藏书室女尸之谜凶手:结构主义课程观剖析

关键词：课程观；结构主义；超结构

Abstract: Though the curriculum outlook of structuralism was put forward 40 years ago, it still enjoys great practical significance. This essay analyzes the reasonable crux of this curriculum outlook and its defects without generally affirming or negating. Then some suggestions are made on the bases of super structure with some ideas on remedying its defects, which probably will have good reference on the curriculum reform in China.

Key words: curriculum outlook; structuralism; super structu

　　作为心理学家的皮亚杰1968年初版的《结构主义》，是一部纯哲学的著作，也是从宏观的方面论述结构主义的名著。

　　作为教育心理学家的布鲁纳1960年版的《教育过程》，则是一部从微观上，具体到课程上进行论述的结构主义，也是众所周知的名著。

　　随后，陆续出现了施瓦布的课程结构，费尼克斯的学科结构。结构主义课程观已经不再是一种孤立现象，不再是个别人的研究。

　　结构主义为许多学者所欣赏，所迷恋，乃至于有人说结构主义是“知识分子的鸦片”。^［1］事实上，并非所有的知识分子都染上了鸦片瘾的。

　　假若结构主义没有任何的吸引力，它就不至于能像鸦片一样；假若结构主义没有任何瑕疵，也不至于有一些流派拒绝它。

　　我们仅就结构主义课程观作一些具体的分析，看其有何可取之处，又有何弊端，相信这对我们的课程研究还是有好处的。结构主义似乎已成为历史，但可能仍是现实的历史；即使是历史，相信也可以作为一笔历史遗产而对于今日之研究具有现实意义。

　　一、结构主义课程观有否合理内核

　　首先，我们需要明确一下，为什么说布鲁纳的课程观是结构主义的？这主要可以从两方面来看。

　　一方面，布鲁纳认为结构在课程中具有普遍意义。“任何学科中的知识都可以引出结构。”^［2］(5)“一门学科的课程应该决定于对能达到的，给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。教专门的课程或技能而没有把它们在知识领域更广博的基本结构中的脉络弄清楚，这在几个深远的意义上说，是不经济的。”^［2］(47)应当使结构“成为教学的中心”“不论我们选择什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，^［2］(37)“经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”^［2］(32)任何学科都可引出结构，教就在教结构，学亦在学结构，这样，布鲁纳就把课程基本上归结于结构了。

　　另一方面，布鲁纳把课程结构的意义也提到了至高无上的地步，学习课程就是学习结构，而通过学习结构就“使得学科更容易理解”，^［2］(41)也更便于记忆，“除非把一件件事情放进构造得很好的模式里面，否则就会忘记”“学习普遍的或基本的原理（这是结构的一部分──引者注）的目的，就在于保证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候得以把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。”^［2］(42)

　　学习结构不仅是便于理解、便于记忆，也是便于迁移的，“领会基本的原理和观念，看来是通向适当的‘训练迁移’的大道，把事物作为更普遍的事情的特例来理解”。^［2］(42)

　　此外，布鲁纳还认为结构“能够缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的差距”；^［2］(43)“结构的理解能使学生从中提高他直觉地处理问题的效果”，^［2］(73)发展直觉思维；并且，“强调学科结构的良好教学，对能力较差的学生比起对天才的学生来说，可能更为宝贵”，强调结构有利于“帮助每个学生获得最好的智力发展。”^［2］(30)

　　以上引述已清晰地表明了布鲁纳的结构主义课程观。其实，这种课程观确有合理之处，有积极意义的一面。

　　（一）它拓展了结构的视野

　　在布鲁纳看来，学科的基本结构包括基本的概念，基本原理及其间的关系。这一观点从哪些方面拓宽了关于结构的传统理解呢？

　　1.通常视结构为一些元素的组合，而这些元素常只指有形的对象，指一般的事物，而这一界说将基本概念（一般具有抽象性）视为元素了，视为事物了。

　　2.基本原理实际上是概念与概念的关联，这意味着在布鲁纳的结构观念中是把元素或事物的关联也视为元素了，把关联也作为基本的考察或学习对象了。

　　3.还有，他把“基本原理及其间的关系”也视为结构的元素了，也就是说，他把关联的关联也视为结构的成分了。这样确实是大大丰富了对结构的认知。

　　比较起我国关于教学的“三要素说”“四要素说”等等的观念来，布鲁纳的课程观念明显深刻一些，宽阔一些。“要素说”只说到要素，不涉及原理及关联。

　　（二）结构观念在课程中确实是具有一定普遍性的，因而，自觉地运用结构方法有利于教学，有利于课程分析

　　一堂音乐课，一支曲子的教学，结构分析也是有力的方法。例如，对于这支曲子的序曲是什么，基调是什么，终曲是怎样表达的，如何衔接，如何过渡（关联）等问题作思考，这种分析使得对于整个曲调能有一个更清晰的理解，整体的把握。

 （三）中国的，更宽一点说，东方的教学，优点之一是对“三基”的重视

　　所谓对基本概念、基本原理的重视，体现的正是对基础的重视，而基本概念和基本原理在布鲁纳看来就是结构。布鲁纳的结构主义课程观事实上是基于对美国教育当年的弱点，基于对美国教育当时危机的分析而提出的，客观上吸收了东方教育的优点。对基本原理教学的重视，对其特殊意义的理解，均体现于他的结构主义课程观之中。他对于结构教学的那些优点的强调，从我们的实际来看，也能明白其观点是有一定道理的。

　　正因为如此，结构主义课程观仍然是值得我们注意的，仍然是很有借鉴价值而不宜一概弃之的。

　　二、结构主义课程观的问题

　　如上所述，结构主义课程观有其合理的成分，然而，它又有明显的缺陷。其主要的问题也有这样五个方面。

　　（一）结构思想意义的普遍性被夸大了

　　结构方法并不是对所有学科都是同样有效的，即使对于数理、语言、逻辑等课程更为有效，亦非唯一有效的。

　　结构方法是基于分析的，但有些课程并非主要靠分析的。一首曲子，并非首先分析来、分析去的，而是先唱起来；学会了唱，然后去体味，也还不是急于去分析；唱熟了，上口了，再去条分缕析。有些古典部分，如唐诗、宋词，先背诵了再说，而并非优先于结构分析。

（二）结构主义课程观极易导致形式化、逻辑化

　　结构方法是侧重逻辑的。它以基本概念和基本原理为主调，便意味着其余内涵主要依靠演绎而产生。然而，有些课程并不以演绎为主，特别是人文课程，伦理课程。语文、历史、地理、音乐、美术，都不是主要靠概念、靠原理并进一步靠演绎去教去学的。即使是数学这样逻辑性很强的课程，仅靠逻辑并不能学到真正的活生生的数学。

　　过分地依靠从概念出发，从原理出发，忽略从事实出发，从现象入手，就容易过分依靠逻辑，并易于走向形式化。而结构主义本身具有这种过分的本性。

　　（三）结构方法强调的是共时性，从而难免片面性

　　实际上，一个事物（包括一个文本，一门课程）的结构并非固定不变的，并且，同一个人不同时刻去读同一个文本（或课文）时，结构可能是不一样的；同一个文本不同的人去读更可能不一样。不同的解读可能是不同的结构，何况，并非任何解读所获得的图像都是结构。

　　对于所有的课程，学生在习读时，很可能是带着自己的感情和期待进入，并可能从获得新的感悟而走出来，却并不一定总是由某个结构一直伴随着他们。学生学习不只是一个认识过程，而是一个心理的综合演变过程，一种好的教学常常是引导学生有感情的投入，这样，一种好的教学也常常不能拘泥于某种特定的结构。

　　（四）对思维的健康发展可能不利

 由于结构方法是偏重于分析和逻辑的，所以比较有利于发展学生的收敛思维、逻辑思维、抽象思维，而对于发展学生的发散思维、直觉思维、形象思维不利。

　　然而，我们知道，创造性思维是多种思维综合发展的结果，而且，对于开创性或原创性思维来说，直觉思维、发散思维具有更特殊的意义。结构主义课程观可能增强理解力，但不一定能增强创造力，可能使学生聪明一点，却不一定能获得智慧。比如说，优秀的教师总希望学生能别出心裁、异想天开，对结构的过分强调就可能造成对这种自由思考的一种障碍。

　　（五）结构主义课程观实践效果不良

　　实例教学，案例教学，应当是很有价值的，几乎对每一门课程都是必要的。然而，这正是结构主义所忽视的。

　　原理不能解决一切问题。a×b=b×a，这表达了一个原理：乘法满足交换律。由此，学生便能举一反三，5×6=6×5，7×8=8×7，……可是5×6等于多少，7×8等于多少，他不一定知道。这不是设想出来的例子，而是当年结构思想实践效果不良的体现。结构主义的实践效果给人的印象是华而不实，骨架子好像被看清了，有血有肉的东西没有了。

　　原理一般来源于案例或现象，又运用于案例，并在运用中加深对原理的理解。能够达到举一反三、触类旁通效果的，不只是原理。举一反三并不总是由一般到个别的思维活动。

　　三、如何扬长避短

　　结构思想在课程中有其合理性，这一合理性是基于结构存在于许多课程之中的事实。并且，有意识地自觉地运用结构方法，可以提高学生的分析能力，理解能力，逻辑能力，有助于把厚厚的课本读薄。结构方法是学生掌握课程的有效武器之一。

　　然而，比分析问题、解决问题的能力更重要的是发现问题的能力。分析能力、理解能力、逻辑能力并不等同于创造能力。结构方法恰是偏于对既定事物的分析和理解的，但这并非原创意义的。结构主义课程观显然夸大了结构方法的作用、地位和意义，这是不可取的。从中国教育的实际来看，也许这种片面性更值得我们注意。当西方学者（如布鲁纳）在重视东方优点的时候，我们自己别忘了扬长避短。过分形式化、公式化、逻辑化的现象在我们这里实际地存在着。所以，需注意结构主义的消极影响。

　　结构思想、结构方法有运用的价值，同时又如何有效运用而不走进结构主义的局限与片面呢？

　　这里，我们也提出一些建议。

　　（一）关注结构的同时，关注直觉

　　不能说布鲁纳没有注意到直觉的意义，但是他的确没有充分注意到结构主义与直觉主义不相容的一面。结构方法是细分的，直觉思维却是整体感悟的；结构方法是讲理的（从原理出发），直觉思维是无理可言的（在其诞生之初）；结构方法是有出发点的（概念、原理等），直觉是突发的；结构方法可明确地期待什么，直觉是灵感的、顿悟的；结构思想是确定性的，直觉思维是模糊性的；在结构方法下，一切是那样的合乎逻辑，那样的势所必然，而在直觉思维之下，一切是那样的不可捉摸，那样的离奇古怪。弄得不好，要么削弱了直觉能力，要么丢掉了一个有力武器（结构方法）。

　　以上的分析，恰好可以提示我们如何在课程设计中既重视逻辑，又兼顾直觉，在教学实施中不顾此失彼，也提示我们在运用结构方法的同时如何去克服它可能带来的严重后果。

　　（二）严谨的同时，需要包容

　　包容似乎是一个伦理概念，社会学概念，实际上，它可以是一个课程概念，教学概念。

　　事实上，教师一般喜欢严谨，故易偏爱结构，亦易重结果而轻过程。其实，严谨有多方面的相对性，对于不同的课程，对于课程实施的不同时段，对于不同的认知对象，在严谨的要求上都需要恰如其分。

　　教师，乃至于教材，都要为学生的模糊和犹移留下空间，为他们产生奇思妙想、异想天开留下空间，而在严谨问题上的不恰如其分正可能压缩这一空间。

　　在实际的教学活动中，教师不必急于判定学生是如何的不着边际，是如何的错误百出和不可思议，倒是要及时从这种不可思议中去发现奇妙。

　　教材也许是不能有任何偏差的，但不是不可以留下可供思索的疑问材料；教材是不能有任何逻辑缺陷的，但不是不可以有跳跃、有不同层次的逻辑发展阶段的。

　　教材的庄严是必需的，但不应是空间狭小的、堵塞思维游动的，教材某些难以避免的“僵死”面孔恐怕特别有待教师富于艺术的教学去化解，特别期待教师的包容。

　　在学生、教师、教材这样经典的三要素之中，教师与教材为何缺一不可？教师有何教材无可取代的作用？原因诸多，能更好地体现包容精神是其一。

　　包容不是对伪科学的谅解，不是对谬误的包纳，而是使学生的发展更活泼、更健康、更顺畅、是使课程进展更和谐、更协调，是使课程走向完善完美所必需的部分，也是克服结构主义片面性所必需的。我们将这种特定意义下的包容称之为课程包容。

　　（三）拓展结构概念

　　以上两项是间接弥补结构思想的缺陷，这一项则是直接从改造结构观念本身入手，以求更好地运用于教学。

　　首先是容纳历时性视野下的结构，亦即容纳重构的意识活动。同一时刻，可以从不同视角获得多种结构映象；不同时刻可有不同结构图像；不同的人可有不同的结构建成，不将结构作为一个封闭的、永恒的系统来看待，就可使结构思想本身丰富起来。

　　其次，可采纳布鲁纳在关于关联的关联中所体现的层次思想，这样可使得结构本身具有弹性。注意到关于结构元素概念的拓展之后，层次的观念更具有实质意义，因而也可使结构方法更加有效。

　　再次，我们可引入超结构的观念。对结构中的元素不仅视为关联中的元素，而且不忽略围绕在元素周围的光环，亦即将元素视为超元素。这一光环特别指人文光环。比如说分析文章的结构时，其元素可以是文章的各个段落，但我们并不仅仅只注意这个段落的文字，而且也将这段文字包含的情感、意蕴、精神（即文字四周闪射的人文光环）也视为这一元素本身的有机部分。

　　甚至对于数学这样的课程，也可运用超元素（从而获得超结构）观念。例如，无论是代数几何，其基本原理背后都有形成过程，都有人的精神的凝结，这就是这些元素（基本原理）身上的光环。有这样的超结构观念，学生看到的就不至于是一个个干巴巴的公式或逻辑命题，课程和教学效果即有改善。

　　后现代主义课程观不应当全盘否定结构思想。我们这里是从比较实际的方面分析结构主义课程观的合理成分，同时看到它的缺陷，这些问题经过一些改造，便可进一步推动教学，推动课程建设。对于我们多少认为不够满意的东西，还是进行改造与变革的好，简而言之，还是改革好。对结构主义课程观的改造可作为课程改革的一个子课题来研究。

　　如果不把课程仅作狭义的教科书来理解，课程的地位比我们想象的高很多，几乎所有的教学论题都可在课程之下来讨论，而课程观念则是其基础问题。 

参考文献：

［1］孙昌育.西方主要哲学流派述评［M］.广州：华南理工大学出版社，2001.247.

［2］布鲁纳.教育过程［M］.邹瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982.< p="">