自强不息精神的排比句:世紀初中國教育理論發展的斷想

葉　瀾（華東師範大學教育學系，上海，200062）
華東師範大學學報（教育科學版）．2001 年．第 1 期（總第 71 期）
摘 要
用斷想的方式，對 20 世紀中國教育理論發展的歷史和現實的深層生存困境作了反思，提出了中國教育理論發展的時代局限與超越的問題。強調研究教育的思維方式從簡單走向複雜的必要，強調教育理論要加強原創性研究。期望新世紀初的中國教育理論有一次從近代向現代的重建式的再生。
關鍵字
中國教育理論、時代性、科學主義、生存困境、複雜性研究、複雜思維方式、原創性
隨著世紀鐘聲的敲響，在人們的一片歡呼聲中，“轟轟烈烈”的 20 世紀就這樣結束了。一個可以寄予很多期望，又蘊藏著更多不測風雲的新世紀開始了。世紀初，對於人們來說，最大的財富是時間，最重要的事情是策劃。這是一個需要播種希望的季節，也是人類把握未來的智慧和力量展現最為集中的時期。身處此時，作為一名教育理論探索者，我也不禁反覆自問：在中國的教育理論領域裏，我們極需改變什麼？我們可以追求什麼？我們應該做些什麼？似乎可想可說的話很多，但又構不成宏篇大論，於是只能用“斷想”來串起這段段的思緒，並想用“斷想”引出更多的“宏論”以豐富我們的學報，這也是我作為本刊主編在世紀初的一個小小意願。
一
中國近代的教育理論 [1] 是隨著 20 世紀幾乎與近代教育同步誕生、形成、變革和發展的，至今它已走完了異常曲折、複雜的世紀之路。縱觀一個世紀的歷史，悟出的最大道理是：教育理論的發展與時代有著內在的、直接的、多方面和多層次的關聯。在一定意義上，教育理論屬於“時代學”之列。認識這一點，對於今後教育理論的發展有重要的意義。
所謂“時代學”主要指這樣一些學科的集合：這些學科的發展需要與條件、方向與內容、研究方法與方法論、研究價值及功能的發揮等，在很大程度上與時代發展狀態相關。凡屬“時代學”之列的學科，都是與人類和社會發展的實踐密切相關的學科。
拿教育理論的發展來看，無論是在中國還是其它國家，近代教育理論的誕生都與社會變革而引起的教育變革直接相關，這對熟悉教育史、教育思想史、教育學科發展史的專業人員來說都不是什麼新的觀點。然而，經歷了學科由古代向近代的時代轉換和逐漸形成了學科的內結構以後，尤其在力主以近代自然科學的研究範式作為任何學科的研究範式，以近代自然科學形成的科學標準作為衡量一切學科的科學標準的科學主義思潮的長期影響下，幾代教育理論研究者中的許多人（包括本人在內），逐漸自覺地用這樣的眼光去追求提高教育理論的“科學性”和“專業性”，去尋找教育理論的發展方向。我們曾期望有一種具有像自然科學那麼嚴密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構，或用歸納的方式逐級由具體、個別提升到特殊、一般；我們曾期望教育研究能有效地移植自然科學的研究方法，從觀察、實驗、統計分析、定量研究到結論的可檢驗性、成果的可測量性等等，都成為教育理論科學性的顯著指標；我們曾期望研究出來的教育理論能揭示客觀規律，能排除價值、意識形態的干擾並具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時時煩惱，還在追求的過程中漸漸遠離了時代和實踐，逐漸地形成了相對封閉的狀態。自然，也有一些躋身於教育研究隊伍的成員以教育學無須強化專業性和科學性為信仰。表面看來這是對上述科學主義的反逆，頗有革命性，但他們在骨子裏還是上述觀念的信奉者，其所以進入教育研究的行列，正是因教育研究未達到上述科學性的標準而易進入。在這些人的心目中，教育研究對學科發展的責任並不被看重，被看重的只是其對於他個人而言的敲門磚功能。
在整個學術界，尤其是自然科學界和經濟學、社會學等被認為具有硬性“科學形態”的社會科學中的專業人員，也常常用上述科學主義的眼光打量教育理論，不認同其科學和專業的地位，或者說把其看作是自己從事的學科領域中屬應用研究的分支。在他們看來，只要應用本學科研究的結論或方法，就足以解決教育理論中的相關問題，教育理論的整體就是各類相關學科應用研究結果的“總和”，並沒有什麼獨立的教育理論可言。一些從教育理論研究領域走到教育交叉學科研究系列的人員，也有人因此自豪，甚至還有人不再認為教育理論有存在的必要，宣稱純粹教育理論已經消亡。
在社會上，包括多數的民眾和一些行政官員，往往把有關教育的知識或視作一種通過個人經驗或常識的積累即可獲得的東西，或視作一種方法和技巧的知識，與此相關的工作則被視作只要有管理經驗和能力，無須專業支撐和研究就能勝任的行政職務。他們可以無顧忌地介入教育領域高談闊論，也不把教師當作一個專業人員來尊重。教師本身也有類似的傾向，許多人僅僅把自己所教的學科當作自己的專業，把教育方面的理論和知識僅看作與如何教相關，故希望這是一種能給出一套方法或操作模式的知識，若不能滿足這一要求，教育理論就被視作無用和脫離實際的東西受到批評和指責。
20 世紀時代和教育實踐的發展把教育理論拋到中國這塊土地的人世間。然而，在它頑強發展的同時，卻在已經形成的科學的“家園”中找不到自己合適的位置，得不到來自社會對作為專業領域的應有尊重與支持，甚至還遭受來自隊伍內部的作賤與輕慢。這就是世紀之交教育理論的深層生存困境。儘管自上個世紀 80 年代始，中國的教育理論有了長足的進步，出現了前所未有的繁榮局面。然而，對上述教育理論深層次的生存困境卻未引起廣泛的關注和深入探討。今天在我們已跨入一個新世紀、面對一個新百年時，該對這樣一個關係教育理論生存與發展的根本性問題作出思考和回答了。
二
在我看來，如果說上個世紀中國近代教育理論的發展，從根本上說是來自時代的推進的話，那麼，它的局限和問題在根本上也在於時代。一方面它是近代科學主義強勢影響的膚淺產物。另一方面更是人類社會遠未發展到把“使社會的每一個成員都能完全自由地發展和發揮他的全部才能和力量 [2]”，作為社會進步的重要標尺的水平；與其相應的關於人類自身和社會發展的研究還處在初級階段，它在原有的科學園地中沒有重要地位；人類科學在認識論上還缺乏研究複雜事物的工具等以往時代狀態的不可避免的結果。
21 世紀將造就一個新的時代。這不僅靠科學、技術的顯性變革及發展，也需要來自人類在更廣泛和深刻意義上對自身命運與發展的關注。當前，來自科學的發展打破了前面所述科學主義的諸多限制，對新的複雜事物的研究邏輯的探究正在興起，它標示著可能出現科學家園的重建。1993 年成立的以美國社會學教授華勒斯坦為主席的古本根基金會重建社會科學委員會，在他們的研究報告《開放社會科學》的前言中對當今社會發展作出的概括性描述突顯了這一點。它指出：“過去三四十年間所取得的巨大的學術成就業已導致了對生活現代型研究，產生了注重研究複雜性的科學。學者們呼籲把普遍主義‘置於具體背景中來加以認識’，這一新興需要促使不同的文化日益頻繁地展開對話。……所有這一切事實上都對社會科學家的實踐產生了強大的影響，從而大大地縮小了各類帶有結構和組織性質的學科的地盤。”[3]
面對這樣一個陌生的新世紀，我們能無動於衷？可以預見，新世紀教育理論的發展將有新的機遇、問題與挑戰，將不只是上個世紀發展路線的簡單延續或局部完善。在中國，教育理論將與社會改革開放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向現代的轉型，即實現教育理論形態上的整體轉換。要做到這一重要的歷史性轉換，就需要教育研究人員打破業已形成或趨近僵化的教育理論的框架，去呼吸時代的新精神、感受時代的新需要、學習時代的新工具、發現時代的新問題，以形成新的眼光和視角，重新審視教育本身和關於教育的理論，找出發展教育理論的新方向與新思路。中國的教育理論需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能為中國社會和教育事業的發展作出新的貢獻，才有可能在新的科學家園中有自己的位置和不可換代的價值。總之，唯有投入到一個新的時代，才能打破過去時代的局限。
三
可以用一些教育理論界較熟悉的主題的研究為例來說明上述觀點。
近 20 年來，我們對於教育的複雜性已形成了一些共識。大家都承認教育與整個社會的變革和發展、與社會政治、經濟、文化等各個組成因素（或稱為系統）之間都有複雜的相互關係；大家也都承認，教育與人的個體發展之間有著複雜的相互關係。所以，教育與社會的關係、教育與個體發展關係的研究，一向是教育理論中的基本課題，而且幾乎在所有的教育學教材中都會涉及這兩大關係（有的稱兩大功能、有的稱兩大規律，也有一些其它的名稱）的論述。尚未形成較為一致觀點的是關於兩大關係的關係。問題經常以“教育究竟以個體本位還是以社會本位”這種經典的兩分方式，或者以“兩大關係如何實現對立統一”這種習慣的兩分方式提出 [4]。顯然，這種提問的方式，本身就是把這兩種關係看作是可以分割的，可以尋找出一種確定的、唯一的回答，以便作人們行動的依據。在本人撰寫的《教育概論》中，已經意識到這個問題，並想通過努力尋求出突破簡單判斷和單一模式的思路。該書中專列了一章“社會、教育與人之相互關係”，從歷史與現實中三者關係組合的多種可能狀態、教育系統不同層面中三者關係組合的不同狀態、以及我們作為社會主義社會教育應如何作出選擇等方面，研究了三者以教育功能方式呈現的不同關係形態 [5]。當時自感已經作了很大努力，跳出了傳統的提問方式和思維方式，在認識上超越了過去的包括自己在內的認識水平，現在看來基本的思路並未變化。前一階段讀到近年出版的由王道俊、扈中平主編的《教育學原理》，其中專列一章論述“教育與人、社會的歷史統一”，章中還專列一節集中論述了“教育的兩個基本規律的關係”，從規律的角度作出三者關係的判斷，指出教育面對是人與社會兩種的力量，與兩者都有必然聯繫；兩條基本規律必然寓於教育活動之中，並體現在教育活動的一切方面；兩條基本規律之間的矛盾和統一是歷史的具體的。這也走出了單一關係模式抽象判斷的思路。論者還提出了兩大規律在教育活動中不同作用和地位的觀點，認為社會發展規律具有較強的歷史性和特殊性，因而在教育中繼承性相對較小，相比而言，人的發展規律對教育的制約具有較強的超歷史性和普遍性，因而有更多的繼承性等觀點 [6]。以上兩例儘管論述角度不同，但都反映了研究人員對作為研究對象的教育之複雜性的認識在加深，並努力且認真地在揭示與教育相關的多重因素的複雜關係及其抽象本質。但是，就其所用的思維方法和所走的思維路線而言，基本上還是把複雜的事物看作可分解為簡單來分別認識，而後把分別得出的結論加以聯結，即可形成對複雜事物的總認識。如果我們繼續沿著這條思路走下去，也許還能不斷提出修正、補充或加深的觀點。然而，不可能真正對教育複雜性的整體式關係形成突破性認識。所以，當前對於我們來說重要的是要改變思維方式，學會用複雜思維的方式來認識複雜事物，以實現認識上的突破性發展。
諸如這樣分解複雜對象為簡單，然後相加為複雜的思維方式，在對學校教育內部活動的研究中也同樣存在。如對教育的認識，我們或是立足於教、或是立足於學、或是給出“主導”與“主體”的關係模式來解釋，而沒有從雙方交互作用、相互鎖定、動態轉換、共同生成等這樣一些思維方式，把教學作為一個複雜的活動整體去認識和研究，從思想方法的角度看缺乏的也是複雜思維方式。從對作為教育活動中的主要承擔者——教師和學生在不同意義上的發展的研究來看，也沒有做到把人作為一個豐富整體，作為具有能動性和多種發展可能，並在自己的各種實踐活動中實現價值選擇和生命意義的複雜性來對待，在認識中缺乏的思想方法依然與複雜思維有關。
也許，正因為如此，在我們的眼中，教育世界和教育活動是蒼白的、清晰而刻板的，是不會有意外與驚喜的，是無所謂創造和發現的。因而用以描述這種世界和活動的語言，也只能是冷靜而無色彩的，乾枯而令人無奈的。
四
在當今的學術領域裏，關於複雜事物和複雜性的研究已異軍突起，引起不同科學領域內，尤其是面對複雜對象研究人員越來越多的關注。整個 20 世紀不斷出現的自然科學在對宏觀和微觀世界物質運動領域內的一系列重大新發現，打破了牛頓物理學一統“科學觀”天下的局面，從而使科學哲學家重新認識科學的涵義。令人深省的是，這場科學觀的變革恰恰是從自然科學領域裏開始的。正如華勒斯坦所指出的那樣：“從自然科學領域裏的一些新的發展趨向來看，它們強調非直線性甚於強調直線性，強調複雜性更甚於強調簡單化。此外，它們還強調不可能排除測量者對測量活動本身的影響，對於某些數學家來說，它們甚至還強調定性解釋方法比單純數量上的精確性更加優越，因為後者在準確性方面反倒更受限制。最重要的是，這些科學家強調‘時間之箭’的作用。總而言之，自然科學現在似乎更接近於以前遭到蔑視的‘軟性’社會科學，而不太接近於備受嘉許的‘硬性’社會科學。”[7] 與此相關的是當代科學哲學的發展也關注複雜理論的探討，從系統論等“老三論”，到自組織理論等“新三論”，現在已進入到多學科參與研究的複雜學和由此作出學科研究方法論轉換後形成的研究成果的突現。[8] 他們向我們展示了一個新的科學家園的前景，複雜科學將至少是這個家園中的嶄新一族。
教育理論的研究完全可以列入這一族中，在某種意義上，它還可能是人世間複雜問題之最。教育不僅是人類每一個文明社會和個體人生旅程所不可或缺的東西，是聯結人和社會的重要紐帶，而且，它還具有與其它社會系統不同的功能，那就是它連結著、聚焦著人類文明的歷史、現實與可能的未來。教育是一種人類社會所特有的更新性再生系統。[9] 從這個角度看，人類世界還有什麼會比這還要複雜呢？現在的問題是，當許多學科的專家加入到複雜性研究，或者說用複雜的思維方式重新認識自己的研究對象時，我們面對著最複雜的研究對象——教育的研究人員，是否感受到、意識到這一點，並積極地行動起來？如果說，以傳統科學標準構建出來的科學宮殿不可能有教育學的位置，那麼，在新的科學家園的建造中，我們會不會因還在追尋“昔日舊夢”而喪失作為成員的資格呢？
五
還想到和想說的是關於中國教育理論的原創性問題。
上個世紀中國教育理論的發展在很大程度上受西方和蘇聯等國外影響，本人曾用“引進”成為中國近代教育理論誕生時就有的“娘胎裏的記號”來比喻這一現象。就拿最近 20 年來說，情況有所改善，但教育學科中許多新興學科的誕生幾乎大多走的是這一條捷徑。對於一個學科建設“後發”的國家而言，這種現象的出現在一定意義上是不可避免和有積極作用的。但是，如若因長期如此而形成了一種“學術心態”，唯洋人是瞻，理論想發展就從國外搬，這恐怕就成問題了。其實，這裏不僅有我們自己的特殊心態問題，還有與前面相同的認識上的問題，即我們相信存在著不論時空變化與否都具有普遍規律價值的教育理論。因而我們在看到國外教育的新理論時，就把它作為可很快移植的東西搬過來，相信它的普遍真理性。儘管有時也會感到有一些不適切性，但往往把此歸咎於我們的“落後”。這可以視作社會科學中的“歐洲中心主義”在中國的影響。20 世紀 90 年代以來，這種狀態有了改變，中國的教育學科建設和理論建設，已經開始意識到克服這種傾向的必要，並努力在研究中作出矯治，有越來越多的研究人員關注研究中國教育改革與發展的實踐，並用研究的方式介入到這一偉大的歷史實踐中去。這是本人認為可以提出原創性問題的背景之一。隨著中國教育事業的發展和改革的深化，隨著中國科學研究事業、包括社會、人文科學的研究越來越得到支持和重視，可以預料，在研究人員的共同努力下，21 世紀中國教育理論的原創性也會得到發展，中國教育理論界將取得越來越大的與國際同行在真實意義上的雙向交流與對話的可能。
這裏，有對原創性的理解問題。有人把“原創性”與“封閉性”、與拒絕文化交流、對話聯繫起來，認為這是不合“全球化”潮流的觀點。這也許是 1958 年教育大革命和十年“文化大革命”中，以批判“西方資產階級”、“蘇修”教育思想，罵倒一切、唯我獨尊，以創建中國社會主義教育理論為口號，行政治鬥爭為實式的“原創”在人們頭腦中所留下的痕跡引出的看法。然而在改革開放的當代中國，在人類科學文化和通訊傳播已進入到信息社會的今日，誰還會從排斥國際對話、無視已有科研成果的意義上強調原創性和實現原創性？但是，要提高原創性，確實需要在吸收的同時，克服唯洋是高的心態；要提高學術批判和獨立發現思考的能力；要增強原創意識和對原創研究的支持；要形成看重原創研究的氛圍與環境。這是一個“學術土壤”的改良和營造的過程。
本文提出的原創性是指以本國教育發展需要和問題為研究的本源，通過各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性（相對於“驗證性”）的研究，進而得出在國內或國際範圍內富有獨特性和創新性的理論（或其它形態的研究成果）。也就是說，中國教育研究的原創性至少是由問題的原發性、研究素材的原始性、結論的獨特性和創新性等要素綜合構成。它未必一定關涉到學派創建、基本原理的突破等重大研究，但確實要求是從中國這塊獨特的文化土壤和現時需要中生長出來的“珍品”。它不是少數人的專利，只要少數人去做卻可。大家期望和為此努力許久的中國社會主義特色的教育體系和教育理論的建構，正是要通過大量的、不同類型和方面的原創性研究的積累才有可能實現。因此，教育研究中原創性的提出，不僅有發展理論的價值，還有推動中國教育實踐發展的意義，同時使教育理論在投身中國教育實踐的改革和發展過程中獲得滋養、煥發精神，實現理論與實踐的雙向互動、同生共長，創造一種新型的理論與實踐的關係——在原創性研究指導下的改革實踐中相互推進。
中國教育理論原創性發展，還涉及到學術領域裏的民族自信心問題。說到這些，在我眼前就會出現以陶行知先生為代表的，把自己的身心和智慧全部獻給民族教育事業和為創建中國教育理論奮鬥一生的一批先輩高大的身軀。在他們面前我常有愧。自感對本民族的精神和文化大義，缺乏深層的理解和體悟；對本國教育事業的艱辛和大眾受教育的狀態，缺乏深入的了解和切膚的感受；對推進這一事業的發展，缺乏強烈的責任和持久的行動。當今，在我和同行者中又常常太多地把自己當作理論工作者，太多地在書本中討生活。但是在理論的領域裏，又太少有原創的自信。近代以來，中國社會在與發達國家相比中的諸多落後，銷蝕了我們不少人的民族自信心和自愛心。現在在有些人的心目中，甚至連祖國語言教育的價值都不如學外文重要了。也許這也是時代局限的一種表現吧。新世紀的中國在為人民生活水平實現小康的奮鬥中，在擺脫貧窮和落後的過程中，迫切需要民族的偉大復興，需要民族創新活力的煥發，這不能沒有民族自信心的增強。為此，作為教育研究人員的我們，可以也應該從增強中國教育研究的原創性做起，在新的世紀裏，把我們的心與中國的教育大地貼得更近，為中國的教育理論與教育事業能屹立於世界民族之林而多作努力。
一個偌大的中國，一個擁有最多教育人口的中國，一個進入了 21 世紀的中國，不能沒有原創的教育理論。 （責任校對　陳振華）
注 釋 “教育理論”是個有歧義的名詞，在此該詞泛指由教育研究所得的理論形態的存在，相對於“教育實踐”和“教育經驗”兩種形態的存在。
 
《馬克思恩格斯全集》第 42 卷，人民出版社，1979 年，第 373 頁。
 
〔美〕華勒斯坦等著，劉鋒譯：《開放社會科學》，三聯書店，1997 年，第 2 頁。
 
詳細論點參閱瞿葆奎主編、鄭金洲副主編：《教育基本理論之研究（1978-1995）》，福建教育出版社，1998 年，第 298-349 頁。
 
具體論述參閱葉瀾著：《教育概論》，人民教育出版社，1991 年，第 299-332 頁。
 
具體論述參閱王道俊、扈中平主編：《教育學原理》，福建教育出版社，1998 年，第 64-76 頁。
 
華勒斯坦等著，劉鋒譯：《開放社會科學》，第 65 頁。本人撰寫的《教育研究方法論初探》（上海教育出版社 1999 年）中就類似問題也作了評析。（參閱該書第 265-277 頁）
 
在關於“複雜性”研究方面，本人讀過的著作不多，但近年來對〔美〕米歇爾?沃爾德普羅著、陳玲譯的《複雜》（三聯書店 1997 年版）和〔法〕埃德加?莫蘭著、陳一壯譯的《迷失的範式：人性研究》（北京大學出版社 1999 年版）兩本著作的認真閱讀就令我震動，感到清新的空氣撲面而來，感到教育研究要有新的思維方式，感到坐不住。
 
這是我對“教育是什麼”的一種新的認識，受議題和篇幅限制，不可能在此文中作展開論述。
 
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