黑色龙年限定瞎子:儿童立场：教育从这儿出发

作者：江苏省教科院  成尚荣

一、教育应站在儿童的立场上

故事常常引发我们对教育问题的深度思考，最近日本作家佐佐木赫子的一篇幻想小说《遥远的声音》，又让我们有了深刻的反思。小说中的主人公正彦的时间不是自己掌握的，想游玩得请示妈妈。假期来临了，表哥悠闲地去钓鱼，而正彦却被妈妈逼着每天坐一个小时的电车去上辅导班。那天，妈妈记错了时间，正彦白跑了一趟，他多想去玩啊！就在路边给妈妈打电话请示时，不幸被汽车撞死。在惨剧发生的那一瞬，表哥正好路过，听见正彦对着电话向妈妈说：“……玩……好吗？”后来正彦家里总接到死去的正彦打来的电话。一天，表哥去他家，电话铃响了，果然是正彦那犹疑的声音：“……我玩什么好呢？”表哥对着话筒悄声而又坚定地说：“你去找小伙伴，一起去踢足球、骑自行车。”此后，死去的正彦再也没来电话。[i][1]这篇小说用那来自遥远的声音来表明：一个被剥夺了游玩权利的孩子，死后的灵魂也无所寄托，也不得安宁。

这是一个虚构的故事，却揭露了一个残酷的现实：成人们往往站在自己的立场上，以为了孩子的名义，去要求孩子、教育孩子，但结果却伤害了孩子，甚至牺牲了他们宝贵的生命。这是一个发生在日本的故事，却让我们感到它就真切地发生在中国，发生在我们的身边，震撼着我们的心灵。我们不得不追问：如今教育的核心价值究竟定位在哪里？教师的崇高使命究竟是什么？于是，教育的立场这一命题就这么严峻地来到我们面前，需要我们作出回答。

对此，我们应毫不含糊地回答：儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应是现代教育的立场。

教育应是有立场的——尽管你可能不自觉也可能你未思考。立场，是认识和处理问题时所抱的态度和所处的地位，即你是为谁的。不同的立场，表明了不同的态度，影响着甚至决定着处理事物的方向方式和结局。教育的立场应有三条基准线：教育是为了谁的，是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发的。毋庸置疑，教育是为了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的，教育应从儿童出发。这就是教育的立场，因此，教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命义，直抵教育的主旨。

教育是以最有价值的内容，以道德的方式展开的活动和过程。这种道德的方式，就是让受教育者尊严地生活在教室里和校园里。让受教育者“尊严”，教育者就得站在他们的立场上，保护他们，想着他们，引领他们。因而，这种道德的方式，是“人”的方式，彰显的是教育者立场的道德，既反映了对教育本质和主旨的深刻认识，又反映了对受教育者在教育过程中地位的准确把握。从某种角度说，儿童观是教育观的核心和基础，教育观应根植于儿童观，而只有真正确立了正确的儿童观才会有鲜明的儿童立场。儿童立场是由教育的本质和主旨所规定的，儿童立场是真正的教育、良好教育的鲜明标志和成功的根本动因。

儿童立场的命题也使我们想起教育中的主体。“……主体是人，但不等于人，人只有作为某种活动的发出者才是主体。”[ii][2]教育这种活动的主体究竟是谁呢？这就要考察活动的“发出者”是谁。教师是教育的策划者、设计者和组织者，但是真正“发出”教育需求的却是儿童，是因为儿童焕发生命活力的诉求才有了教育活动，儿童是教育活动的发出者，因此儿童是教育的主体，那么，以儿童为主体，教师就应站在儿童立场上。儿童立场是主体教育的题中应有之义，是必然的、合理的。

但是，命题的“必然性”和“合理性”常常被遮蔽。在教育的现实中，儿童立场受到了猛烈的冲击，最为突出和严重的是，成人们（当然包括教师）以惯有的思维，从自己的立场出发，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的兴趣代替儿童的兴趣，最终以牺牲儿童为代价实现自己预定的教育意愿和目标。而最冠冕堂皇的理由就是“一切为了儿童”，最流行的最有号召力的口号就是“让孩子赢在起跑线上”。看起来，儿童立场似乎是鲜明的、坚定的，但结果是，儿童在儿童立场上的缺位，成人在儿童立场上的越位，最终是儿童立场异化为成人立场，最后只剩下成人立场。其后果是让孩子“伤”在了起跑线上，“一切为了儿童”被改写成了“一切为了成人”。这种以为了儿童名义的成人立场导致了教育的功利主义，导致了教育的分数至上，这一切又在“一切为了儿童”的旗号下畅通无阻。教育应当解蔽，应当如马斯洛所说的“再圣化”，回到教育应有的立场上去——真正站在儿童立场上。这就是教育的本义，是我们的回答。

二、儿童立场的核心：发现儿童和引领儿童

儿童立场有着丰富的内涵，但其特质与核心是如何看待儿童和对待儿童。只有真正认识儿童和发现儿童，才能坚守儿童立场。也许我们回答坚守儿童立场的理由还相对容易，而回答儿童立场的特质与核心却不易。

⒈关于“儿童”的学问是所有学问中最重要而又最不完备的。

人是谁？多少人一次又一次地发出深情的呼唤。的确，“自知者明、知人者智”。但在“人”的问题前我们常常很茫然，今天也许还只能像卢梭所说的，“我觉得人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于‘人’的知识。”[iii][3] 而我以为，在最不完备的“人”的知识中，最突出的又是关于“儿童”的知识。因此，又正如卢森堡所说，“……一个匆忙赶往伟大事业的人没心没肺地撞倒一个孩子是一件罪行！”[iv][4]我们常常无情地撞倒孩子，这是无庸争论的事实，其根本原因是我们不知道“儿童是谁”，不知道“儿童在哪里”。

儿童就在我们面前。但是，我们并未真正认识他们，更未真正发现他们。长期以来，我们习惯站在成人立场上看待他们，于是认为儿童是“小大人”。陈鹤琴先生早就作了揭露：“常人对于儿童的观念之误缪，以为儿童是与成人一样的，……所不同的就是儿童的身体比成人小些罢了。……我们为什么叫儿童穿起长衫来？为什么称儿童叫‘小人’？为什么不准他们游戏？为什么逼他一举一动更像我们成人一样？这岂不是明明证实我们以为儿童同成人一样的观念么？”[v][5]显然，缺乏对儿童的认识和发现，就不可能有儿童立场的建立，也就不可能有良好的教育发生。可以这么判断：教育的根本问题是关于儿童的问题，基于对儿童的认识的儿童立场是教育的根本立场。

⒉儿童在本义上是自由者和探索者。

伊斯拉谟斯认为，拉丁文中的“儿童”意味着“自由者”，因此，“在心性上，儿童是缪斯性存在”。[vi][6]蒙台梭利说，儿童是小小的探索者，是“上帝的密探”；苏霍姆林斯基也说，“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者”；贾德甚至这么说，“……我们家中那张新买的婴儿床上，有一件神奇的事正在发生。就在那儿——婴儿床的栏杆后面——世界正被创造。”[vii][7]自由和探索是儿童的天性和本义，教育就应顺应这种天性，坚守这一本义，引导并促进他们进一步去探索和发现。但是，事实却是，我们用一味的强制灌输、简单的“告诉”和机械重复的训练，伤害了他们自由和探索的天性，破坏了“儿童”的本义，竟在不知不觉中“撞倒”了他们。不过，我们正在改变，改变自己，改变教育，因而改变了立场。冬天，小朋友发现放在手里的小冰块化了，他们比试着，并讨论着：为什么会化？怎样才使冰化得快一些？老师引导他们分别用微波炉、带盖子的胶卷盒做试验，试验后知道了冰的融化与温度有关系；小朋友又发现水变成冰“长个子”了，老师又引导他们在有刻度的瓶子、划上线的杯子、盒子里做试验，知道“长个子”的冰是水变成的，水变成冰体积就会变大；小朋友想，瓶口加上盖子还会不会“长个子”呢？会不会向下“长个子”呢？在老师的启发下，试验的结果带盖子的瓶盖被顶歪了，杯子盒子变形了，小朋友们说，水变成冰的力量真大呀！[viii][8]显然，儿童的天性和探索者的精神在教师引导下得到保护，也得到发展；知识应 “活”在儿童自主的探究和体验之中。此类的案例不断增加，我们的立场和教育真的在不断改变。

⒊儿童在本质上是一种可能性。

康德早就认定：“人是一个有限的理性存在，但有无限的可能性。”处在发展过程中的儿童更是有无限的可能性。所谓可能性，就是“还没有”。儿童的可能性，一是说儿童还没有成熟。因为未成熟，所以会发生问题，有缺点、有错误是正常的；正因为还没有成熟，所以存有巨大的潜能，教育就是要开发这种潜能，在让他们在成熟的过程中释放能量，又积蓄新的能量。二是说儿童还没有确定。儿童的一切都有待重新发现，教师的职责就在于观察儿童，发现儿童发展的种种可能性，帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。其间，教师对儿童的评判亟需谨慎，有时需要耐心等待，否则，正如卡夫卡所说，缺乏耐心是人的主罪，因缺乏耐心而进不了天堂。进不了天堂是个人的小事，伤害了儿童则有可能牺牲未来。三是说儿童还没有完成。“完成”是个过程，教育不能停止自己的脚步，在儿童发展的一个个阶段，“完成”一个个任务，促使他们一步步逼近一个个目标，又在他们面前竖起新目标。所以，马克思·范梅南说：“看待儿童其实是看待可能性，看待一个正在成长过程中的人。”[ix][9]

看待可能性，一定要向可能性敞开。但是，自然界总是不遗余力地把可能性隐藏在其中，没有人能够确立或预言这些可能性。我们并不是刻意地确立或预言儿童的可能性，但必须不遗余力地去寻找种种可能性。因为是可能性，所以“不应用发现现成的东西的方式来使之成为问题” [x][10]，而应用一双善于发现的眼睛，透过儿童的“现实性”去发现可能性，改变“发现现成的东西的方式”，创造新的方式，“可能性”总是在新的方式的催发下而冒出智慧的绿芽。皮亚杰说得好：“智慧的发展表现为新的可能性的产生”。[xi][11]总之，儿童是一种可能性，可能性就是生成性、可塑性、创造性。儿童正是用“可能性”来暗示、启迪教育，来挑战、改变教育。

⒋儿童发展的密码——童心。

童心从另外一个角度体现着可能性，可能性隐藏在童心中，寻找可能性首先要呵护童心。我们可以这么说：童心是儿童发展的密码，当然也应是教育的密码。

首先，童心意味着创造性。一年级的小朋友写过一首诗《梦中》：“梦中，/我把小手伸出来/让它透透气；//梦中，/我把小脚踢出来，/让它散散步；//梦中，我把小屁股钻出来，/让它乘乘凉。//梦中，/我一个喷嚏，/吓得妈妈跳了起来，/惊醒了，看着我的睡相，/妈妈心疼得/把我的小手、小脚、小屁股/一个一个藏进暖融融的被窝/于是，香甜的梦又开始了……//”[xii][12]充满童趣，充满想象力，想象力对儿童来说比什么都宝贵。可见，创造力是童心不灭。成人的创造性是儿童的品性的延续。我们永葆童心，就会永葆创造性。

其次，童心意味着独特的思维。李肇星在《儿子三岁》中说，儿子常常自己提问题自己解答，比如，“为什么小树不会走路呢？”“噢，因为它只有一条腿。我有两条腿，太好了。”又比如，“大海为什么不停地喊呢？”“有的浪跑得太远，大海叫他们回来。”“为什么许多字不认识呢？”“它们没告诉我它们的名字。”[xiii][13]……儿童总是以他的眼睛看世界，他们有他们的观察方式、思维方式、解释方式和表达方式。读了这些自问自答笑声总是从心里响起，在响起的笑声后我们想到更多的是，思维方式的独特往往意味着创新的开始。童心啊，你总是把我们导引到一个新的视域、一个新的高度；教育啊，如果轻慢了、忽略了、挤压了童心，那绝对是无用的，而且是有害的。密码往往是教育成功的秘诀。

⒌童年永远是一个深刻的话题。

世界是一个价值有涉的“大森林”，既有天使，也有魔鬼，既有真善美，也有假恶丑。儿童正处于成长时期，需要来自成人世界的保护，也需要来自成人世界的引导。童年可能是一块糖，也可能是一颗药，因为可能性是有方向性的。当下的环境对儿童提出了种种严峻的挑战。一是享受式、娱乐化的生活方式。我们要引导儿童追求快乐和幸福，但不能追求生活的享受，不能让娱乐化成为生活的主旋律，更不能代替教育，否则会“娱乐至死”。二是虚拟世界中的陷阱。虚拟世界让儿童获得最新的信息，换了一种方式，进入一个新的天地。但是虚拟世界存有很多诱惑，布有很多陷阱，低俗、粗俗、恶俗的东西会慢慢侵蚀儿童的心灵，消蚀高尚和圣洁的情感。儿童必须靠教育增强自己的识别和抵制能力。三是家庭环境的变化。离异家庭、单亲家庭以及各种“问题家庭”的增多，儿童心理悄然发生变化，产生心理缺陷与障碍，亲情的淡漠导致情感的偏狭甚至异化，“问题家庭”导致“问题儿童”的产生。此外，留守儿童也正呈现着新的问题，需要我们审视。四是全球化背景下，使多元价值观发生猛烈的碰撞，核心价值观被遮蔽被模糊。在鼓励学生尊重、吸纳多元价值观的同时，如何澄清、辨别和选择；在鼓励学生大胆发表自己见解的同时，如何善于倾听、接受正确价值观的指导，并予以发展，都对教育提出了新的要求。

杜威早就指出：“儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时性地构成整个宇宙。但那个宇宙是变化的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。”它是一块璞玉，如果放任儿童按照他自己无指导的自发性去发展，那么，“从粗糙的东西发展出来的东西，只会是粗糙的东西。”[xiv][14]中国传统文化中早就有关于“师之惰”的古训，教师对儿童的引领任何时候都不可能有丝毫的松懈。儿童立场，决不是对儿童的迁就和放任，严格要求是另一种爱的方式和形式，“嚼得菜根，做得大事”，并未过时，仍是对儿童教育的命题。儿童立场是一个完整的概念。

三、儿童立场上的教师：长大的儿童

儿童与成人是两个不同的世界，常常发生冲突。蒙台梭利认为，儿童跟成人的冲突，主要是由成人引起的；在儿童的生理和心理发展过程中，成人始终像“一个拥有惊人力量的巨人站在边上，等待着猛扑过去，并把他压跨。”[xv][15]这种描述和比喻并不夸张，儿童立场始终向教师发出了最为严峻的问题：教师，你该是谁？你该怎么办？

著名的特级教师李吉林作出了最为简洁和鲜明的回答：我，一个长大的儿童。李吉林的回答既有中国传统文化的立场，又具有西方的伦理价值。我国古代老子早就说过，圣人的精神状态往往回于婴孩；蒙台梭利也作了“作为教师的儿童”的判断。“长大的儿童”的含义，马克思作了深刻精辟的解释：“成人不能变成儿童，否则他就稚气了。但是儿童的天真难道不使人感到愉快吗？他自己不该在更高的程度上使儿童的纯朴的本质再现吗？”[xvi][16] “长大的儿童”是在更高的程度上再现儿童的本质，其旨意是在更好地解儿童、发现儿童，其目的是在更好地开发儿童、引领儿童、发展儿童。此外，“长大的儿童”是提醒我们，教师要与儿童共同成长，随着儿童一起“长大”，与儿童分享“长大”的快乐。可以说，“长大的儿童”是对教师在儿童立场上角色、作用最形象最生动最准确的定位。

有一个案例一直在我心头萦绕。斯紫辉是儿童教育家斯霞的堂姐。她是一位小学数学教师，但她每星期要给学生上一堂故事课，故事的内容来自《爱的教育》。学期结束，斯老师专门召开命名主题班会，用书中的人物来命名班上的同学。于是就有了勤劳的“裘里亚”、正直的“卡隆”、勇敢的“马尔柯”……班上一位插班生蒋风一直期待老师对自己的命名。然而，没有。蒋风咬紧牙关才没使那滴男儿泪落下来。在准备离开教室时余光一扫，斯老师发现了自己的疏忽，一楞，随之脸上又阳光朗照：“蒋风，你跟我来。”在宿舍里，斯老师诚恳地检查自己：“老师太粗心了。我怎么把你给忘了呢？其实，你比裘里亚更勤劳，比卡隆更正直，比马尔柯更勇敢。这样吧，老师把自己最心爱的书，这本《爱的教育》送给你，弥补老师的过失吧。”说着，掏出笔在扉页上题写了一行字：“不要怕做平凡的人，但要永远记住，让自己那颗平凡的心，随时闪现出不平凡的光彩来。”蒋风那颗不轻弹的男儿泪终于掉下来。从此，这本书和那题词一直伴随着他走上了儿童文学的研究之路，成为我国著名的儿童文化理论家。[xvii][17]

之所以这么完整地叙述这一故事，是因为它启迪我对“长大的儿童”的理解。其一，教师首先要变成孩子。但是要当孩子，必须使自己往后退一步，即回到孩子时代去，和孩子一起想、一起玩、一起学，这样，你才可能走进儿童。一位数学老师竟然每周一节故事课，因为她知道孩子最爱听故事；在离开教室一刹那，她在余光里发现了学生的期待与委屈，富有童心的人才可能如此敏感。其二，教师要用孩子喜欢的方式教育孩子。孩子喜欢、仰慕故事中的人物，于是用来命名班上的学生。这样，书中的儿童与教室里的儿童走到了一起，其实，此时教师也成了儿童，三个“儿童”有了一次美丽的约会。从深层意义上说，教师的一生都是一种邀请，邀请教室里的儿童，邀请课程中的儿童，也在邀请自己的加入。这种孩子喜欢的方式，是一种爱的方式。其三，教师变成儿童，是为了引领儿童。勤劳、正直、勇敢的精神、品质的培养成了教育永恒的主题，老师不能让故事走向庸俗，而应引领儿童走向崇高，在儿童的心里筑起一块高地，在“平凡”与“不平凡”之间让儿童寻找到价值思想和朴实的辩证。

“长大的儿童”是一种教师智慧的别解，实质上是一种大智慧，因为智慧是与人生的高度相契合的。大智与大爱相伴而行，大智需要大爱来支撑，大爱应该成为大智。

教育应当有大爱。教师爱应当具有母爱的品质与特点，但又必须超越母爱。教师爱的基本内涵是教书育人，教书是教师施爱的基本途径和方式，育人是教师施爱的根本目的和终极价值。正因为此，教师爱更讲方向性，这种爱的方向直指个人的成长与民族未来的结合；教师爱更讲科学性和规律性，循序渐进，克服浮躁与功利，追求价值理性与工具理性相结合，注重动机、过程和结果的结合；教师爱更讲公平，面向所有学生，尤其关爱“后进生”，而且尽可能使教育成为看得见的公平，让学生真切体会到教育公平的温暖；教师爱具有非情境性，情境改变的只能是爱的方式，而不会改变爱的品质，因而教师爱更具稳定性。这就是教师爱，这就是大爱。一个充满大爱的教师站在儿童立场上一定是优秀的“长大的儿童”。

教师应当有大智慧。教师智慧是关于教书育人的智慧。首先教师智慧具有道德感，集中表现在对学生的尊重和信任上，让学生真正像人、真正像孩子生活在教室里和校园里；其次，教师智慧的载体是能力，而且这些能力逐步形成如亚里士多德所说的“能力结构”，面对各种教育现象能及时调整教育对策和教育行为；再次，教师智慧要妥善处理好知识与智慧的关系，消解知识对智慧的纠缠，使智慧处于教学的主导地位，完成“转识成智”的任务，让知识成为力量，让智慧把学生引向自由；最为重要的是把创造作为智慧的核心，培养学生的创新精神和实践能力。这就是教师智慧，这就是大智慧。一个具有大智慧的教师才能在儿童立场上挥洒自如，具有鲜明的风格，充满魅力。

“长大的儿童”正是用大爱与大智筑高儿童立场，瞭望儿童的未来，续写儿童与“长大的儿童”这世界上最动人的故事。这样，从儿童立场出发，我们将创造最圣洁的儿童教育，创造太阳底下最光辉的事业。

 注释

[xviii][1] 朱自强，《让心为新鲜的一切而跳》，编者按，中国教育报，2007.3.27，四版。

[xix][2] 孙迎光，《主体教育理论的哲学思考》，南京师大出版社，2003.5，第43页。

[xx][3] 转摘自王啸，《教育人学——当代教育学的人学路向》，南京：江苏教育出版社，2003.1，本书序第1页、第396页、第115页。

[xxi][4] 转摘自王啸，《教育人学——当代教育学的人学路向》，南京：江苏教育出版社，2003.1，本书序第1页、第396页、第115页。

[xxii][5] 陈鹤琴，《陈鹤琴全集》，南京：江苏教育出版社。

[xxiii][6] 朱自强，《儿童文学论》，中国海洋大学出版社，2005.12.，第50页。

[xxiv][7] 刘晓东，《儿童文化与儿童教育》，教育科学出版社，2006.7，第9页、第70页。

[xxv][8] 刘燕，《冰的探索》，中国教育报，2007.5.23，第6版。

[xxvi][9] 马克思·范梅南著，李树英译，《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001.6，第1页。

[xxvii][10] 转摘自王啸，《教育人学——当代教育学的人学路向》，南京：江苏教育出版社，2003.1，本书序第1页、第396页、第115页。

[xxviii][11] 皮亚杰著，熊哲宏主译，《可能性与必然性》，华东师大出版社，2005.7，中译本前言第11页。

[xxix][12] 邵永祥主编，《梦里梦外花灿烂》，作家出版社，2006.11，第3页。

[xxx][13] 李肇星，《儿子三岁》，读者，2007，18期第15页。

[xxxi][14] 杜威，《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，2005.1。

[xxxii][15] 蒙台梭利著，马荣根译，《童年的秘密》，人民教育出版社，2005.1，第21页。

[xxxiii][16] 刘晓东，《儿童文化与儿童教育》，教育科学出版社，2006.7，第9页、第70页。

[xxxiv][17] 叶辉，《蒋风：在“光荣的荆棘路”上》，光明日报，2007.6.6，第6版。