为，这种结构的自我调整主要有三种形式，即节律、调节和运演。认知结构通过“同化”、“顺应”来适应外界环境的变化。所谓同化，是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，从而丰富和加强主体的结构体系；同时，在进行同化时，主体的结构也在发生着一定的变化，即出现顺应，以进一步适应环境，这也是儿童认知结构转化和发展的本质和原因。
总之，皮亚杰认为：“一个结构就是一个转换系统，这个转换系统具有系统性规律（相对于其要素的性质而言），它通过转换机制而自我保持与自我丰富，而不需转换出系统的边界或求助于外部要素。一个结构具有三个特性，即整体性、转换机制与自我调整功能”。②从这里也可看出，结构主义主要是一种方法（认识和理解对象的思维方式之一），即在人文科学（人类学、心理学、语言学、文学批评等）中运用结构分析方法所形成的一股研究潮流或倾向。其目标是“永恒的结构”：个人的行为、感觉和姿态都纳入其中，并由此得到它们最终的本质。即“明确地寻找心灵本身的永恒的结构，寻找心灵赖以体验世界的，或把本身没有意义的东西组成具有意义的东西所需要的那种组织类别和形式。”③
布鲁纳的认知发展论基本上沿袭了皮亚杰理论。布鲁纳认为，认知结构是个体对外界事物进行感知、概括的一般方式所组成的经验、观念结构。其核心是一套类目（概念、规则）及类目编码系统（相互联系的类目组成的层级结构）。儿童的认知发展是由结构上迥然各异的三个阶段组成的，分别为：第一阶段，行为－动作式再现表象阶段（儿童直接操作材料）；第二阶段，图象把握－形象式再现表象阶段（儿童对客观事物的表象进行思考）；第三阶段，符号把握－符号式再现表象阶段（儿童对符号进行操作）。布鲁纳的三个阶段划分及其基本内容与皮亚杰的认知发展阶段是基本相对应的，即第一阶段对应于感知运动阶段，第二阶段对应于前运算阶段和具体运算阶段，第三阶段对应于形式运算阶段。当然，皮亚杰的认知发展阶段是以“运算”为指标，并按年龄来划分的。而布鲁纳则以“再现表象”（一组规则）为指标，认为在各门学科或各个课题的学习中，儿童的认识一般都要经历“行为把握→图象把握→符号把握”这样一个由简单到复杂的螺旋上升过程。布鲁纳认为，人类认识客观世界时，不是去发现各类事物的分类方式，而是创建分类方式，藉此简化认识过程，适应复杂 的环境。知觉某一件事物，实质上就是对它进行主动地分类，而一旦将它划归某一特定的类别，我们也就同时要根据已有经验中（或已有分类系统中）关于这一类别事物的固有属性和规则，对该物体应该具备的其他特征做出预测，并作深入的认识。因此，“一套类别以及类别编码系统”是归类和推理等认识活动的重要工具，也是布鲁纳知识和认知结构思想的核心。总之，布鲁纳充分强调了结构的重要性。他曾在《论认知》中说：“知识是我们构造起来的一种模式，它使得经验里规律性具有了意义和结构。任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。”

二、以结构主义为背景的认知－发现学习理论

布鲁纳的认知－发现理论是典型的以结构主义为背景的学习理论，它的出现是与本世纪60年代的知识剧增和苏美两大阵营冷战的大背景分不开的。他认识到学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的，学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系，是一种“共时性”的结构。知识结构的价值在于简化信息，产生新命题，促进知识的迁移。最佳的知识结构是与一定学科现代发展水平而确定的基本原理为基础的，把该学科的大量知识加以组织，使之系统化、结构化，并与学习者的认知发展水平相适应。
布鲁纳根据其认知发展论认为：学习的实质在于主动地形成认知结构，认知结构的核心是类别编码系统；学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，自己主动形成知识的类目编码系统的过程。学习过程是一个类目化活动，指人们根据原有的类目编码系统，把新的信息纳入原有结构；或形成新的类目编码系统（类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”）。 掌握学科知识的基本结构对于促进学生认知发展具有重大意义，因此，学习最适宜的是采取发现法，让学生自己去发现知识的基本结构。“发现”就是用自己的头脑去获得知识的一切形式。“不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还是科学家致力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。”④因此，发现学习中的“发现”是一种“再发现”，而学生的再发现与科学家的再发现仅在程度上存在差别，因为它们本质上都是一种“领悟”或“顿悟”。从这个意义上讲，学习就是通过学生的探索，自下而上地由具体、特殊的类目，上升到包摄水平高的类目编码系统。与布鲁纳的“结构”、“发现”密切相关的另一因素是学习的动力机制。他认为，促进学生学习的真正动力是认知兴趣，这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。真正的学习应该是一种探究和累积的过程，而推进这种真正学习的动力只能从学习本身中寻找报偿的内部机制。
从上述布鲁纳关于学习的有关论述中可看出，其结构的概念是从其认知结构的心理学观念折射而来的，其中明显地打上了皮亚杰认知发生学说的烙印。布鲁纳对结构的界定是从如何掌握学科结构这个角度来说明的，强调的是由经验中的事实概括而形成的更高一级、更经济的上位概念，它是探究的结果（或者说是学习的结果），而不是指导性的、待检验的并被不断修正的探究原理。 布鲁纳强调学科结构以使学生习得和理解最基本的原理，以便同化和顺应今后所遇到的问题和事件。这种理解可以达到教育上的一般迁移。面对60年代的知识剧增，布鲁纳所提出的一般理解与迁移的教育目的是在寻求一种“以不变应万变”的策略。

三、后结构主义思潮的兴起与建构主义学习理论

结构主义思潮向后结构主义思潮的转变，源于对所谓的文本一致与意义、笛卡尔学派的统一的人的主体观念以及基础主义的启蒙观念的全面批评。其次，后结构主义者借用了弗洛伊德有关“无意识”的概念，声称自我不可能完全知道它自身的同一性，因为它的自我形成决不是在意识状态下完全产生或加以揭示的。这样，理性与意识对构成人类行动和主体性的事物仅提供了部分解释。主体或同一性就不会在它自身的历史和或然性之外形成。在这里，后结构主义者对人的主体的批判，并非是抛弃人的能动作用和把人的行为降为可以变换的指代的一种功能，而是试图去探询主体是如何建构的，更充分地理解主体作为能动性先决条件建构了本质。后结构主义强调对结构进 行建构和解构（deconstruction），他们认为，一切知识都是通过描写而得到的，都是经过中介及被组织在话语中而领悟的，只通过“字”才同“物”联结起来的知识。结构不存在着终极意义，解释的任务不是去寻找意义，不在于关注它的普遍结构，而在于事物的本身和阅读过程，现实必须作为一个文本来解读。“解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又转化成为一个新的表意系统。结构有如洋葱头，是由多层构成的，而“解释”就象是剥洋葱，剥到头来里面并没有内核、没有心、没有隐秘、没有不能再简约的本原，而只有无穷尽的包膜，其中包着的只是它本身表层的统一。因此，具体到知识和学习领域，知识结构就不是对现实世界的准确的表征，而是在不断变化之中，在不同的情境中，知识结构是需要被重新建构的。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。这样，也就否定了以结构主义为背景的学习理论的两个潜在假设：不能对学生作共同起点达到共同目标的假设；不能对学生掌握知识领域作典型的、非情境性的假设。
从目标上看，后结构主义者希望依靠科学的力量来进一步认识人的能力、人的地位，都想把文史哲从传统的以人为中心、以理性为中心、以形而上的真、善、美标准为中心的思维模式中解脱出来。后结构主义是社会、历史的发展使人们对形而上本体一元论这个旧文化基石发生怀疑的产物。经过了启蒙时期对人类理性的超常高度评价，随着牛顿时代的结束，爱因斯坦时代的到来，对于人的理性能绝对精确、全面掌握客观世界的盲目信心发生了动摇。如爱因斯坦的相对论、海森伯格的测不准原理等等，自然科学打破了以精确／错误、主观（观察者）／客观的二元对立思维来观察世界，自然的丰富、复杂和奇特远远超出了人类以自身的理性逻辑思维结构所能包容的范围。20世纪科学的发展已突破了绝对存在的防御，而进入到不决定论、知识局限、理性可疑等禁区，并由此引发60年代以来的后结构主义思潮，其特点是解构人的理性的优越地位，反对中心权威和一元阐释。因此，建构主义者认为，不存在唯一的真实或任何客观的实在，认识者只有在依靠自己的经验建构真实或者是在解释真实的过程中，才能在心中拥有较多的真实。在心理学领域中，建构主义是认知主义的进一步发展。“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。”运用建构主义的方法对学习理论、教学理论进行研究是90年代以后教育心理学领域中的一种发展趋势（Slavin，1994）。当然，建构主义可上溯至康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。一般认为建构主义学习理论是皮亚杰、布鲁纳和维果茨基理论的发展。当然，在皮亚杰和早期布鲁纳思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体而内化为认知结构。对建构主义而言，则更强调学习的非结构性和具体情境性及学习中的社会性相互作用。建构主义关于学习的基本观点为：
1.学生的主体性是天然具有的，而非外界赋予的，学生是自己的知识的建构者。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动建构内部心理表征及新知识意义的过程，既包括结构性知识，也包括大量的非结构性的经验背景。在这一基本观点上，当今的建构主义者更强调非结构性的经验背景，把它们看成是建构的目的和基础。
2.学习者不是被动地接收来加工的知识，而是对信息进行主动地选择和加工。学生不是从同一背景出发，而是从不同背景和角度出发，所以，不是由教师的统一引导下，完成同一信息加工过程；而是在他人（教师等）的协助，形成一种独特的信息加工过程，建构出更符合意义的东西。
3.关于学习的条件，要以学生为中心，注重主体作用；注重情境的作用，特别是实际情境（结构不良领域）；注重协作学习，高级学习中，课堂教学不理想，强调师徒式的传授及学生间的相互讨论与学习；注意对学习环境进行设计，为教育者提供充分的资源。
4.学习的结果，是建构了结构性与非结构性知识意义的表征；知识是围绕关键概念而形成的网络结构，不是层级结构（认知派观点：学习结果是按知识水平的高低而形成的层级系统）。
总之，建构主义者就学习内容的选取、教学设计等阐明自己的观点。如乔纳生（Jonassen，1991）等人提出了新的知识类型划分方法：结构良好领域的知识（以概念和技能为基础），结构不良领域的知识（以相互联系的知识为基础），精细结构领域的知识（图式化模式）。为此，学习也可分为三个阶段：初级学习阶段，高级学习阶段和专家学习阶段，等等。
当今，建构主义者试图对学习和教学做出新的解释，这也是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大的综合和发展。由于研究背景和角度的不同，建构主义学习理论也存在着许多派别（如“社会性建构主义”、“信息加工建构主义”、“激进建构主义”等等），真可谓“有多少建构主义者，就有多少建构主义理论”。 综上所述，布鲁纳学习理论注重知识的结构性和概括性，重视认知结构的作用，以此为指导的教学则重视知识的确定性和普遍性，关注分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要的。虽然，布鲁纳也看到了学习中具体性的一面，并试图把“结构”与“建构”联系起来，但未作深入研究。建构主义理论从认识论的高度揭示了认识的建构性原则，强调了认识的能动性。认识不是人脑对客观世界直接、简单的反映，而是人以原有知识为基础，通过指向事物的活动，在主客体的相互作用中建构而成的。在学习过程中，学习者的活动具有重要的意义，活动本身受到物质条件的限制，经得起活动检验的认识便在一定程度上反映了知识本身的客观性。
当然，人类的认识是一个复杂的过程，认识始于感性直观，通过识别、抽取、分析等概括出一定的抽象的规定及超越感性的具体限制，达到本质抽象；接着，又从本质抽象走向“思维中的具体”，即把本质属性与现实中的真实关系结合、统一起来，达到对事物的具体把握。所以，学习不能满足于对抽象概念、规则的理解和记忆，更应把握它在具体情境中的复杂变化。与以结构主义为背景的学习理论相比，建构主义学习理论更强调了学习的“具体”一面，重视学生的主体性作用，重视学生对具体情境进行意义的建构。其次，由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此，建构主义在强调真理相对性的同时，却容易滑向真理观上的相对主义。 从总体上看，后结构主义思潮在20世纪的下半叶风靡整个欧美，从方法论上批判了结构主义的结构中心论。因此，从结构主义的学习理论向建构主义学习理论的转向中，可看出，层级结构转向网络，结构性转向非结构性，客观性转向相对性，自下而上转向自上而下，等等。虽然，目前建构主义学习理论还没有形成稳定、清晰的体系，但是已经在教育领域中产生了深远的影响，其学习和教学观点对我国当前正在进行的教学改革是具有启发意义的。

注释：

①皮亚杰：《结构主义》，第12页。
②皮亚杰：《结构主义》，第6、7页。
③（英）特伦斯·霍克斯著，瞿铁鹏译：《结构主义和符号学》，上海译文出版社，1987年2月第1版，第9页。
④余文森：《布鲁纳结构主义教学理论评析》，《外国教育研究》，1992年，第3期，第15页。

主要参考文献：

1.杜声锋：《什么是“结构主义”》，《哲学研究》，1988年10期。
2.张建伟、陈琦：《从认知主义到建构主义》，《北京师范大学学报》（社会科学版），1996年第4期。
3.莫雷、张卫著：《青少年发展与教育心理学》，暨南大学出版社，1997年8 月第1版。
4.陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1998年，第1期。
5.高文：《建构主义学习的评价》，《外国教育资料》，1998年，第2期。
6.李臣之：《结构主义、结构课程与课程结构》，《外国教育研究》，1993年，第6期。
7.Slavin,R.E.(1994) Educational Psychology; Theory and Practice( 4th),Allyn and Bacon.