苏州香雪海饭店预订:反思孔子与苏格拉底言说方式之不同差异　透视中西教学方式之差异

报告题目：反思孔子与苏格拉底言说方式之不同差异 透视中西课堂教学方式之差异
摘要：苏格拉底和孔子在中西文化各自的传统中，占据着非常重要的地位，他俩人在教育、哲学、伦理道德等方面都对后世有着深远的影响，而且都擅长对话教学。但彼此在言说时所体现出来的对话教学方式却有着本质的差异。本文通过探讨两人对话方式的不同以及彼此对后世教学的影响，并通过中西课堂教学方式的一些比较，重点从教育的“根”上分析我国课堂教学中存在的一些弊端，力求探询一种适合于我国课堂教学的合理模式。
关键词：苏格拉底的对话教学 孔子的对话教学 中西方课堂教学之差异 我国课堂教学的弊端及改进

1、 提出问题
自参加国际各科奥林匹克竞赛以来，我国选手夺金获银的报道屡见报端。1996年，各种新闻媒体又频频传来令人欢欣鼓舞的消息：　　
——在挪威举行的第27届国际中学生奥林匹克物理竞赛中，中国学生在56个国家的260名选手中，以总分第一荣获金牌。　　
——在印度举行的第37届国际中学生奥林匹克数学竞赛中，中国6名参赛选手荣获3块金牌、2块银牌、1块铜牌。　　
——在匈牙利举行的第8届国际中学生信息学（计算机程序设计）奥林匹克竞赛中，参赛的3名中国学生全部夺得金牌，并获总分第一名。
我国是1985年开始参加世界奥林匹克竞赛的，在众多的获奖者中，我国有8位优胜获奖者被邀在世界数学家大会上作过报告。这些成绩的获得表明，我国基础教育成绩斐然，我国是世界奥林匹克竞赛的强国。然而，在自豪和欣喜之余，心底不禁油然生出许多疑虑和悲凉：为何占世界人口四分之一的中国人至今与雄冠世界科技界的诺贝尔科学奖无缘呢？而发达的资本主义美国，虽在奥林匹克竞赛中却名落孙山，却培养了不少世界一流的科学家，这是世界各国都公认的。就从获得世界最高荣誉的诺贝尔奖来说，美国的诺贝尔奖获得者居世界首位。据资料查证，在1950年至1960年期间，全世界获得诺贝尔奖的有51位科学家，其中美国就有21人，占43%。至今，全世界诺贝尔奖获得者中，有24位女性，美国就有8位，占三分之一。在这样多的诺贝尔获奖者中，我国获此殊荣的寥寥无几，先后荣获诺贝尔物理学奖和化学奖的有扬振宁、李政道（后入美籍）和美籍华人丁肇中、李远哲四位科学家。可见，我国在尖端科学上与美国有很大差距。
这一鲜明的对比，不能不使人提出这样的问题：为什么基础教育不如我们的美国，却有那么多的诺贝尔奖金获得者，而基础教育稳固扎实的中国，却没有培养出诺贝尔奖金获得者，究竟问题在哪里？两国在教育上各有哪些优势和差异？这种差异的根源在哪里？给教育的发展和人才的培养带来了哪些影响？我们怎样扬其所长，避其所短去改革和发展我国的教育？这里想着力从课堂教学入手，通过探讨对中西教育、哲学、伦理道德等方面都有着深远的影响影响的两位哲人苏格拉底和孔子的言说方式的不同，重点从教育的“根”上分析我国课堂教学中存在的一些弊端，力求探询我国课堂教学的一种合理模式。

2、正文：
一、苏格拉底与孔子言说方式之比较
孔子一生没有留下他自己专门撰写的著作，《论语》是他跟一些弟子的对话，由他的
弟子们记录下来的对话录，所以孔子是“述而不作，信而好古”。他不写书只整理古籍，然后以口头方式把他的意思和道理讲出来。苏格拉底同样也没有一部自己写的书，也是由其弟子特别是大弟子柏拉图所记录的对话录。两人都是用他们口头的对话形式来启发人们去关心和思考真理、追求智慧，以这种方式阐述自己的思想，阐述的话题主要是伦理道德问题。但是在对话方式上，他们二者有极大的区别。
1、苏格拉底与孔子的言谈标准的不同
苏格拉底认为话语本身应有自身的标准，在言说伦理道德问题以及其他任何问题时，都应遵循话语本身的标准。也就是首先要给你所谈论的那个东西下个定义，知道它“是什么”然后再去了解更多。如他的一篇著名的谈论美德的对话《美诺篇》记载的就是他与一位年轻的智者派追随者美诺的对话。他问美诺：“何谓美德？” 美诺答：“美德就是男人懂得治理国家，女人善于管理家务，等等。”苏格拉底反诘说：“我问你什么是美德，美德只有一种，我问你一种美德的时候，你又把你的一窝美德都给端出来了。我们要谈的是美德是什么，而不是美德是怎样。”接着他又举例说：如果说有美诺这个人，但我对这个人什么都不知道，那我怎么能说这个人是漂亮还是不漂亮，是高贵还是富有呢？我首先要知道美诺是一个人，要对这个美诺做出他是什么的规定，然后才能说他是漂亮、高贵。如果美诺是一棵树，我就不能说他漂亮高贵了，只有人才能这样说。可见他在说话过程中非常强调探询事物本身的终极渊源和本质规定性，注意言说本身的逻辑性，通过谈话把逻辑理清楚，对于美德是怎样的问题他根本不去追究，即使去追究也要在理清什么是美德之后再探询。因此他在言说中使用的任何概念，都建立在这个概念的明确的严格的定义之上，他曾说：一个原则如果具有某种正确性，它不应该只是在此刻正确，而应该是永远站得稳。在谈话中他一直在遵循这样一条原则。
孔子则不同，他的言说标准在言说之外，而不是话语本身之中。孔子在《论语》中与他的弟子们讨论最重要的一个问题就是“仁”，仁可以说是孔子思想的核心，但是他与弟子们的讨论都是建立在没有给“仁”下一个明确定义的前提之下。在《论语》里，孔子弟子一共问了七次“仁”，但孔子的回答每次都不相同，他并不追求一条要永远要站得稳的原则。第一次颜渊问“仁”孔子回答三句话：“克己复礼为仁”“一日克己复礼，天下归仁焉” “为仁有己，而由仁乎哉？”三句话代表三个不同的层次，第一个回答了“仁”的一种情况就是克己复礼，第二而句是一旦克己复礼了就会怎么样。第三句是怎样成为一个仁人。三句话不是为了证明什么是仁，而是为了劝说颜渊做一个仁人。第二次仲公弓问“仁”，孔子的回答仍是三个层次：“出门如见大宾，使民如承大祭。”“己所不欲，勿施于人。”“在邦无怨，在家无怨。”这三个层次也同样没给什么是仁下个定义。第三个司马牛问“仁”，孔子回答只有一句：“仁者，其言也仞。”是针对司马牛多嘴的缺点而言的，表面看是一番对话，实则是一番教训。再就是樊迟问“仁”，他一共问三次，每次得到的回答都不同，分别是：“爱人”“仁者先难而后获，可谓仁矣。”“处世恭，执事敬，与人忠，虽之夷狄，不可弃也。”最后一次子张问“仁”，孔子的回答是：“恭、宽、信、敏、惠，能行五者于天下，为仁矣。”总之，这七次回答都没有统一的内在标准，对什么是“仁”都没有确定的答案，说出来的都是相对的、不确定的、不可依靠的。而对怎样才能做到仁，却有着丰富的、因人而异的论述和见解，他注重的不是“是什么”而是“怎样是”，在孔子看来既然问“仁”，就意味着一个人想要成“仁”，而去问怎么做，如果去问为什么要做“仁”人，那就是没有道理的，是不能讨论的，所以孔子的教导只对于那些想要成为“仁人的人才有意义，而对于甘做小人的人来说不存在他们对话的基础。
2、苏格拉底和孔子说谈效果的不同
苏格拉底和孔子的言论大多是一对话的形式传播下来，但苏的对话多为辩论，而孔的对话多为独白。苏格拉底以提问者的身份出现，他的对手才是问题的解答者。他对话的全部灵魂在于提问，而不在于回答。他提出问题让对方回答，并没有任何预测的前提，而是自由地回答，在一种轻松开放的讨论中，所讨论问题的内在的复杂性、微妙性逐渐显露，双方的思维水平也自然提高。如：有一次苏格拉底与弟子谈论善行和恶行。他问：“虚伪、欺诈、偷窃是善行还是恶行？”弟子答：“是恶行”苏：“一个人率领军队攻克敌人而使之陷入被奴役的状态，是善还是恶？”弟子：“是善”苏：“为了诱敌而偷走敌人的财物，是善还是恶？”弟子：“是善”苏：“你刚才说奴役他人和偷窃都是恶行，现在怎么又说是善行呢？”弟子：“以前说的是对朋友而言，现在是对敌人而言。”苏：“如此说来，奴役和偷窃他人既可以说是善行又可以说是恶行了？”弟子：“是的”苏：假如有一将军见他的军队气势颓丧，不能作战，他便欺哄地说“救兵将到，勇往直前吧！“因此大获胜利，这是善还是恶？弟子：“是善。”苏：“你的朋友因神经病要取刀自杀，你将他的到偷去了，是善还是恶？”弟子：“是善。”苏：“你以前说恶只可对敌，不可对友，何以现在又认为恶可以对友呢？”弟子无言以对，而答案也似乎未定，但整个问答的过程却启迪了人的思维。他对获得问题的过程和方法，以及在获得问题答案过程中判断力的关心，远远超过对问题答案本身的关心，他注重的是启发受教育者根据已有的知识进行独立思考，不断发展自己的思考，得出自己的结论。
孔子的对话则近是独白，他看重的是结论，而完全不重视反复的辩难，一般是一问一答为一个小节，少有两个以上来回，即使有也不是针对同一问题，更不是贯穿同一条思路。如：“温故而知新”“学而不四则惘，思而不学则殆”“吾道一以贯之”但他是如何由故而知新的，思的思路究竟如何，又是怎样用他的道来贯穿他所有那些观点的，却从来不曾交代。所以说出来的只是结论而不是过程，他注重的是告诉受教育者一种观点方法，具体如何实施却没有明确体现。
3、苏格拉底和孔子说话性质的不同
苏格拉底是当时知识最丰富的人之一，早在青年时代，就已学遍了所有的自然知识及自然哲学，但他对这些知识抱怀疑的态度，对自称为那些有知识的人也同样抱一种怀疑态度。他曾说过：“我自知我一无所知。“他有的只是困惑，所以有人说自己有智慧时，苏格拉底便用困惑去请教他。他从不强迫别人相信他的判断，而总是诱导别人说出他没说出的话。他认为只有有别人说出来才能证实真理的普遍性。他每一次提出问题让对方自由地回答，对方回答了，他就可以自由地寻找漏洞，把对方的问题抓住。整个对话过程非常自由，但却不随意、散漫，而是围绕一个中心，每次谈话都要解决一个问题。他把这种方法称为“产婆术”，因为产婆能为孕妇接生孩子，却不能代替孕妇生孩子。知识也同样，你只能帮他说出来，却不能代替他的思想。
孔子虽然并不认为自己是“生而知之者”他是学而知之者，但在对话时，他是以学成者的身份来高居于他人之上的。尽管还要“学而时习之”但在对话时是不需要学习的，只要教育。他也曾说“知之为知之，不知为不知，是知也。”但他对知识并不是一种反思的态度，他不象苏格拉底一把对话当作双方一起来探求真理的一个过程，而只是当作传授已知知识的方式。孔子说话的态度虽然是谦虚的，但那种谦虚是有压力的，在精神上是居高临下的。
苏格拉底和孔子在中西文化各自的传统中，占据着非常重要的地位，他俩人在教育、哲学、伦理道德等方面都对后世有着深远的影响，因此彼此在言说时所体现出来的对话方的差异无形中也在中西的课堂教学中略见痕迹。
二、中西课堂教学方式之差异
1.授受教育与自治教育
　　授受教育与自治教育，是根本不同的两种教育方式。授受式教育基本上是以书本知识为内容，以课堂教学为阵地，以教师活动为中心，通过教师讲，学生听，教师照本宣科，学生洗耳恭听，把书本知识传授给学生。目前，我国多数学校实行的仍然是这种教学方式。授受式教育有三个主要特点：一是以“灌”为主，教学过程是由教师独自对课文内容进行串讲来完成，以为毫无遗漏地把知识传授给学生就达到教学目的了；二是教师“独占”讲台，主宰一切，学生以听代思，被动接受，唯书是尚，死记硬背，从而养成学生俯首贴耳的习性；三是把课堂当作“唯一”获取知识的阵地，不重视课外和其它形式的教育活动。这种传统的授受式教育确实培养了孩子听话的习惯，在继承优良传统、掌握知识、规范行为等方面，确实起到了一定作用。我国中小学生基础知识扎实，道德行为较好，在奥林匹克竞赛中成绩突出，无疑与我国这种授受式教育分不开。而这种授受式教育方式在孔子时代就留有痕迹。当然，孔子也提倡“不愤不启，不悱不发”、提倡“因人施教”，这点我们不可否认。但总体而言，那种知识授受的关系、老师讲、学生听、老师独占讲台的模式在他那里已深深扎根。这与他生活的时代和传授的内容不无关系。
孔子生活在礼崩乐坏的春秋时代，伴随强烈的忧患意识，他的思想的主要特征是重视伦理道德的修养和社会政治的设计，他的诸多教育思想是建筑在经验基础上的直觉思维，他所传授的也大多是伦理道德方面的知识。而社会发展到今天，我们却还一直沿用儒家道德教育的方进行科学知识的教育，用道德知识的性质取代科学知识的性质，把传授知识的方式局限于教材、局限于课堂、局限于教师讲学生听，可以说太落后了。因为，这种教学方式，否定了人作为认识主体对客观存在能动认识的巨大潜能，它不仅妨碍了学生开阔视野、开阔思路，而且扼杀了人的聪明才智和创造精神。这是我国教育培养不出高质量的诺贝尔奖金获得者创造型人才的根本原因。
　　自治式教育是西方家庭和学校教育的主导思想，体现在学校教育上，不唯书是尚，各种学习读物只起参考辅助作用；教师上课最多只讲10分钟，剩下的时间让学生互相交流、提问、消化，或者采用小组教学，讨论式，鼓励学生提问、争论，引导学生自我实现。师生关系是平等的，教师不断地引导学生参与活动，鼓励他们发展求异思维，帮助他们开展创造活动。西方的自治式教育把发挥学生的主体作用作为施教的前提，认为人的成长，取决于个体的特性，取决于潜能的发挥，取决于人的自我实现。人的自我实现过程，也就是人的解放、人性的解放和人的潜能的释放过程，并把此看作是教育所要追求的最高目标。当然学习者的自治，并没有完全摆脱教师的主导，教师除被看作是协助者和引导者外，还要善于诱导和帮助学生成为自立、自强的人。西方倡导的自治式教育，知识的继承性不如我们多，学生的道德品质和行为规范也不如我们好，在探索知识和人生道路上，也可能走一些弯路，但是，他们一旦掌握了自我发展的规律和主动权，就会成为自己命运的主人，从而发挥出更大的创造才能。
分析这种教育方式的渊源，我们可以追溯到西方苏格拉底时代的启发式教育。苏格拉底早在青年时代，就已学遍了所有的自然知识和自然哲学，但他对这些知识抱怀疑的态度，对自称为那些有知识的人也同样抱一种怀疑态度。他从不强迫别人相信他的判断，而总是诱导别人说出他没说出的话。他认为只有别人说出来才能证实真理的普遍性。他的“产婆术”教学方式无形中对培养学生的创造性思维有着很大的帮助。他认为产婆能为孕妇接生孩子，却不能代替孕妇生孩子。知识也同样，你只能帮他说出来，却不能代替他的思想。
　　2. 结果教育与过程教育
中国青年报》上曾刊登过这么一篇文章：“中国基础教育省略了什么”，文中介绍了一堂美国小学四年级自然课的教法，课内容涉及到热空气上升原理，老师指导学生动手制作一个热空气气球，学生要自己准备各种材料，自己动手制作。失败了再重新做。这样，整整一个星期的教学时间都花在制作一个热气球上。想比较。我国学校同类课程的教法则是，教师照课本讲原理，学生听讲后背熟即可。不难发现，美国学校一星期的课程，我们只用十分钟就可完成。正是由于进度快，所以课程内讲授的知识点多，但我们的快进度是有代价的，即我们省略了动手制作的全过程，因而我们的学生不象美国学生那样尝试到成功，也不会体验到失败；美国更多的是关心孩子会不会选择，会不会创造，会不会把学到的知识用去解决实际问题。这种求真求实的教育观体现在教学活动过程中，就是追求实际效果，弄清为什么要开展这项活动？方法手段是什么？能不能达到预期的目的？怎样才能达到？美国教育务时少而收效大，根本原因正在这里。国家教育师范司副司长袁振国总结得好，他说：我国的教育强调了知识的正确性、标准性，重视的是知识学习的结果，忽视了科学知识内在的方法、态度、精神，忽视了科学知识学习的过程。体现在课堂教学中：1、我国教育重结果甚于重过程；2、重标准答案甚于重智慧开发；3、教育者对知识重要性的看法在教育过程中的作用，超过了市场、社会的需求。
追溯这种现状的根源，还得从孔子去谈起。孔子在言说过程中，他注重的是告诉受教育者一种观点方法，具体如何实施却没有明确体现。注重的是“怎么样”，学生问问题时，他并不像苏格拉底一样不断质问启发，而是直接告诉答案，至于怎样用他的答案来贯穿他所有那些观点的，却从来不曾交代。这种重谈话结论而轻过程的痕迹在我国当今的课堂中仍有延续。因此，我国教育要提高质量，在这里有必要提到西方的苏格拉底，他著名的“产婆术”教育也许会带给我们许多有益的启示。上文有所论述，在此不再赘述。华东师大叶澜教授在“新基础教育的”理论中谈到过，在新基础教育的实践中要追求四个“还给”，即：把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧和挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。在知识、信息更新的速度日新月异的时代，我们不仅希望学生掌握知识，更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。智慧比知识更重要，过程比结果更重要，教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。
　　三、从比较中得出的结论（修改部分）
　 苏格拉底虽然距今已有近2500的历史，但他的独特的教学方式，“产婆术”以及后来他的学生柏拉图发展并形成了的以苏格拉底、柏拉图为代表的启智派教育对西方的教育产生了深远的影响。启智派认为：教育的使命就是怎样增加人的理性、启发人的智慧，使人的行为在理性的控制下向有理、有利的方向前进。根据这样的教育思想，教育内容本身就显得不那么重要了，重要的是教育过程，在教育过程中学生的智慧是否得到发展，对事物的判断力是否得到增强，这才是教育的目的。借鉴苏格拉底以及受其影响的西方的教育方式，我们至少可以得出一些对我们的教育有益的的启示：
　　1.重视人的发展。对于人的发展，西方重视，我国也重视，但是重视的程度和实际做出的努力，差别却很大。西方认为，在人与社会发展的关系中，人处于主体地位，人的发展是社会发展的最终决定力量，因此，抓住人的发展，就是抓住了社会一切事物发展的动力，从这一认识出发，西方不惜一切代价挖掘人的发展潜力，发挥人的潜能，始终把人的发展作为教育的主要目标。我国教育想在未来国际竞争中处于战略主动地位，就应该像美国教育那样，说到做到，把提高人的素质，发挥人的潜能，实现人的价值，作为教育教学的最高目标，抓到底，抓出成效来。
　　2.强调人的发展过程。在“教”与“学”的关系上，西方强调人的内在动因，认为人类天生具有学习的内在潜能，任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，最终达到自我实现的目标。我国教育要培养出高质量的人才，就应该把学习者看作“人”，尊重学习者，解放学习者，真正把学习者视为学习活动的主人，建立以人为中心的教育价值观，并以此作为教育的最高准则。千万不要以为，没有教育者，学习者就一事无成。
　　3.给人的发展创造条件，提供机会。在知识与能力的关系上，西方认为能力比知识更重要，特别是思维能力、创造能力和想象能力，都是培养高科技人才必备的条件。而这些能力都不是从现代的知识中获得的，而是在“做”的过程中获得的，所以，西方学校创造条件，尽可能多的给学生提供自学的机会，用的机会和做的机会，通过自己实验动手操作，学会发明创造。我国教育要走向世界，就应该向西方学习，开放教育，创造条件，为人的发展提供一切机会，使我国教育获得完美的发展。
　　
参考书目：
1、陈玉秋：《初中语文课程理念与实施》广西师范大学出版社 2003年。
2、朱永新：〈〈滥觞与辉煌——中国古代教育史〉〉人民教育出版社2004年
3、白培 ：〈〈智慧人格〉〉长江文艺出版社
4、胡世庆〈〈中国文化史〉〉上册1991年
5、〈〈天津教育〉〉2004年第4期
6、〈〈教学与管理〉〉2005年第1期
7、〈〈回忆苏格垃底〉〉商务印书馆 1984年
8、〈〈中国大学学术讲演录〉〉广西师范大学出版社2003年