黄浦倾情国语高清版:课堂密码:面对课堂的深度与宽度,我们何去何从

　　■周彬

　　学科深度：是内容精尖还是理解深刻

　　当学科还没有分化的时候，教师普遍看重育人，这就是韩愈所讲的“师者，所以传道、授业、解惑也”。当学科分化之后，教师普遍看重教授知识。至今，我们评价一位教师有没有教育智慧时，虽然也看这位教师对教育的理解，但更重要的却是看学生的学科成绩。

　　在课堂教学中，学科知识有两个来源：一是教材，一是教师。教材上的学科知识是以一次性的、平面化的形式呈现的。之所以说它一次性，是因为它不会根据学生的理解能力进行解释；之所以说它平面化，是因为它不会根据学习情境的变化进行演绎。但也正因为如此，教材较教师提供的学科知识更有权威性，也更有逻辑性。于是，教师为学生提供的学科知识，并不重在学科知识本身的权威性与深刻性，而是对教材弱点的补充，也就是：根据学生的理解能力对教材提供的学科知识进行多重解释，根据学习环境的变化对教材提供的知识进行多样演绎。因此，教师在学科知识上的深度，并不是让教师在学科知识内容上更精尖，而是要求教师对学科知识的理解更深刻。在内容上越是精尖的教师，学生学起来就越艰难，能够掌握学科知识的学生人数也越少。在内容理解上越是深刻的教师，越是可以帮助学生学习，让学生学得更有趣，也可以让更多的学生掌握学科知识。

　　学生为了在考试中取得好成绩，当然应该在学科知识内容的精尖上努力。可教师并不参加考试，他的使命是帮助学生考得更好，因此他的任务是帮助学生如何掌握“对学生而言精尖的学科知识”。这就要求教师对学科知识要有更深刻的理解，这样才能够让这些学科知识不再板着一张张严肃的科学面孔，在课堂上变得生动活泼起来。可惜的是，现在越来越多的教师是在学科知识内容的精尖上努力，结果反而让越来越多的学生在学科学习上掉队，不但跟不上前行的教师，也慢慢滞后于身边的同学，最终彻底放弃学习。

　　教育广度：是人在学知识还是学知识的人

　　教师教学生，是专业教练教业余选手而非专业选手。当专业教练教专业选手时，可以把专业选手描述成是“一个学习学科知识的人”。可是，对于学生来说，尽管学习是他们的专职工作，但在众多学科中喜欢上哪门学科，致力于哪门学科，并没有强制性的限制，正是基于这种情况，我们可以把学生称为业余选手，把他们描述成是“一个人在学习学科知识”。而专业教练教业余选手，第一步是如何吸引这些业余选手，以便让他们在专业学习这条路上更愿意走下去。只有他们愿意走下去了，才有机会发挥专业教练的专业价值。两相对比，专业教练教专业选手，走的是专业深度的道路，教学广度对他们的要求并不太高；专业教练教业余选手，就得先走教学广度的道路，因为教学广度是教师推进专业深度的前提与手段。

　　从“一个人在学习学科知识”的立场出发，就意味着必须把学生当作是一个整体的人来对待，这样可以在以下3个方面来加强学科知识对学生的吸引力。第一，学科教师要全面爱护与关心学生。教师不仅要关心学生的学科成绩，还要关心学生的总成绩；不仅要关心学生的总成绩，还要关心学生的生活状况。师生关系的前提是人与人之间的关系，如果师生关系缺少了人与人之间的关心与爱护，师生关系本身也就不复存在。如果连师生关系都不复存在，那教师与学生之间的教学活动也就无从谈起。“亲其师信其道”讲的也就是这个道理。第二，教师要力求让“书面化的学科知识”生活化。学生是生活中的人，他对书面语言的理解与使用还需要锻炼，他对文字的抽象思维能力还很薄弱，而书面化学科知识的最大弱项在于，它的表达方式是书面语言而非口头语言，使用的是抽象思维而非具象思维。因此，学科知识生活化的过程，就是教师把学科知识从书面语言转化为口头语言，从抽象逻辑转化为具象逻辑的过程。第三，要从学生的知识原点出发，引导学生走到学科知识的终点。教材所呈现的学科知识并不是对学生的初始要求，而是对学生学完教材后的最终目的。如果我们用最终目的去要求初始学习的学生，往往会吓跑了学生。

　　教师只有从对学科知识的过度关注中走出来，才可能以“人”的身份与学生交流，而不是以“学科知识”或者教材代言人的身份与学生交流。学生更愿意向一个“人”学习，而不愿意向死板的、平面化的、抽象的教材学习。如果教师以“学科知识”或者教材的代言人的身份出现在课堂中，那么他也势必会获得死板、平面化与抽象的形象。

　　课堂结构：深度与广度的均衡配置

　　记得小学高年级时做的一道数学题：在周长一定的情况下，哪一种四边形的面积最大？答案是正方形，因为长与宽得到了有效的搭配。试问，当教学资源一定的情况下，哪一种课堂深度与广度的分布，会让课堂变得最有效率？如果只是让我们计算这道数学题，相信绝大多数教师都知道，深度与广度的均衡分布，是最有利于课堂效率最大化的。可是，在课堂教学实践中，教师们又会给出什么样的答案呢？

　　在学校管理理念中，对学科知识深度的把握，是对教师的基本要求。对课堂教学教育广度的要求，则是教师教学艺术的要求，这是可遇而不可求的。教师往往会过度地理解管理要求，从而把学科知识的掌握与使用当作评价教师专业水平的唯一标准。反而把在课堂教学中拓展教育广度的行为，当作教师“作秀”的表现。而且，学校对教师教学业绩的考核周期越来越短，从以前的一个学年缩短到一个学期，从一个学期缩短到半个学期，直至今天的一个月。在这么短的教学周期里，教师对学科知识深度的把握，的确比对课堂教学广度的拓宽更有实效。毫无疑问，在短时间内，强迫学习肯定比激发学习兴趣更有效，训练肯定比方法习得更有效。由此可见，学校管理似乎并没有为教育广宽提供多大的空间，但却为学科知识的深度大开绿灯。

　　对教师个人而言，对学科知识的专业归属感，远胜于对教育教学的认同感。学科教师的知识背景是学科知识，在提高专业水平时，就会形成对学科知识的路径依赖。相比于学科知识，教师们普遍对教育思想与理论觉得陌生，这就为他们追求教育广度设置了障碍。而且，在传统的意识中，学科教师把对学生的关心、激发学生学习兴趣等教育广度方面的工作，归为德育工作，认为这些工作主要由班主任承包，这就更加强化了学科教师只对学科知识负责的意识，这也是课堂教学中学科深度越来越深，而教育广度越来越窄的一个重要原因。事实上，那些在历史上赢得地位的教师，他们的成就很大程度上依赖于自己的教育广度，而他们的学科背景倒是被大家慢慢淡忘了。同样的道理，今天在中小学享有盛誉的学科教师，并不见得学科知识比别人精尖多少，而是对学科知识的理解比别人更深刻，在学科知识的教学上比别人更灵活，更富有生活情趣。（作者为华东师范大学教育学系副教授）

　　《中国教育报》2009年4年10日第7版