鹤顶红毒药图片:心理健康教育专题系列文集

 　　心理健康教育系列之一：心理健康概述
　　四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋
　　
　　全面实施和推进素质教育，是我国教育改革和发展面临的重大任务和主旋律。素质教育的重要内容和任务之一，就是使学生养成良好的心理素质，提高学生的心理健康水平。随着改革开放和社会的发展变化，当代学生中表现出来的心理问题已经引起了整个社会的关注。国内外学校工作实践证明，心理健康教育不仅仅是一种方法和技术，更重要的是其体现了一种先进科学的教育理念，心理健康教育的普及有助于教育观念的更新和方法的改善。所以，大力加强学校心理健康教育，已经成为整个世界性的教育共识，世界各国也都把心理健康教育作为现代学校的一个重要标志。1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“针对新形势下青少年成长的特点，加强学生的心理健康教育，培养学生坚韧不拔的意志，艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力。”为了切实提高学生的整体素质，特别是心理素质，认真研究和大力加强学生心理健康教育是非常必要的。
　　健康是人类最基本的需求之一。青少年学生的健康成长不仅需要一个和谐宽松的环境，而且需要帮助他们掌握正确有效的方法。开展心理健康教育，是促进青少年学生身心健康和全面发展的重要举措，可以为其成年以后直至终生的幸福奠定良好的基础。同时也可以通过教育手段和方法，对学生的各种心理和行为问题尽早发现，尽早矫治，把问题消灭在萌芽状态。
　　一、心理健康涵义
　　(一)健康
　　是每个人都渴求的，但并非人人对健康都有一个正确的认识。长期以来，人们一直局限于没有疾病就是健康。后来，有人把健康定义为人体各器官系统发育良好，功能正常，体格健壮，精力充沛并具备良好劳动效能的状态。毫无疑问，这个定义也不够全面，没有关注到人的精神的、心理的健康。随着现代医学的发展以及人们关于健康观念的转变，绝大多数人越来越意识到，心理的、社会的和文化的因素同生物生理的因素一样，与人的健康、疾病有非常密切的关系。与之相应，健康的概念超越了传统的医学模式，心理的健康已成为“健康”概念和范畴中的必然而重要的组成部分。
　　1948年，世界卫生组织(WHO)在其《世界卫生组织宪章》中开宗明义：健康不仅是没有疾病和病态(虚弱现象)，而且是一种个体在身体上、心理上、社会上完全安好的状态。由此可见，健康应包括生理、心理和社会适应等几方面。一个健康的人，既要有健康的身体，还应有健康的心理和行为。只有当一个人身体、心理和社会适应都处在一个良好状态时，才是真正的健康。
　　(二)心理健康
　　什么叫心理健康？1946年，第三届国际心理卫生大会对此定义为：心理健康，是指在身体、智能以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳状态。具体表现为：身体、智力、情绪十分协调；适应环境，人际关系中彼此能谦让；有幸福感；在工作和职业中，能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。除此定义表述外，人们还从不同的方面来进行解释。有人认为心理健康是人们对环境能高效而愉快地适应；也有人认为心理健康应是一种积极、丰富而持续的心理状态，在这种状态下适应良好，具有生命活力，能充分发展其身心潜能而绝非仅仅没有心理疾病；还有人认为，心理健康表现为积极性、创造性和人格统一，有行动热情和良好的社会适应力。较为普遍的观点认为心理健康是能够充分发挥个人的最大潜能，以及妥善处理和适应人与人之间、人与社会环境之间的相互关系。具体说，包括两层含义：一是与绝大多数人相比，其心理功能是正常的，无心理疾病；二是能积极调节自己的心理状态，顺应环境，能有效地富有建设性地完善个人生活。基于以上观点，我们认为，心理健康是指个体在适应环境的过程中，生理、心理和社会性方面达到协调一致，保持一种良好的心理功能状态。
　　(三)心理卫生
　　“心理卫生”这一词是在开展心理健康教育时经常遇到的概念，它和心理健康到底有什么关系呢？
　　心理卫生，又称精神卫生，是相对于生理卫生而言的，原意是维护和增进心理健康，减少心理和行为问题与疾病。它除了指一门学科和一项服务工作外，还专指人的心理健康及状态，简言之，心理卫生与心理健康同义。维护和增进人的心理健康是心理卫生的最终目的，心理卫生是达到心理健康的手段，心理卫生的任务就是探讨如何维护、增进心理健康的原则、措施及各种活动。所以说，心理卫生和心理健康实质是同一问题的不同表述。
　　心理卫生思想的起源最早可以追溯到古希腊时代。但是现代心理卫生运动却兴起于20世纪初。非常耐人寻味的是，它的发起人和倡导者是曾患精神病的美国人比尔斯(C.Beers)，比尔斯根据自己住院期间和出院后的亲身遭遇，特别是精神病治疗机构对病人的冷漠和虐待，以及公众对于精神病人的偏见和歧视，于1908年，出版了著名的《一颗自我发现的心灵》。此书引起了心理学家和社会大众的大力支持和强烈反响，由此开始了一场由美国发轫，最后遍及全世界的心理卫生运动。1908年，世界第一个心理卫生组织一一美国康涅狄格州心理卫生协会成立，1930年国际心理卫生委员会成立，1948年，在联合国教科文组织主持下，成立了世界心理健康联合会(WFMH)。中国的心理卫生运动在20世纪30年代开始起步，1936年，成立了“中国心理卫生协会”，但因抗日战争爆发，实际未开展工作而名存实亡。1985年，一个真正意义上的中国心理卫生协会终于成立，该学会的成立对我国心理卫生事业的发展起到了非常重要的推动作用。
　　二、心理健康的标准
　　以什么作为心理健康的标志，怎样才算是心理健康，这是一个比较复杂的问题。当前，关于心理健康的标准，在学术界众说纷纭，所谓仁者见仁，智者见智。
　　(一)马斯洛和密特曼(H.A.Maslow&Mittelman)关于心理健康的标准
　　1.有充分的安全感。
　　2.对自己有充分的了解，并能对自己的能力作出适当的评价。
　　3.生活理想和目标切合实际。
　　4.与周围环境保持良好的接触。
　　5.能保持自身人格的完整和和谐。
　　6.具有从经验中学习的能力。
　　7.保持良好人际关系。
　　8.适度的情绪发展与控制。
　　9.在集体要求的前提下，较好地发挥自己的个性。
　　10.在社会规范的前提下，恰当满足个人的基本需要。
　　(二)斯柯特(Scott,1968)关于心理健康的标准
　　1.一般的适应能力
　　适应性；灵活性；把握环境的能力；适应和对付变化多端的世界的能力；阐明目的，并完成目的的能力；成功的行为；顺利改变行为的能力。
　　2.自我满足的能力
　　生殖性欲(获得性感高潮的能力)；适度满足个人需要；对日常生活感到乐趣；行为的自然性；放松片刻的感觉。
　　3.人际间各种角色的扮演
　　完成个人社会角色；行为与角色一致；社会关系适应；行为受社会的赞同；与他人相处的能力；参与社会活动；利用切合实际的帮助；托付他人；社会责任；稳定的职业；工作和爱的能力。
　　4.智慧能力
　　知觉的准确性；心理功能的有效性；认知的适当；机智；合理性；接触现实；解决问题的能力；智力；对人类经验的广泛了解和深刻的理解。
　　5.对他人的积极态度
　　利他主义；关心他人；信任；喜欢他人；待人热情；与人亲密的能力；情感移入。
　　6.创造性
　　对社会的贡献；主动精神。
　　7.自主性
　　情感的独立性；同一性；自力更生；一定的超然。
　　8.完全成熟
　　自我实现；个人成长；人生哲学的形成；在相反力量之间得以均衡；成熟的而不是自相矛盾的动机；自我利用；具备把握冲动、能量和冲突的综合能力；保持一致性；完整的复杂层次；成熟。
　　9.对自己的有利态度
　　控制感；任务完成的满足；自我接受，自我认可；自尊；面对困难，解决问题充满信心；积极的自我形象；自由和自决感；摆脱了自卑感；幸福感。
　　10.情绪与动机的控制
　　对挫折的耐受性；把握焦虑的能力；道德；勇气；自制力；对紧张的抵抗；道义；良心；自我的力量；诚实；清廉正直。
　　(三)当前关于一般人包括青少年学生心理健康的标准
　　综合各家观点，参照现实社会生活及人们的心理和行为表现，现代人和青少年学生的心理健康标准应以从下七个方面来考虑；
　　1.智力正常
　　智力是以思维能力为核心的各种认识能力和操作能力的总和，它是衡量一个人心理健康的最重要的标志之一。正常的智力水平是人们生活、学习、工作的最基本的心理条件。一般地讲，智商在130以上，为超常；智商在90以上，为正常；智商在70—89间，为亚中常；智商在70以下，为智力落后。智力落后的人较难适应社会生活，很难完成学习或工作任务。衡量一个人的智力发展水平要与同龄人的智力水平相比较，及早发现和防止智力的畸形发展。例如，对外界刺激的反应过于敏感或迟滞、知觉出现幻觉、思维出现妄想等，都是智力不正常的表现。
　　2.情绪适中
　　情绪适中是指情绪是由适当的原因所引起；情绪的持续时间随着客观情况的变化而变化；情绪活动的主流是愉快的、欢乐的、稳定的。有人认为，快乐表示心理健康如同体温表示身体健康一样的准确。一个人的情绪适中，就会使整个心身处于积极向上的状态，对一切充满信心和希望。
　　3.意志健全
　　一个人的意志是否健全主要表现在意志品质上，意志品质是衡量心理健康的主要意志标准，其中行动的自觉性、果断性和顽强性是意志健全的重要标志。行动的自觉性是对自己的行动目的有正确的认识，能主动支配自己的行动，以达到预期的目标；行动的果断性是善于明辨是非，适当而又当机立断地采取决定并执行决定；行动的顽强性是在作出决定、执行决定的过程中，克服困难、排除干扰、坚持不懈的奋斗精神。
　　反应适度是意志健全的主要组成部分，也是心理健康的外在表现之一。反应适度说明人的行为表现协调有度，主要表现为：意识和行为一致，即言行一致；为人处世合情合理，灵活变通；在相同或相类似情境下，行为反应符合情境，既不过分，也不突然。
　　4.人格统一
　　人格是指一个人的整体精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。人格的各种特征不是孤立存在的，而是有机结合成相互联系的整体，对人的行为进行调节和控制。如果各种成分之间的关系协调，人的行为就是正常的；如果失调，就会造成人格分裂，产生不正常的行为。双重人格或多重人格是人格分裂的表现。一个人的人格一经形成，就具有相对稳定的特点，因此，形成一个统一的、协调的人格和形成一个残缺的、失调的人格，其性质对心理发展和精神表现的影响是截然不同的。
　　5.人际关系和谐
　　人际关系和谐是心理健康的重要标准，也是维持心理健康的重要条件之一.人际关系和谐具体表现为：在人际交往中，心理相容，互相接纳、尊重，而不是心理相克，相互排斥、贬低；对人情感真诚、善良，而不是冷漠无情、施虐、害人；以集体利益为重，关心、奉献，而不是私字当头，损人利己，等等。
　　6.与社会协调一致
　　心理健康的人，应与社会保持良好的接触，认识社会，了解社会，使自己的思想、信念、目标和行动跟上时代发展的步伐，与社会的进步与发展协调一致。如果与社会的进步和发展产生了矛盾和冲突，应及时调节，修正或放弃自己的计划和行动，顺历史潮流而行，而不是逃避现实，悲观失望，或妄自尊大、一意孤行，逆历史潮流而动。
　　7.心理特点符合年龄特征
　　人的一生包括不同年龄阶段，每一年龄阶段其心理发展都表现出相应的质的特征，称为心理年龄特征。一个人心理行为的发展，总是随着年龄的增长而发展变化的。如果一个人的认识、情感和言语举止等心理行为表现基本符合他的年龄特征，是心理健康的表现；如果严重偏离相应的年龄特征，发展严重滞后或超前，则是行为异常、心理不健康的表现。
　　三、青少年学生心理健康状况
　　青少年学生正处在身心发展的重要时期，大多又是独生子女，随着生理、心理的发育和发展，竞争压力的增大，特别是当前社会快速发展，发展与成长的生态环境和社会环境日趋复杂，身心健康发展受到的负面影响越来越大，致使青少年学生的心理健康问题较以前更显著和突出。近年来，大量的研究和调查表明，当前我国青少年学生的心理健康状况不容乐观，令人担忧。需要说明的是，尽管这些调查和统计的数据还不够客观和标准，但是青少年学生日益显露出来的各种心理健康问题，已说明我们对此应有足够的重视和关注。
　　上海市精神卫生中心会同世界卫生组织(WHO)和美国夏威夷大学，联合对上海市中小学生的心理健康状况进行大规模调查，发现有27%的学生心理异常(包括心理障碍和心理疾病等)；原国家教委对全国大学生的抽样调查研究结果表明：20.23%的人有程度不同的心理健康障碍。以此推算，我国约二亿的大中小在校学生中有各类心理健康问题的就高达三四千万。研究显示，随着年龄的增长，学生的心理健康问题有上升的趋势。浙江省心理卫生工作者对全省城乡不同类型学校2961名大中小学生进行了心理健康状况测查，发现占总数16.7%的学生存在严重的心理健康问题，其中初中生为13.67%，高中生为18.7%，而大学生高达25.39%。令人担忧的是不良的心理健康状况不仅导致了学生自身的身心疾病，严重影响了身体健康和学习活动，同时还直接损害了他们的品德发展和正常的社会性适应。如因心理健康问题而休学、退学、离家出走、死亡，甚至犯罪等，给社会、学校、家庭和个人造成了消极后果。对北京16所大学联合调查表明，大学生中因心理疾病休学、退学人数分别占总休学、退学人数的37.9%和64.4%。清华大学的一次统计表明，该校因心理疾病休学、死亡人数分别占总休学、死亡学生数的51%和50%。从最近一次对全国近3000名大中学生的调查，发现42.73%的学生“做事容易紧张”，55.92%的学生“对一些小事过分担忧”，47.41%的学生“感觉人与人之间关系太冷漠”，67.26%的学生“在心情不畅时，找不到朋友倾诉”，48.63%的学生“对考试分数紧张，感到有些吃不消”。上述材料充分显示了我国青少年学生心理健康问题的严重性，也足以说明，在大中小学开展心理健康教育，维护与促进学生的心理健康已是学校教育无法回避的现实课题。
　　四、影响青少年学生心理健康的因素
　　由于人的心理健康是一个具有相对独立性质的极为复杂的动态过程，因而制约心理健康，造成心理偏差、心理障碍或心理疾病的因素也是极其复杂多样的。从各种制约因素的性质来说，主要有生物遗传因素、心理环境因素和社会环境因素。从各种制约因素的功能来说，可以分为本体因素与诱发因素两大类。
　　本体因素是一个人心理健康状况发生变化的内在原因，而诱发因素则是产生变化的外在原因。诱发因素通过本体因素而发生作用，它决定着人的心理健康状况变化的现实性。例如，紧张的学习生活，对于心理功能状况良好的学生来说，会激发更高的学习热情，投入更多的学习精力；而对于心理功能状况较差的学生来说，有可能引起过度焦虑，导致产生心理障碍。下面简要阐述本体因素和诱发因素对心理健康的影响。
　　(一)本体因素
　　本体因素是个体自身所具有的一种内在的、主观的因素。主要包括个体的生物遗传因素和心理活动因素。
　　1.生物遗传因素
　　生物遗传因素的影响主要有遗传因素、病菌或病毒感染、脑外伤或化学中毒，以及躯体疾病或生理机能障碍等。
　　第一，遗传因素。一般讲，人的心理活动是不能遗传的。但是，一个人作为身心兼备的整体，与遗传因素的关系又是十分密切的，特别是一个人的躯体、气质、智力、神经过程的活动特点等，受遗传因素的影响更为明显。根据调查和临床观察，在精神病患者的家族中，患精神发育不全、抽疯发作、性情乖僻、躁狂抑郁等神经精神病或异常心理行为的人占相当比例。例如，对躁狂抑郁症和精神分裂症患者亲属的患病率的调查数据显示，精神疾病发病的原因确实具有明显的血缘关系，血缘关系越亲近，患病率越高，而这正是遗传因素的影响。
　　第二，病菌或病毒感染。临床研究证明，中枢神经系统的传染病，如斑疹伤寒、流行性脑炎等，由于病菌、病毒损害神经组织结构而导致器质性心理障碍或精神失常，它可以阻抑心理的发展，造成智力迟滞或痴呆。
　　第三，脑外伤或化学中毒。由种种原因造成的脑震荡、脑挫伤等，都可以导致意识障碍、健忘症、言语障碍、人格改变等心理障碍；由于有害化学物质侵入人体，毒害中枢神经系统，如酒精中毒、食物中毒、煤气中毒、药物中毒等，亦可导致心理障碍或精神失常。
　　第四，严重躯体疾病或生理机能障碍。这方面的影响也是造成心理障碍和精神失常的原因之一。例如内分泌机能障碍中，最突出的如甲状腺机能混乱、机能亢进时，往往出现敏感、暴躁、易怒、情绪冲动、自制力减弱等心理异常表现；肾上腺素分泌过多会引起躁狂症，而肾上腺素分泌不足则可能导致抑郁症等。
　　2.心理活动因素
　　心理活动即心理状态。个体的心理状态一旦形成，就会影响以后的心理发展和变化。心理活动因素主要包括认知因素、情绪因素和个性因素等。
　　第一，认知因素。认知是指人认识客观事物，反映客观事物的特性与联系，并揭露客观事物对人的意义和作用的心理活动。认知过程就是信息的获得、贮存、转换、提取和使用的过程。人类个体的认知因素涉及的范围极广，主要有感知、注意、记忆、想象、思维、言语等。
　　每一个体都具有各种认知因素。这些认知因素自身的发展和各认知因素之间的关系可能是协调的，也可能是不协调的。一旦某一认知因素发展不正常或某几种认知因素之间的关系失调，就会产生认知矛盾和冲突。这种矛盾和冲突，会使人感到紧张、烦躁和焦虑，于是想极力减轻或消除。
　　认知因素之间的失调程度越严重，则人们期望减轻或消除失调，维持平衡的动机也就越强烈。如果这种需要和动机长时间得不到满足，不能实现，则可能产生心理偏差或心理障碍。认知的严重失调，还会损坏人格的完整性和协调性，甚至导致人格变态。
　　第二，情绪因素。人的情绪体验是多维度、多成分、多层次的。它是一个人机体生存和社会适应的内在动力，是维持身心健康的重要因素。
　　一般地讲，稳定而积极的正性情绪状态，使人心境愉快、安定，精力充沛、适度，身体舒适、有力；相反，经常波动而消极的负性情绪状态，则往往使人心境压抑、焦虑，精力涣散、失控，身体衰弱、元力。因此，培养良好的正性情绪，排除不良的负性情绪，有益于人们的身心健康。
　　第三，个性因素。个性因素亦可称人格因素。个性因素包括性格、气质、能力和个性倾向性等因素。个性因素是心理活动因素的核心，它对一个人的心理健康影响最大。例如，同样一种生活挫折，对不同个性的人，其影响程度完全不同。有的人可能无法承受，或消极应付，从此自暴自弃；有的人则可能接受现实，正视挫折，加倍努力，奋发图强。研究表明，特殊人格特征往往是导致相应精神疾病，特别是神经官能症的发病基础。例如，谨小慎微、求全求美、优柔寡断、墨守成规、敏感多疑、心胸狭窄、事事后悔、苛求自己等强迫性人格特征，很容易导致强迫性神经症；再如，易受暗示、耽于幻想、情绪多变、容易激惹、自我中心、自我表现等特殊人格特征，很容易导致癔病症。因此，培养健全的人格，是保持身心健康的关键因素之一。
　　(二)诱发因素
　　诱发因素是直接引起心理问题的外在的、客观的因素。主要包括家庭因素、学校因素和社会因素。
　　1.家庭因素
　　对中小学儿童的身心健康来说，家庭的影响很大。国内外大量研究表明，不良家庭环境因素容易造成家庭成员的心理行为异常。这些因素主要有：家庭主要成员变动，如父母死亡、父母离异或分居、父母再婚等；家庭关系紧张，如父母关系、婆媳关系、姑嫂关系、兄弟姐妹关系不和谐，家庭情感气氛冷漠，矛盾冲突频繁等；家庭教育方式不当，如专制粗暴、强迫压服，或溺爱娇惯、放任自流等；以及家庭变迁，出现意外事件等。
　　2.学校因素
　　学校是学生学习、生活的主要场所，学生的大部分时间是在学校中度过的。因此，学校生活对学生的身心健康影响也很大。学校因素主要有学校教育条件、学习条件、生活条件，以及师生关系、同伴关系等。这些条件和关系如果处理不当，就会影响学生的身心健康发展。例如，校风学风不振、学习负担过重、教育方法不当、师生情感对立、同学关系不和谐等，都会使学生的心理压抑，精神紧张、焦虑，如不及时调适，就会造成心理失调，导致心理障碍。
　　3.社会因素
　　社会因素主要包括政治、经济、文化教育、社会关系等，这些因素对一个人的生存和发展起着决定作用。其中社会生活中的种种不健康的思想、情感和行为，严重地毒害着学生的心灵。特别在当前，人与人之间的交往日益广泛，各种社会传媒的作用越来越大，生活紧张事件增多，矛盾、冲突、竞争加剧。所有这些现象都会加重学生的心理负担和内心矛盾，影响身心健康。
　　总之，上述各种因素是相互制约的，对一个人的身心健康往往是综合起作用的。因此，我们在观察、分析、诊断心理失调、心理障碍或心理疾病时，务必要充分考虑各种因素的作用，逐一考查，逐一排除，全面正确地作出诊断，采取有效的措施进行调适和治疗。
　　
　　心理健康教育系列之二：心理健康教育的基本理论
　　四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋
　　
　　学生心理健康教育是一项复杂的系统工程，具有很强的科学性、知识性、专业性和技术性，具有自己独特的内涵、意义、目标、任务、途径和原则等正确理解和把握这些，可以提高学校心理健康教育的针对性和有效性。
　　一、心理健康教育的重要意义
　　学生心理健康教育是指教育者根据青少年学生生理、心理发展的特点，运用心理学等多种学科的理论与技术，对青少年学生进行心理健康知识与技能的教育与训练辅导，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和整体素质提高的教育活动。心理健康教育是学校素质教育的重要组成部分，对青少年学生身心健康成长和发展，思想品德的教育，以及社会主义精神文明建设都具有重要的意义。
　　(一)开展心理健康教育，有利于促进学生全面发展
　　我国现阶段学校教育的培养目标，就是以马克思主义关于人的全面发展思想为理论基础，培养适应社会经济、文化建设所需要的全面和谐发展的各级各类人才。但是长期以来，片面追求升学率的应试教育却偏离了这一思想，损害了学生的全面发展。为此，党和国家作出了深化教育改革，全面推进素质教育的重大决定，将片面应试教育转变为全面素质教育，这与教育的根本目的就是提高人的素质是完全一致的。至于素质教育的基本内涵有哪些，尽管提法很多，但健康的心理素质是其重要的组成部分已成为共识。道理很简单，因为人是一个身心统一体，全面发展理应包括身心的全面健康发展。另外，学生的心理健康教育与德智体美劳诸方面的教育有着密切的关系，不仅是其中不可缺少的部分，也是从某些方面对全面发展教育的融通和优化，具有很大的相互促进和相互制约作用。随着我国改革开放的逐步深化，社会关系的日趋复杂，未来社会对人才素质的要求也将更加全面，尤其是心理素质的要求会越来越高。为此学校必须大力加强心理健康教育，促进学生素质的全面发展和提高。
　　(二)开展心理健康教育，有利于促进学生身心健康
　　毛泽东同志曾指出，学校应以健康第一；陶行知先生也曾指出，健康是生活的出发点，也是教育的出发点。由此可见健康教育的重要意义。但是，健康不仅是没有疾病，而且是一种个体在身体上、心理上、社会上完全安好的状态。不难看出，现代生活关于健康的概念已超越了传统的医学模式。所以仅有躯体上、生理上的健康，而没有精神上、心理上的健康，也谈不上真正的健康。进一步说，若没有心理的健康，就难以保证生理的健康。然而，在现实生活中，由于心理学知识的贫乏，关于健康的生物·心理·社会医学模式观念尚未深入人心，人们对青少年的发展及健康的评价，往往只注意生理上的健康，而极少注意精神的、心理的健康；只重视生理健康的教育与训练，而极少重视心理健康的教育与训练。其结果不仅损害了学生的心理健康，也使生理健康得不到保证，这已为大量事实所证明。只有学生的生理健康和心理健康都得到了重视，才能全面提高学生的身心健康水平，所以，必须要开展学生的心理健康教育。
　　(三)开展心理健康教育，有利于促进学生思想品德教育
　　加强学生的思想品德教育，培养学生良好的道德品质是学校教育首要的基本任务。青少年学生正处在品德形成的重要时期，也是人生观、世界观形成的关键时期，同时也是心理上充满矛盾和冲突的时期，心理复杂而多变。不掌握他们的心理，就难以真正了解其思想，也无法进行有效的思想品德教育。不使其具备健康的心理素质，也难以塑造优良的道德品质。开展心理健康教育，旨在通过对其心理的调节和指导，提高其心理素质，进而完善品德的发展。当然，这绝不意味着心理健康教育可以取代思想品德教育或思想品德教育可以取代心理健康教育，因为两者在理论和实践体系方面有着显著的区别，故不能混为一谈或互相替代。但两者又并不对立，在学校教育工作中可以各司其责，各得其所，并能相互借鉴与提高；在本质上又都是以培养全面发展的人为宗旨，具有异曲同工、殊途同归之效应，更似鸟之双翼，不应缺一。因此可以说，开展心理健康教育丰富了德育的内容，扩展了德育的方法，增加了德育的途径，进一步加强了德青的地位和功能，且使德育在新的历史时期与其他各育获得更和谐的统一，在更高层次上提高人的素质，使之达到全面发展的培养目标。
　　(四)加强心理健康教育，有利于促进精神文明建设
　　加强社会主义精神文明建设是我国新时期的一项带有根本性的战略任务。学校是培养人才的基地，也是建设社会主义精神文明的重要场所。开展青少年学生的心理健康教育，优化社会心理环境，既是建设社会主义精神文明的一项重要内容，也是社会主义精神文明建设的一种动力，其意义不可低估。首先，心理健康教育有助于克服青少年学生的消极心理状态，促进积极向上心理的形成，振奋民族精神。其次，心理健康教育有助于青少年学生正确认识社会和现实及自身，缓解人际冲突，密切人际关系，增进社会稳定。再次，心理健康教育有助于塑造青少年学生良好的个性，健全品格发展，提高道德水准，净化社会风气。还有，心理健康教育有助于调动青少年学生的主动性、积极性和创造性，以科学的态度处理各项实际工作，推动社会经济和文化的发展与进步。
　　二、学校心理健康教育的任务和目标
　　(一)学校心理健康教育的任务
　　1.面对全体学生，开展预防性和发展性的心理健康教育
　　要使学生不断正确认识自我，增强调控自我，承受挫折，适应环境的能力；培养学生健全的人格和良好的个性心理品质，努力提高全体学生的心理素质和心理健康水平。这是学校开展心理健康教育的基础和工作重点，也可以说是主要任务。
　　2.面向少数有心理困扰和心理障碍的学生，开展补救性和矫治性的心理咨询与辅导
　　要使他们尽快摆脱障碍，调节自我，恢复和提高心理健康水平，增强发展自我的能力。对于极少数有严重心理疾患的学生，能够及时识别，并转介到专业心理治疗机构，同时予以密切配合，以尽快治愈疾患，帮助学生重返校园生活。
　　(二)学校心理健康教育的目标
　　学校心理健康教育的目标有总体目标和具体目标之分，前者是学校开展心理健康教育的一般性目标，具有广泛的意义，因此它也是一个根本的目标，适用于所有的青少年学生。而具体目标可以是针对某个年龄、年级的儿童，也可以是某个心理健康教育活动等的目标。学校心理健康教育的总目标与学校教育目标是一致的，或者说，学校心理健康教育的目标就是要促进学校教育目标的实现。
　　学校心理健康教育的总目标是由具体目标所组成的，也要通过一系列具体目标才能实现。就学校心理健康教育而言，其总体目标应该是提高学生的心理素质和心理健康水平，促进学生个性得到全面和谐的发展；培养坚韧不拔的意志和艰苦奋斗的精神，增强适应社会生活的能力。至于具体目标，要根据不同年龄和学龄阶段儿童的身心特点来制定。以下是上海市教育委员会1998年12月颁发的中小学生心理健康教育大纲，从中可以看出目标的具体内容。
　　
　　中小学心理健康教育大纲
　　一、总纲
　　通过心理健康教育，帮助学生认识自己、悦纳自己、充分发掘潜力；学会控制和调节自己，能够克服心理困扰；培养乐观进取、自信自律、负责守信、友善合群、开拓创新、追求卓越、不畏艰难的健全人格及社会适应能力；树立人生理想，具备择业能力。
　　通过心理健康教育，有效地提高当代中学生的心理素质，为贯彻全国学校德智体全面发展的教育方针，打下扎实基础。
　　二、阶段分目标
　　小学阶段
　　提高小学生对校园生活的适应力，培养他们开朗、合群、乐学、自立的健康人格。
　　初中阶段
　　培养初中生自重、自爱、自尊、自信的独立人格及对自我与外界的评价能力；能以积极心态面对学习、生活压力和自我身心所出现的变化。
　　高中阶段
　　培养高中生更为完善的意志品质，增强自觉性、果断性和自制力，能以更为成熟的自我意识和社会责任感去对待学习、人际交往、情感世界及自我发展等问题。面对升学或就业，具备选择专业或职业和克服压力的能力。
　　三、年级分目标与教育内容
　　一年级目标
　　适应新的环境、新的学习生活。乐与老师、同学交往。
　　内容(适应)
　　1.祝你成为小学生(角色意识)
　　2.这是我们的校园(适应环境)
　　3.和老师、同学手拉手(适应群体)
　　4.课堂是知识的海洋(适应课堂、激发兴趣)
　　5.和好习惯交朋友(行为习惯)
　　6.校园"红灯"与"绿灯"(纪律意识)
　　7.克服不安、孤独、恐惧(防范心理困扰)
　　二年级目标
　　感受集体活动与学习知识的乐趣，在谦让、友善的交往中体验友情，在好行为好习惯的训练中培养"做一个好学生"的意识。
　　内容(合群)
　　1.我爱我班(集体意识)
　　2.谦让、友善朋友多(交友意向)
　　3.知识越学越有趣(乐于学习)
　　4.告别"小粗心"、"小拖拉"(行为习惯)
　　5.谁的发现多又好(观察与注意)
　　6.做活泼、守纪的好学生(自我控制)
　　7.克服厌学、依赖、交往障碍(防范心理困扰)
　　三年级目标
　　在学习中品尝解决难题的快乐，在班队活动中善与更多的同学交往，萌发集体意识，培养自主自动参与活动及表现自我的欲望与能力。
　　内容(乐学)
　　1.头脑越练越聪明(动脑习惯)
　　2.智斗难题真快乐(挑战难题)
　　3.情绪气象台(认识情绪)
　　4.让自己是快乐(调节情绪)
　　5.让我也来"露一手"(自信心)
　　6.当小朋友难过的时候(学会关心)
　　7.愉快的假日生活(学会休闲)
　　四年级目标
　　能够正确对待自己的学习成绩，有集体荣誉感，勤于思考，不甘落后。
　　内容(自信)
　　1.开放自己、表露自己(开朗心态)
　　2.让大家喜欢我、需要我(期望自我)
　　3.同学进步我高兴(排除嫉妒情绪)
　　4.巧学苦练、无难题(学习方法)
　　5.集体成败牵我心(集体意识)
　　6."绝招"大比示(表现自我)
　　7.再也不说"我不行"(排除自卑)
　　五、六年级目标
　　具有能干、负责的哥哥姐姐意识，获取"一份辛劳一份收获"的愉悦感，培养面临毕业升学的适当态度。
　　内容(进取)
　　1.大哥哥大姐姐的风采(兄姐意识)
　　2.学习状态的自我诊断(自我认识)
　　3.反转思考主意多(思维习惯)
　　4.时间的去少用(学习习惯)
　　5.克服考试的紧张情绪(松弛训练)
　　6.我为自己的小学生涯而骄傲(总结自我)
　　7.再见，母校(母校情感)
　　8.向往中学新生活(中小学衔接)
　　初预、初一年级目标
　　适应新的学习环境和学习要求，富有责任感和进取心，形成良好的自我认识能力。
　　内容(独立)
　　1.驾驭中学的学习生活(学习方法)
　　2.众人拾柴火焰高(自我价值)
　　3.做一个快乐的人(乐观开朗的心态)
　　4.我是谁(自我认识)
　　5.兴趣温度计(兴趣培养法)
　　6.如何诊断行为习惯(自我测量)
　　7.自我改变有妙法(行为矫正)
　　8.筑起防范恶习的城墙(杜绝对烟酒毒赌的好奇心)
　　9.当不幸降临的时候(心理承受方法)
　　初二年级目标
　　掌握青春期的生理和心理卫生常识，适应自我身心变化，能够大方得体地与同学、异性和长辈交往，勤奋精神和刻苦毅力逐渐养成。
　　内容(自控)
　　1.镜中的我(悦纳生理变化)
　　2.青春的快乐与烦恼(认识青春期心理)
　　3.交往心态PAC(人际交往)
　　4.学会说"不"，学会自我保护(抵御能力)
　　5.不下苦功何有乐(意志培养)
　　6.开发大脑有诀窍一一发散性思维和突破定势(思维方法)
　　7.职业大舞台(择业意识)
　　初三年级目标
　　形成钱而不舍的个性特征，掌握自我心态，情绪的调适方法，改善学习方法，能够在升学和就业方面作出合适的决定。
　　内容(耐挫)
　　1.人生发展的六个阶段(心理发展知识)
　　2.人的五个需求层次(需求理论)
　　3.人生百味(人生价值取向)
　　4.成功在于再坚持一下的努力之中(意志力)
　　5.成功者的个性特质(榜样启示)
　　6.把握升学选择的方向(择业指导)
　　7.保持考前最佳状态(情绪与作息调适及处理压力技巧)
　　8.告别母校，迎接挑战(情感与进取)
　　高一年级目标
　　适应高中学习环境与学习要求，增强集体感和人际交往能力，掌握自我调适与自我改变的技能。
　　内容(适应)
　　1.营造健康积极的校园氛围(集体意识)
　　2.让我们敞开心扉(开朗性格与人际沟通)
　　3.开发你自己(潜能发掘)
　　4.读书要诀(科学用脑)
　　5.怎样与异性交往(性心理与得体的异性交往方式)
　　6.如何欣赏、说明和拒绝他人(人际交往技能)
　　7.假如你要改变自己(行为方法)
　　8.职业兴趣是成功的动力(择业指导)
　　高二年级目标
　　培养丰富的情感，增强社会责任感，发展创造性。
　　内容(创造)
　　1.如何掌握学习主动权(学习方法)
　　2.创造意识与创造性地学习(创造思维)
　　3.友情与爱情(性心理)
　　4.如何增强交往能力(社会技巧)
　　5.时间的分配、运用与管理(效益观)
　　6.职业能力自我测定(择业指导)
　　7.学会负责(责任感)
　　8.如何面对压力(应激指导)
　　高三年级目标
　　认识自己的社会价值，关心国家命运并具有使命感，具有奉献精神，选准自己的发展前途与人生目标，能娴熟地运用所学技巧自我调节考前情绪，成功完成中学阶段的最后冲刺，能够作出升学或择业的最佳选择。
　　内容(奉献)
　　1.关心社会的心理需求与功能(确立个人潜能最深的激发源)
　　2.人生发展计划(人生指导)
　　3.把握高三(合理运筹时间)
　　4.掌握系统学习律(学习方法)
　　5.如何调节应试情绪(松弛、系统脱敏)
　　6.推销你自己(面试技巧)
　　7.条条道路通罗马(择业指导)
　　8.告别母校、迈向人生(培养报答母校、报效社会的情怀)
　　
　　三、学校心理健康教育的内容
　　心理健康教育的内容丰富而复杂，实际开展过程中不可能面面俱到，要有针对性，特别是要与学生当前普遍存在的心理问题紧密结合起来，为此应特别注意以下几个方面。
　　(一)生活问题的心理健康与辅导
　　简称生活辅导，主要是人格辅导，这是心理健康教育的中心工作。通过生活辅导，促使学生建立合理的生活规范，养成良好的生活习惯，适应基本的社交活动，促进健康的休闲生活，最终是要培养学生健全的人格和优良的个性品质。生活辅导主要包括情绪辅导、社交辅导、休闲辅导、日常生活辅导、性问题辅导等。
　　(二)学习问题的心理健康教育与辅导
　　简称学习辅导，主要帮助学生解决愿不愿学、能不能学、会不会学的问题。愿不愿学是学习的态度问题，能不能学是学习的智能问题，会不会学是学习的方法问题。所以学习辅导主要是学习态度的辅导，学习智能的辅导和学习方法的辅导，此外，还包括考试心理辅导等。
　　(三)升学和择业问题的心理健康教育与辅导
　　简称升学与择业辅导，主要帮助学生了解自己的能力倾向、专业和职业兴趣、职业价值观，了解工作特性，获得有关就业、社会人才需求方面的信息，了解国家就业政策，让学生掌握择业决策的技巧，正确处理个人专业、职业兴趣与社会需要之间的关系。
　　四、学校心理健康教育的方式与途径
　　学校心理健康教育需要运用多种方式和途径，同时要发挥各种方式与途径的综合作用，以增强心理健康教育的合力。在众多的方式和途径中，以下四种是学校开展心理健康教育基本的方式和途径：
　　(一)全面渗透
　　心理健康教育应渗透和融合到整个学校教育的全过程中。学科教育，各项教育活动，德育和班主任等工作的方方面面，都要注重对学生进行心理健康教育，这是学校心理健康教育的主渠道和最基本途径。教育工作者，尤其是班主任、辅导员、思想政治教师和政工团队干部，要增进心理健康教育的意识，自觉地使教育教学活动和德育工作成为有助于提高学生心理素质的载体。一般的学科教师要充分利用和挖掘学科的特色和优势，把心理健康教育渗透于正常的学科教学中，使学生耳濡目染，潜移默化。共青团、少先队、学生会等学生群体组织和社团应该为学生心理素质的提高提供丰富多彩的活动。另外学校还要注意美化环境和开发隐性教育资源，把环境熏陶作为学生心理健康教育的另一重要途径和渠道。
　　(二)开设课程
　　心理健康教育进入课堂是学校开展这项工作的制度保证。开设相关课程，丰富学生必要的心理学和心理健康知识，是非常重要的。除了与原有思想品德课、思想政治课、生理卫生和青春期教育等相关教学内容有机结合外，还可利用活动课、班团队活动等其他形式，举办心理健康教育的专题讲座、报告、讨论、座谈等。对年龄较小的青少年儿童，还可通过组织有关促进心理健康教育内容的游戏、娱乐、竞赛等活动，帮助学生掌握和理解一般的心理健康知识和自我保健方法，培养良好的心理素质。
　　(三)开展心理咨询与辅导
　　心理咨询与辅导工作在学校的心理健康教育活动中承担着重要的角色和任务，是达到学校心理健康教育整体目标的重要途径。学校通过建立学生心理咨询与辅导中心或专门活动室，配备相应数量的专兼职教师，就可以对少数存在心理问题或出现心理障碍的学生进行认真、耐心、科学的心理辅导，帮助学生消除心理问题和心理障碍，恢复心理健康，增强心理素质。除此之外，通过心理测量和调查，建立学生心理档案，掌握学生的心理健康状况，可以提高心理咨询与辅导的效果。
　　(四)建立家、校沟通渠道
　　建立家庭和学校心理健康教育沟通的渠道，优化家庭教育环境，是提高学生心理健康水平，增加心理健康教育效果的重要方式和途径。学生心理问题的产生和发展，家庭环境、家庭教育是不可忽视的因素，所以学校教育与家庭教育的积极相互配合，将会使心理健康教育工作事半功倍。因此，学校要引导和帮助家长树立正确的教育观，改善家庭环境，以良好的行为、正确的方式、和谐的气氛去影响和教育子女，这样有利于学生心理问题的解决和心理素质的提高。
　　五、学校心理健康教育的原则
　　学校心理健康教育的原则，是实践工作的规律概括和经验总结，是根据学校工作的特殊要求和心理健康教育的任务确立的，它是学校开展心理健康教育工作必须遵循的基本要求，对实际工作的开展具有指导意义。
　　(一)教育性原则
　　是指教育者在进行心理健康教育的过程中要根据具体情况，提出积极中肯的分析，始终注意培养学生积极进取的精神，树立正确的人生观、价值观和世界观。心理健康教育是社会精神文明建设的重要组成部分，要充分体现社会精神文明的特征，以及它的时代性和进步性。针对学生在学习、生活、交往中的矛盾冲突所引起的种种心理问题，以及由此而产生的对社会中的人与事的不满言行、错误观点甚至敌对情绪与态度，教育者不应随便附和他们的观点和思想情感，而应进行实事求是的分析，明辨是非，帮助他们端正看问题的角度，调整看问题的方法，建立积极的思维模式。使学生在发展良好的心理素质和排除各种心理困扰、解除心理问题症结的过程中，不知不觉地受到辩证唯物主义思想的启迪和共产主义人生理想的教育。可以说，教育性原则比较鲜明地体现了社会主义学校心理健康教育的特点与要求。
　　贯彻教育性原则，要求做到：首先，要以马克思主义辩证唯物论的思想和观点作指导，充分考虑中国的实际情况和中华民族的文化特色，有选择地借鉴西方关于学校心理健康教育的理论方法和技术，不能照搬照抄；其次，是要把心理健康教育与学生的道德品质教育、思想政治教育等结合起来，使心理素质、道德品质、思想觉悟的培养与提高相互影响，相互促进，统一发展；再次，重视正面的启发教育和积极引导，培养学生积极进取、乐观向上的精神，帮助学生树立正确的人生观、世界观和远大理想。
　　(二)全体性原则
　　是指心理健康教育要面向全校所有学生，全体学生都是心理健康教育的对象和参与者。学校的一切教育特别是心理健康教育的设施、计划、组织活动都要着眼于全体学生的发展，考虑到绝大多数学生的共同需要和普通存在的问题，以绝大多数直至全体学生的心理健康水平和心理素质的提高为学校心理健康教育的基本立足点和最终目标。确立与强调面向全体学生的心理健康教育原则，是与当前学校心理健康的任务、客观条件和学生实际存在的问题及需要密切联系在一起的。学校心理健康教育的主要任务和工作重点，是努力提高全体学生的心理健康水平和心理素质，惟有以全体学生为服务对象，才能实现教育目标，如果只是面对个别学生，是无法实现这一目标的。另外，面向全体的原则还基于青少年学生中存在的心理问题带有普遍性，其相应的心理需求也具有共同性，所以心理健康教育可用集体的方式进行。当然，面向全体不意味着一定要忽视个别。实际工作中，还要考虑在实施这一原则时，具体问题具体对待，使心理健康教育发挥最大效益。
　　贯彻全体性原则，应注意：首先，教育者要了解和把握所有学生的共同需要，以及普遍存在的心理健康问题；其次，对学生要一视同仁，创造条件，最大限度让尽可能多的学生参与其中的所有活动；另外，所有工作的出发点都要有利于促进全体学生的发展和成长。
　　(三)差异性原则
　　是指学校心理健康教育工作要关注和重视学生的个别差异，根据不同学生的不同需要，开展形式多样、针对性强的心理健康教育活动，以提高学生的心理健康水平。人是有差异的，青少年学生也不例外，他们具有自己的个性特点，拥有不同的社会背景、家庭环境、生活经验和价值观念。学校心理健康教育不是要消除这些特点与差异，相反是要使学生的差异性、独特性最合适且完美地展示出来，也可以说，这是学校心理健康教育的精髓所在。强调差异性，也就是要求心理健康教育同学校教育教学工作一样，因材施教，有的放矢，使每个学生的心理健康水平得以提高，最终实现全体学生心理素质的提高。
　　贯彻差异性原则，首先是了解学生的个别差异，如年龄差异、性别差异、学习差异、思想差异和心理差异等等；其次是区别对待不同学生，灵活采用不同方法、手段和技术，灵活运用心理健康教育的原理和方法；再次是认真做好个案研究，积累资料，总结提炼，增强个别教育的实效。
　　(四)主体性原则
　　是指学校心理健康教育要以学生为主体，所有工作要以学生为出发点，同时要使学生的主体地位得到实实在在的体现，把教师的科学教育与辅导和学生的积极主动参与真正有机结合起来。主体性原则集中而直接地体现了学校心理健康教育的关键特征，它要求心理健康教育要充分尊重学生的主体地位，充分发挥学生主体作用。这是因为，首先，心理健康教育的目的在于促进学生成长和发展，而成长和发展从根本上说是一种自觉的和主动的过程，如果学生没有主动意识和精神，处在被动的地位，教育就成为一种强制性行为，变得毫无意义。其次，心理健康教育是一种助人(即教师帮助学生保持心理健康)与自助(即学生自我调适心理状态)的活动，"助人"是手段，让学生"自助"才是目的。要达到自助的目的，只有让学生以主体的身份直接参与这一活动，此目的方可达到。另外，青少年时期是学生自我意识、独立性迅速发展的时期，心理健康教育贯彻主体性原则，不仅发挥了学生的主体作用，还使学生追求独立的需要得到满足。
　　贯彻主体性原则，要做到：所有的心理健康教育工作和活动都要首先从学生的实际状况和需要出发，以学生现实生活和存在问题为基准，以达到学生心理健康水平和心理素质提高为目的；尊重学生主体地位，发挥学生的主体作用，鼓励学生自我选择和自我指导，促使学生自知、自觉、自助，不能采取强制手段，也不能替代学生解决他们自身存在的问题。
　　(五)整体性原则
　　是指在学校心理健康教育过程中，教育者要运用系统论的观点指导教育工作，注意心理活动的有机联系和整体性，对学生的心理问题作全面考察和系统分析，防止和克服教育工作中的片面性。学校心理健康教育追求学生人格的整体性发展，最终达到提高学生心理素质和整体素质的目的。从社会价值取向看，它重视学生德智体美全面发展；从学生自我完善的需求看，它注重学生知、情、意、行几方面协调发展；从系统的观点出发，学校心理健康教育的对象是一个完整的活生生的人，而人的心理也是一个有机整体。所以，学校心理健康教育工作绝不能"头痛医头，脚痛医脚"，就事论事；而应从个体心理的完整性和统一性，个体身心因素与外部环境的制约性、协调性等综合因素出发，全面把握和分析学生心理问题的成因及教育与辅导对策。只有这样，才能使学校心理健康教育工作更富有成效，更有意义。
　　贯彻主体性原则，要做到：树立学生全面发展的观点，教育活动时刻要关注学生人格整体的完整和身心素质的全面提高：对学生心理问题的分析，要从整体、全局、多方面的角度进行，把内外因、主客观、家庭社会学校和个人诸因素综合起来；对学生心理问题的教育与辅导要采用综合模式，不局限于某一种方法和技术。
　　(六)保密性原则
　　是指在学校心理健康教育过程中，教育者有责任对学生的个人情况以及谈话内容等予以保密，学生的名誉和隐私权应受到道义上的维护和法律上的保障。保密性原则是学校心理健康教育极其重要的原则，是鼓励学生畅所欲言和建立相互信任的心理基础，同时也是对学生人格及隐私权的最大尊重。在心理健康教育过程中，尤其是个别教育与辅导过程中，学生会向教育者泄露很多个人的秘密、隐私、缺陷，以及由此而产生的心理和行为的困扰、矛盾、冲突等。教育者有责任、有义务对所有这些信息保密。除此之外，不得对外公布求助学生的姓名，拒绝任何关于求助学生的调查，尊重求助学生的合理要求等等，这些都是保密的范围。失密，对教育者来说，就是失职，对教育机构来说，就是威信和名誉的丧失。失密者不仅要受到心良心的折磨和舆论的谴责，而且要负法律责任。
　　贯彻保密性原则，要做到：求助学生的所有资料和信息绝不应作为社交闲谈的话题：求助学生的个案的资料不应出现在教育者的公开演讲和谈话中；教育者应避免有意无意以个案举例，来炫耀自己的能力和经验；教育者所作的个人记录，不能视为公开的记录，不能随便让人查阅；教育者不应随便将记录档案带离咨询与辅导机构；任何咨询与辅导机构都应设立健全的储存系统来确保当事人档案的保密性。当然，替来访者保密也不是绝对的，在某些特殊情况下，为了进行科学研究，为了求助学生和他人的利益免受伤害，可以进行正当泄密。但依然是不能损害求助学生的利益，要最大限度的保护求助学生。
　　
　　心理健康教育系列之三：学校心理咨询与辅导
　　四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋
　　
　　学校心理健康教育可以通过不同的途径和形式来实施，其中心理咨询与辅导就是其最重要的途径之一。不仅如此，心理咨询与辅导本身也是学校心理健康教育的重要组成部分。作为一项专业性、操作性很强的理论和技术，学校心理咨询与辅导的有效性在很大程度上取决于其最基本的理论、方法和技术。初步了解这些，有助于提高学校心理健康教育的规范性和科学性。而要真正从根本上提高学校心理健康教育的效果，还必须进行系统而专业的教育与训练。
　　一、心理咨询与辅导概述
　　(一)心理咨询、心理辅导、心理治疗
　　心理咨询、心理辅导和心理治疗是三个在学校心理健康教育中经常会遇到的名词。它们有什么区别与联系，如何正确使用这三个概念是教育者比较关注的问题，同时也是专业人员和研究人员关注的问题。
　　1.心理咨询
　　咨询(counseling)，在古汉语中，咨是商量的意思；询是询问，合起来就是与人协商、征求意见。英语的counseling含有协商、商讨、会谈、征求意见、寻求帮助、顾问、参谋、劝告、辅导等含义。
　　心理咨询(psychological counseling)一词，既表示一门学科，既咨询心理学，也可以表示一种心理技术工作，即心理咨询服务。作为一种技术与服务的心理咨询，是指运用心理学的理论和技术，借助语言、文字等媒介，与咨询对象建立一定的人际关系，进行信息交流，帮助咨询对象消除心理问题与障碍，增进心理健康，发挥自身潜能，有效地适应社会生活环境的过程。
　　2.心理辅导
　　辅导(guidance)，在古汉语里，辅是帮助、佐助、辅助的意思；导是指引、带领、传导、引导的意思。英语里guidance的含义和中文里的"辅导"相近，泛指有关专业人员对当事人的协助与服务。
　　心理辅导(psychological guidance)是学校教育者根据学生心理发展的特征与规律，在一种新型的建设性的人际关系中，有关专业人员运用心理学等专业知识技能，设计与组织各种教育性活动，以帮助学生形成良好的心理素质，充分发挥个人潜能，进一步提高心理健康水平的过程。
　　心理辅导这一词是港台学校心理健康教育活动中常用的概念，中国大陆过去使用得不是很普遍。近年来，有些学者开始使用这一词，但是其含义具有广泛性，多数情况下，就是指心理健康教育，有时还可发现这两个概念互用，这在本书中也可看出。
　　3.心理治疗
　　心理治疗在英语中有时被称之为"心理治疗"(psychotherapy)，有时直接被称之为"治疗"(therapy)。心理治疗的含义是指在良好治疗关系的基础上，由经过专业训练的治疗者运用心理学的有关理论和技术，对当事人进行帮助，以消除和缓解当事人的较严重心理问题和障碍，促进其人格向健康协调发展，恢复其心理健康的过程。
　　4.心理咨询、心理辅导与心理治疗的区别与联系
　　对人的心理问题的处理，目前大致有医学模式和教育模式两种，前者重心理的治疗和重建，后者重心理的预防和发展。按使用这两种模式因素的多少，可区分为心理辅导、心理咨询和心理治疗三个层次和类型。三者的共同点是都认为这是心理有问题者的一个学习过程，即通过学习来改变其不健康的心理和行为，所以三者都强调双方之间的合作和建立一种民主、平等、和谐的关系。但是三者之间在目的、手段、对象等方面又各有差异。
　　心理辅导的对象往往是处在转变或转折时期的普通学生，即心理健康状况相对良好的学生，关注对象的未来，心理干预的重点是预防，根本目标是为防止未来问题的发生提供知识性服务。
　　心理咨询是以遇到心理困惑或有强烈心理冲突与矛盾的正常学生为对象，关注对象的现在，心理干预的重点是发展，根本目标是改善学生个体的心理机能，提高心理健康水平。
　　心理治疗是以心理健康水平较低或心理机能失调及心理上有障碍的疾患学生为对象，关注对象的过去，心理干预的重点是矫治，根本目标是纠正与治疗学生心理与行为的失常问题，恢复其心理健康。
　　必须说明的是，上述三个概念都是狭义的，而在实际开展学校心理健康教育的活动中，这三个概念的使用不仅有很大程度的交叉和重叠，而且多数时候都是只在广泛意义上使用某个概念。如心理辅导，也可能包括咨询、辅导和治疗的在内。同样，使用心理咨询或心理治疗概念往往也都是包括其他两个概念。之所以只使用其中某一个概念，可能是由于心理健康教育在对象、任务、内容、方法、手段等方面的侧重点不同而已。而现行较多统一的提法"心理健康教育"一词实际上也包括了上述三者，因为仅仅只使用三者中某一个概念来涵盖学校的心理健康教育是很不全面的。所以，学校使用心理健康教育这一概念不仅是学术上的慎重选择，更是学校教育现实状况和实际需要的反映。
　　虽然心理咨询、心理辅导和心理治疗是互相紧密联系的，不能也无法完全区别开来的，但是这三者毕竟是不同的。从真正意义上说，都具有各自不同的特点，所以也应区别开来。只有这样才有利于进行心理辅导、心理咨询和心理治疗工作，也有利于提高学校心理健康教育工作的准确性、针对性和科学性。
　　(二)心理咨询与辅导的过程
　　心理咨询与辅导是一种过程，包括一连串有序的步骤和阶段。了解和重视每阶段的任务以及重点、难点和注意事项，有助于工作的顺利开展和提高效果。
　　1.信息收集阶段
　　主要任务是广泛深入地收集与当事人(求助学生)及其问题有关的所有资料，并与当事人建立初步的信任关系，主要步骤和要求有：
　　首先要建立良好和恰当的关系。咨询与辅导员要给当事的求助学生以良好的第一印象，给他们以职业上的信任感，并使他们感到你乐意帮助他们。同时要以热情而自然的态度，亲切温和的言行，消除初次见面的陌生感，使来访者的紧张情绪得以放松。
　　其次，通过求助者的自述和询问，了解他们存在的问题和要求。此时要注意了解他们的基本情况、社会文化背景和存在的问题。在这一阶段，辅导人员要注意倾听对方的谈话，不要随意打断，避免过多提问和追问，必要时才加以引导。
　　2.分析诊断阶段
　　主要任务是根据收集到的材料和有关信息，对当事人进行分析和诊断，明确当事人问题的类型、性质、程度等，以便确立目标，选择方法，其要求和注意事项有：
　　首先要弄清当事人是否适宜作心理咨询与辅导。例如来访者系由家人、亲友、单位送来，而非本人自愿，没有求助的咨询动机；某些人的文化水平和智能极低，缺乏领悟能力；某些人对心理咨询与辅导及从业人员采取不信任的态度，等等。这些人都不适宜在一般情况下进行心理咨询与辅导，为此，要在这一阶段进行分析和诊断、确认。
　　其次要对来访的求助当事人的问题及原因、形式、性质等进行分析诊断。求助的当事人，有些问题可能包括有精神病的症状，这属于精神病学范畴，要注意区别。辅导人员要对当事人的问题进行辨认，并对其严重程度予以评估，特别是对问题的原因进行分析，必要时可结合心理测量等手段进行诊断和分析。
　　另外，此阶段还要进行信息反馈。辅导人员要把自己对来访当事人问题的了解和判断反馈给当事人，以求证实和肯定，使当事人作出进一步决定，考虑是否继续进行咨询。反馈要注意尽可能清晰、简短、具体和通俗易懂。
　　3.目标确立阶段
　　主要任务是心理咨询与辅导的双方，在心理分析和诊断的基础上，共同协商和制定心理咨询与辅导的目标。通过咨询与辅导目标，引导咨询与辅导过程，并对咨询过程进展和效果进行监控评估，督促双方积极投入咨询。确立目标时，可以这样引导当事人：通过辅导，你希望解决什么问题？有什么改变？达到什么程度？等等。确立目标应注意以下几点：
　　首先，目标是具体的，具体的目标应有一些客观标准，很清晰，可接近，最重要的是可操作，可测试的。
　　其次，目标是现实可行的，要根据当事人的潜力、水平及周围环境来制定。
　　另外，目标是心理学的，也就是心理学方面的，可以通过心理学的手段来达到，而非依靠生物学的干预手段。目标应限制在心理品质和行为特征的改变上，不应以生活干预作为咨询的基本目标。
　　还有，目标应分轻重缓急，应有经常检查和评价。
　　4.方案探讨阶段
　　主要任务是根据问题性质及其与环境的联系，当事人自身的条件、资源、能力、经验等等，结合既定的辅导目标，设计达到目标的方案。通俗地说，也就是双方共同拟订类似日程表一样的方案，明确双方在什么时间，做什么事件，怎么去做，做完如何等等。此阶段应考虑以下问题：
　　首先是咨询与辅导方案应由双方共同协商确定，不能由辅导人员单方面直接拟订，也不能仅依从当事人来拟订。
　　其次是有效性、可行性，应首先设想多种可能的方案，然后对这些方案的优劣进行权衡、评估，最后选择一个合适的、有效的、可行的方案。当然，最后选定的方案还应该是经济、简便的。
　　5.行动实施阶段
　　主要任务是根据拟订的方案，采取行动，达到咨询与辅导的目标。在此阶段，辅导人员应以心理学的方法和技术帮助当事人消除各种心理问题，改变不良心理状态，提高心理健康水平。这一阶段是心理咨询与辅导中最关键、最具影响力、最根本的阶段。辅导人员对当事人的帮助，常采用领悟、支持、解释和行为指导等方法，支持和引导当事人积极进行自我探索，产生新的理解和领悟，克服不良情绪，开始新的有效行为，巩固一些新的生活方式，借此发生真实的转变。此阶段应注意以下问题：
　　首先，辅导人员要介入到当事人的行动过程中，对其遇到的困难、不明白之处予以及时讨论或指导。
　　其次，保持对行动过程的监控或作必要的调整。
　　另外，随时注意评估进展情况，并创造一种积极的氛围，保持双方良好的关系。
　　6.结束阶段
　　主要任务是对咨询与辅导情况作一个小结，帮助当事人回顾工作的要点，检查目标的实现情况，指出当事人的进步、成绩和需注意的问题，更需注意传达这样的信息：你现在表现得越来越好了，等等。此阶段要注意处理好关系结束和跟进巩固等问题。
　　首先是处好关系结束。成功的辅导关系在结束时会使当事人感到一些不情愿、焦虑，甚至依恋，因为他担心失去一位最知心的朋友，并要独自面对挑战。因此辅导人员应及时说明，今后会仍然关心他的情况，还会有一些跟进辅导(有时称随访)，随时提供一些必要的支持。
　　其次，为学习迁移和自我依赖作准备。针对当事人的情状，咨询与辅导的双方要讨论：在离开咨询与辅导后一段时间如何自我依赖，并运用在咨询与辅导中学到的知识和技能处理新问题，或应用到以后的生活里，从而扩大辅导效果，促进成长发展。另外，要帮助当事人愉快自然地结束咨询与辅导。
　　心理咨询与辅导是一个过程，由不同的步骤和阶段构成，每阶段都有各自的任务和侧重点。它们相互关联，相互重叠，形成完整的一体。对于从事这一实际工作的教育者来说，重要的并不在于搞清全过程究竟是几个阶段，而是懂得心理咨询与辅导的每个过程、每个环节、每个阶段与步骤都是极其重要的，都需要高度重视，这才是问题的关键。
　　二、学校心理咨询与辅导关系的建立
　　在心理咨询与辅导过程中，辅导者或教育者与来访的当事人或学生之间的关系是非常重要的。由于辅导关系如此重要，以至一些学者认为心理咨询与辅导就是一种人际关系。心理咨询与治疗专家帕特森(Patterson)曾写道：咨询或心理治疗是一种人际关系，请注意，我不是说咨询或治疗涉及人际关系，我是说它就是一种人际关系。对他的这种提法，尽管意见不一，但绝大多数专业工作者都一致认为，辅导者与来访求助的当事人之间的关系，是心理咨询与辅导工作中最重要的方面，更是决定咨询与辅导成败的关键因素。在建立良好关系过程中，咨询与辅导人员的态度和相应技术起着主导作用。罗杰斯(C.Rogers)认为，基本条件是共情、尊重和真诚，除此之外，还有具体化、即时性、对峙等。
　　(一)共情
　　又叫共感、同感、移情、同理心等等。所谓共情，罗杰斯认为就是能体会当事人之内心秘密世界，仿佛身临其境。通俗说，共情就是能设身处地去体会当事人的内心感受，达到对当事人境况的心领神会。用别人的眼睛看世界，就是共情的形象说法。共情包含同情的成分，但又不是同情，同情不一定会有对对方感受的理解和体会。共情不仅有同情，更有理解。也就是说，在咨询与辅导过程中，辅导员不但有能力正确地了解当事人的感受和那些感受的意义，同时还要将这种对这些感受的理解和体会准确地传达给双方。由于共情，来访求助者感到自己被理解和接纳，这样有助于建立良好的辅导关系，使辅导员了解来访者更多的情况。要准确地表达共情，应注意：
　　1.要从来访者内心的参照系出发，设身处地体验他的内心世界；
　　2.要以言语准确表达对来访者内心体验的理解；
　　3.可借助非言语行为如目光、表情、姿势、动作变化等表达对来访者内心体验的理解；
　　4.表达共情应适时，适度，因人而异；
　　5.重视来访者的反馈信息，必要时可直接询问对方是否感到被理解了。
　　(二)尊重
　　无条件的尊重是罗杰斯提出的著名观点，指对来访者接纳、关注、爱护的态度，意思是要尊重来访者的现状、价值观、权益和人格。这是建立良好辅导关系的重要条件，也是使来访者人格产生建设性改变的关键条件。尊重来访者，其意义在于可以给来访者创造一个安全、温暖的氛围，这样的氛围可以使其最大程度地表达自己，获得一种自我价值感。特别是对那些急需获得尊重、接纳、信任的来访者来说，尊重和接纳具有明显的助人效果，是咨询成功的基础。为了要表达尊重，需注意以下几点：
　　1.尊重意味着完整接纳一个人，包括他身上的消极面和缺点；
　　2.尊重意味着以真诚为基础，并非无原则的迁就；
　　3.尊重意味着一视同仁，不管男女、贫富、出身、职位；
　　4.尊重意味着以礼相待，对来访者热情相待，礼仪周全；
　　5.尊重意味着信任对方；
　　6.尊重意味着保护对方隐私。
　　(三)真诚
　　指辅导员在辅导关系中真实地展现自己，表里一致，言行一致，诚恳忠实地对待来访者。真诚有两层含义，一是辅导员真实展现自己，另一层是真诚地对待来访者。真诚对于辅导关系是非常重要的，因为辅导员的真诚不仅给当事人一种安全感，而且为当事人提供了一个榜样。受辅导员真诚的感染和暗示，当事人也会逐渐诚实地开放自己，表达自己，袒露自己的内心。真诚与其说是一种咨询与辅导技术或方法，还不如说是一种人生态度。恰当地表达真诚，不仅是一种技术，更是一种艺术，因为那是真诚的一种自然流露。因此要注意：
　　1.真诚不等于说实话，真诚与实话实说有联系，但不能相提并论。真诚应符合对来访者负责，有助于来访者成长的原则，所以真诚不是什么都可随意的、直接的说出来，有时实话未必要实说。
　　2.真诚不是自我的发泄，应适度，过多地宣泄自己反而会产生负面效果。真诚应实事求是，不必在来访者面前过多表现自己的完美，增加修饰成分，要实事求是，既不夸大自己，也不妄自菲薄。
　　(四)积极关注
　　也称之为正向关注，积极关怀，含义是以积极态度对待来访者。对来访者言语和行为中积极面、光明面、长处、优点，予以有选择的、特别的关注，强调正面的优点，使来访者拥有正向的价值观。积极关注是一种共情的态度.涉及对人的基本认识、其本评价和基本情感。如果咨询与辅导员想帮助来访者有所改变，就必须相信他是能够改变的，而且已具有改变自身的积极因素；不仅如此，相信每个人身上都有优点和长处，都有一种向上成长的动力，都可以通过努力改变自己，比现在更好。这一观点对辅导员来说，十分重要。没有这样的理念，咨询与辅导就不可能真正发挥作用。辅导员对来访者的积极关注不仅有助于建立辅导关系，促进沟通，而且本身就有咨询辅导的效果。积极的关注往往能帮助求助者全面地认识自己和周围环境，发现自己的长处、光明面和未来的希望，从而树立信心，增强战胜困难的勇气。有效地使用积极关注，应注意以下几方面：
　　1.应避免盲目乐观和过分悲观。片面理解积极关注的辅导员，会表现出对来访者过分乐观，淡化来访者的问题性质，对来访者保证"天下太平"。另有一些辅导员被来访者的自我描绘所迷惑，自己也感到沮丧无望，消极悲观，从而强化了来访者的消极悲观面。
　　2.要立足于实事求是，以事实为基础。积极关注不能无中生有，要符合来访者的实际情况。否则来访者会觉得辅导员只是哄自己、安慰自己、取悦自己，是辅导员无能的反映，这样的积极关注会适得其反。
　　3.要促进来访者自我发现自身的优势和长处，从而促进自我成长。
　　(五)具体化
　　是指辅导员协助和引导来访者清楚准确地表述他们的观点、所体验的情感以及所经历的事件，使谈话话题指向具体的事实和细节，使双方讨论的问题更加清晰、准确。有些来访者前来求助时，因为紧张、担忧等原因，常常不能清晰、准确地表达自己的思想和情绪，所叙述的事件、情感常常是含糊的、笼统的、抽象的。对此，辅导员的任务就是澄清来访者所表述的问题，把握真实情况。没有具体性，辅导员就无法开展针对性工作，也不可能真正了解来访者及问题。所以要把握具体性，应注意两方面：
　　1.要澄清具体事实。若来访者所叙述的事件是模糊的，辅导员要设法搞清楚对方所表达的真正含意。
　　2.要明确词汇概念的具体含义。因为来访者对某些词汇概念的理解不同，使之与其原意相差太远。例如某个学生没有把所想的告诉当事人，结果当事人认为这个学生"很虚伪"，这显然使用概念不当。对此要层层解析，予以澄清。
　　(六)即时性
　　又称直接性，即刻性，是指辅导员帮助来访者注意此时此地的情况，不要过分注意过去和未来的事件，从而协助当事人明确自己现在的需要和感受。有些来访者只讲过去经历过的事件或未来的想法，对当前的问题采取回避和淡化的态度，此时辅导员应引导和影响当事人，使之表达出此时此地的感受和想法。即时性的另一层含义是咨询辅导员时时注意自己和当事人的辅导关系，对当事人的反应及时给予回应和反馈。如"你笑了，现在感觉好些了吧？""你现在很难过，是吗？"在英语国家，即时性还有一个特点，就是要求在整个心理咨询与辅导过程中，更多地使用现在时态。即时性是建立良好辅导关系的必要条件，它可以鼓励来访者更多地直接暴露自我，促进来访者和辅导员进行更多的有效的交流。需要注意以下问题：
　　1.引导来访者及时表述现时的想法和感受，避免过分注意过去和将来。
　　2.辅导员对来访者与自身的辅导关系要敏感，对来访者的言行要作即时的反应和反馈。
　　3.在辅导过程中更多地运用"现在"、"这会儿"、"刚才"等此类副词，供来访者时时注意到此时此刻的想法和感受。
　　(七)对峙
　　又称对立、对质、面质等，是指辅导员指出来访者在态度、思想、行为等方面或相互之间的矛盾。来访者在辅导过程中可能会表现为言行不一致，理想与现实不一致，前后表述不一致，感受与结果不一致等情况。对此，辅导员要通过询问技术，协助当事人面对自己的矛盾之处。对峙的意义在于促进来访者对自己的感受、信念、行为及所处环境的深入了解，鼓励他们放下包袱，面对现实，实现协调统一。对峙的使用要谨慎和适当，防止影响辅导关系，导致辅导失败，为此应注意：
　　1.对峙应建立在良好的辅导关系基础之上。
　　2.对峙可以是尝试性的，使用"或许"、"似乎"等不肯定的词来指出来访者的矛盾可能更好。
　　3.对峙一定要以充分的事实为依据，避免无中生有，造成伤害，中断辅导关系。
　　4.对峙不能追求发泄和无情攻击，应注意温和、婉转、适度。
　　5.对峙要和支持结合起来，没有支持的对峙会产生危害，而没有对峙的支持则是贫血的。
　　三、心理咨询与辅导中的会谈技术
　　会谈是两个或两个以上的人之间的信息交流，会谈是心理咨询与辅导的基本形式和手段。会谈的信息交流可分作两个方面来讨论：其一是信息的性质，其二是信息的传递方式。会谈中的信息主要有两种：一是认知性的，一是情绪情感性的。认知性信息主要包括事实、行为、观点、意见等，可以称之为内容。情感性信息主要包括心理感受、情绪、情感等，其共同特点是体验。信息传递的方式也有两种：言语的和非言语的。作为咨询与辅导人员在辅导过程中所做的事主要是两方面，一方面是接收、理解来访求助者的认知性信息和情感性信息，另一方面是对此作出反应，即发出言语信息和非言语信息。
　　会谈不仅仅是交流信息，还是会谈双方一种具有特殊意义的人际关系。对于心理咨询与辅导人员来访，每一次辅导都是一次会谈，并通过会谈来达到影响和帮助来访者的目的。有效的会谈是需要技巧的，所以要提高辅导效果，就必须要掌握会谈技术和技巧。
　　(一)倾听的技术
　　倾听并不是简单地听，它是全身心投入，专注地听。辅导员对当事人的谈话不仅仅是听听而已，还要借助各种技巧，真正听出对方所讲的事实，所体验的情感，所持有的态度。倾听的习惯和态度比倾听的技巧和技术更重要。因为在现实生活中，有很多人愿意说不愿意听，习惯于说不习惯听。倾听时应注意以下技巧：
　　1.充分运用开放性提问
　　在倾听时，通常使用"什么"、"怎样"、"为什么"等词语发问，让来访者对有关问题、事件作出较为详尽的反应，这就是开放性提问，这样的提问会引出当事人对某些问题、思想、情感等的详细说明。在使用开放性提问时，应重视把它建立在良好的辅导关系上，只有当事人对辅导员的信任，他才会在提问时作更多的回答。另外要注意问句的方式、语调，不能太生硬或随意。
　　2.恰当运用封闭性问题
　　这类提问的特征是以"是不是"、"对不对"、"有没有"、"行不行"、"要不要"等词语发问，让来访者对有关问题作"是"或"否"的简短回答。辅导员使用这种封闭性的提问，可以收集信息，澄清事实真相，验证结论与推测，缩小讨论范围，适当中止叙述等等。回答这些问题，只需一两个词、字或一个简单的姿势如点头或摇头等，简洁、明确。但过多使用封闭式提问，会使来访者处于被动的地位，压抑其自我表达的愿望与积极性，产生沉默和压抑感及被审讯的感觉。所以采用封闭性提问要适度，并和开放性提问结合起来。
　　3.善于运用鼓励和重复语句
　　指直接重复或仅用某些词语如"嗯"、"讲下去"、"还有吗"等，来强化来访者叙述的内容，并鼓励其进一步讲叙。重复来访者叙述中的某些话语或内容，是鼓励对方的一种主要方法。鼓励与重复除了促进会谈继续外，另一个重要作用就是引导来访者的谈话朝着一定方向深化。表面上看起来，这是一种很简单的技巧，然而正是这一简单的技巧，使辅导员得以进入当事人的内心世界，展现出对来访者的关注和理解。
　　4.准确运用说明
　　说明又叫释义，就是辅导员把来访者谈话内容及思想加以综合整理后，用自己的语言反馈给来访者。说明最好是引用来访者谈话中最有代表性、最敏感、最重要的词语。说明使得来访者有机会再次剖析自己的困扰，重新组合那些零散的事件和关系，深化谈话的内容，更清晰准确地作出决定。同时，也有助于辅导员确认一些关键的信息与线索，为会谈的深入打下坚实基础。
　　5.有效运用情感反应
　　情感反应与说明十分接近，区别在于说明是对来访者谈话内容的反馈，而情感反应则是对来访者情绪情感的反馈。也就是辅导员把来访者的情感反应进行综合整理后，再反馈给来访者，如"你对此感到伤心"、"这事让你很不愉快"等等。情感反应的最有效方式是针对来访者现时的而不是过去的情感，如"你现在很痛苦"、"你此时的心情比较好"。另外，在运用这一技术时，要及时准确地捕捉来访者瞬间的情感体验，并及时进行反应，使来访者深切体验到被人理解的感觉，这时辅导就可能朝着更深入的境界迈进。
　　6.避免倾听时容易犯的错误
　　初学咨询与辅导的人不愿意倾听，不重视倾听，喜欢自己不停地说，这是惯常的错误。除此之外易犯的错误还有：急于下结论；轻视来访者的问题，不认真听；干扰、转移、中断来访者的话题，对来访者话题作道德或是非的评判；不适当地运用参与技巧，如询问过多、概述过多等等。
　　(二)影响的技术
　　注意运用倾听技术对于帮助来访者自我成长十分重要，但仅靠这一方面还不够，因为显得缓慢，缺乏主动性。咨询辅导员如能积极投身于会谈过程，主动采用影响对方的技术，那么来访者的改变将会更快，更有效。咨询辅导员运用自身的知识、经验和能力来积极影响来访者并促其成熟，从辅导关系这一角度出发，这时的会谈就真正成为一种人际间的相互作用、相互影响。影响的技术有指导、解释、忠告、自我开放等。
　　1.指导
　　就是直接指示来访者做什么和说什么，或者如何说如何做，它是最具影响力的辅导技术之一。指导的本质在于直接造成行为改变，它明确地指示学习什么、改变什么，以及如何改变、如何学习，所以指导有强烈的行为取向色彩。尽管一些学派不赞成自指导技术，但不同学派的咨询辅导者都或多或少使用指导。指导方式有如下几方面：其一是指导言语的改变，就是指导来访者改变言语表达。如要求来访者把"我应该"改为"我希望"。其二是给予特殊的建议和指导，如对考试焦虑的学生建议修改作息制度，每天坚持适量的娱乐和锻炼。其三，自由联想式指导，如对有强迫观念的来访者，指导他用自由联想的方式回想童年时经历等。其四是角色指导，采用分色扮演、角色替代等方法，指导来访者获得新的经验。其五是训练性指导，如松弛训练、脱敏训练、宣泄训练等。
　　2.解释
　　是辅导员依据某一理论或个人经验，对来访者的问题作出合理的说明和分析，使来访者能够从一个新的角度来认识自己和自己的问题。解释是最重要的影响技术之一，它可以使来访者的世界观产生认知性的改变。"听君一席话，胜读十年书"就是这种效果。解释分两种，一种是来自各种不同的理论，另一种是根据辅导者自身的经验、实践与观察。针对来访者不同的问题，辅导者可以创造出各种不同的解释。应该说，解释是影响来访者技术中最为复杂的一种，也是最有创新性的一种。运用解释时要注意：第一，要注意了解情况，准确地把握问题，根据来访者特点因人而异，确定解释的理论和依据。第二，要注意解释不能强加于人，最好在来访者有足够的思想准备时进行解释。第三，解释不能过多，防止来访者否认辅导员的参照体系。
　　3.忠告和提供信息
　　是指对来访者关心的问题提出建议和忠告，给予指导性和参考性的信息，以帮助来访者思考问题，作出决策。在与来访者面谈时，提供信息，提出建议，提出劝告都是十分必要的，在职业心理咨询中尤为重要。在学校心理咨询与辅导中，因为学生的经验、阅历、知识有限，提供建议和忠告的价值则更大。但在使用这一技巧时，需注意：第一，防止这一技术技巧给会谈带来潜在的危害。如来访者对建议或忠告不以为然，这会妨碍辅导进行。第二，建议和忠告的话语要含蓄而委婉。例如"如果我是你，我可能会……"。第三，提供的忠告和建议一般不宜太多，过多使用会失效。

　　4.自我开放
　　也叫自我暴露，自我揭示等，是辅导员公开、开放、暴露自己的某些经历、经验、思想、情感等，与来访者共享。自我开放，有利于建立良好的辅导关系，为来访者树立好的榜样，从而增进来访者自我开放。自我开放有两种形式，一种是向来访者表明在会谈时对来访者言行问题的体验，如"我很高兴，你这么信任我"，"我和你一样，感到失望"。另一种形式则是告诉来访者自己过去的有关经历和情绪体验，如"你说的这种情况，我过去也遇到过……"。自我开放需建立在一定的辅导关系之上，而且要适量。过多开放和暴露，就会挤占来访者的时间和开放，并可能超出其心理准备，认为辅导员心理也不太健康。另外，过度开放可能给来访者的心理带来负强化，增加消极影响。
　　5.影响性概述
　　指辅导员把自己所叙述的主题、观点、意见等经组织整理后，以简明扼要的形式表达给来访者。当会谈的一自然段落完成或一次会谈结束时，使用概述作为一个小结。影响性概述的作用之一是使会谈显得有结构，富有条理，避免会谈混乱。另一作用是使双方有机会对刚才的谈话作一番检查，强调某些重要内容，加深印象。第三个作用是为下一步会谈的主题做好准备。运用概述时，第一要条理分明，重点突出，第二要简明扼要，通俗易懂。
　　(三)非言语技术
　　会谈并非只是说和听、问和答，人们不仅用口头语言说话，还要通过非言语的表情、声调、姿态、手势等进行交流。心理咨询与辅导是言语内容和非言语行为交互作用而达成的，许多时候，非言语行为所表达的信息比言语表达的信息更多、更准确、更真实。
　　1.目光注视
　　在人的面部表情中，眼睛具有十分重要的意义。辅导员与来访者在会谈时，常会有目光的接触。通常辅导员注视来访者，表示对他的谈话感兴趣，而当辅导员讲话时，与对方视线的接触会少些。一般讲话多的人比听话多的人更少注视对方。如果一方开始说话了，就会先把目光从对方身上移开，说话结束时，又会重新注视对方。视线的接触在会谈时因谈话的内容、气氛、场合、辅助关系等，有不同的反应和表现形式。辅导员应注意自己的目光，如果对方谈话时，你却在那里看着别的东西，或者东张西望，目光游移不定，就会妨碍来访者继续表达。目光的使用怎样比较合适呢？一般情况下，当你倾听对方叙述时，目光可直接注视着对方的双眼；目光注视的范围以人的面庞为宜。另外，目光不要始终注视对方，如发现对方有意避开目光接触时，就不要紧盯着对方。
　　2.形体动作
　　人的姿态、手势是极为丰富的，是一种特殊的身体语言。作为辅导员在来访者面前，总的原则应是使自己的身体语言融入到辅导过程中，以有利于咨询与辅导。比如，会谈时，辅助一些手势能加强言语表达的含义。但会谈不是讲课和演讲，手的动作不宜过大，也不要对来访者指指点点。还有，在倾听来访者谈话时，使自己面对对方，身体略微倾向于来访者，并用点头示意等表示对对方的注意和肯定。另外，在来访者面前不必正襟危坐，但应注意姿态端正，不宜过于随便。如有些辅导员在来访者面前翘起腿，这是可以的，但翘起的腿抖动不停，让来访者心烦意乱就很不合适。总的原则是，在会谈中，身体既要真正表现出自在自如，又表现出对对方的真切关注。
　　3.声音特征
　　声音特征指说话的音量、音调、语速、语气和节奏等等。这些特征的变化，对辅导关系的建立和辅导的效果均会产生影响。来访者在听辅导员讲话时，说话的内容对来访者来说是理性化的东西，而从声调、语气中他可以感受到某种情绪和态度，而且由此诱发出来访者自身的态度和感情。那么，作为一个辅导员，其声音能否让对方感到舒服、顺耳、温暖，就特别需要注意了。例如，当一个来访者进入辅导室的时候，辅导员语言表达的内容是欢迎和关心，但声音是淡漠和敷衍，来访者更相信声音的含义而不是语言的意义，因为语言比声音容易作假。只有对来访者真切的关心和尊重，辅导的语言中才有了灵魂，说的话语才会激动人心。为此应注意：辅导员说话的声音不要太大，以等于或低于来访者音量为宜；语速应稍缓，尤其是当来访者激动时语速加快，辅导员的语速应更缓，以平静对方；语调要有些抑扬顿挫，不要太平淡单调。还有一点，注意使用停顿，以引起来访者重视，集中注意力，产生领悟和思考等。
　　4.距离和角度
　　会谈时，与来访者的空间距离和相对角度也是一种重要的非言语行为，每个人都有一个无形的空间，以保持自己的独立、安全和隐私。侵入这一空间，就会产生不安、焦虑、不满和反抗。辅导中，双方相距太远会使对方产生冷漠、疏远、孤独的感觉；相距太近，又会使对方局促不安。双方距离的适宜性，应视具体情况而定。例如室内和室外、同性和异性等等，就有区别。一般来说，不宜太远，接近一些较好。当然，所谓远近的距离，应以来访者觉得合适为宜。关于双方位置的角度以互成直角较好。因为完全正面相对，有使人产生无法回避的感觉，易导致局促不安。直角相对既可以相向又可以侧身，能保持视线既不长久对视又可随时接触，使人感到轻松。
　　5.沉默
　　会谈时出现沉默，并由此产生一种无形的压力，会使双方不知所措，严重时会影响双方继续进行辅导的信心。对此，作为辅导员既不能听之任之，也不能惊慌失措，必须立即行动起来，率先打破沉默，引人辅导正题。出现沉默时，辅导员应迅速判断和分析沉默的形式：创造性沉默，自发性沉默和冲突性沉默。同时还要分析沉默是来自于辅导员还是来访者。在这些问题比较清楚时，应付沉默就会自如了。例如，当辅导员看到来访者陷入长久的沉默之中时，可以适时地问"能告诉我你在想什么吗"，如果来访者由于思考而沉默时，辅导员最好以微笑、目光、微微点头表示自己的关注、理解和鼓励，以等待对方打破沉默，若沉默时间过久，可以以关切的询问提示对方。总之，沉默并不可怕，表面上看，它可能是辅导中出现的危机，但也可能是一种巨大的转折契机。辅导员对沉默现象应予以高度重视，仔细分析，把握机会，跟踪追击，往往就会有大的突破。
　　四、改变学生心理与行为问题的方法
　　(一)松弛训练法
　　也称放松训练法，它是一种通过训练有意识地控制自身的心理生理活动，降低激活水平，改善机体紊乱功能的心理辅导方法。目的在于改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应付情绪上的紧张、不安、焦虑和愤怒，即通过肌肉的放松，达到精神的放松，以此应付生活中产生的压力。一般来说，该方法是通过紧缩肌肉，深呼吸，释放现在的思想，注意自己的心跳次数等，帮助当事人经历和感受紧张状态和松弛状态，并比较其间的差异。如渐进性放松法，就是在安静的环境中采取舒适放松的坐位或卧位，按指导语或规定的程序，对全身肌肉进行"收缩一放松"的交替练习，每次肌肉收缩5—10秒钟，放松30—40秒钟。经过反复，使人自觉到什么是紧张，从而提高消除紧张达到松弛的能力。放松训练在学生平时产生紧张和焦虑时即可选用，特别是在考试前，因焦虑和紧张带来的压力，可以通过放松训练来缓解。
　　(二)系统脱敏法
　　脱敏，就是脱离、消除过敏的意思。其含义是当学生对某种事物、人和环境产生过分敏感的反应时，辅导员可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物或人等不再产生敏感反应。如有的儿童害怕老鼠，看见老鼠就出现极度的恐怖感：惊叫、心跳加速、面色苍白等。对这种过敏反应，可在儿童信赖的人(父母、老师等)陪同下，在边从事愉快的事情同时，从无关的话题到关于老鼠的话题，从老鼠图片到老鼠玩具，从电视、录音机的老鼠形象到真实的老鼠，从远到近，逐渐接近放有老鼠的笼子，鼓励儿童去看、去接触，多次反复，直至儿童不再过度恐惧老鼠。脱敏法一般和松弛训练法结合使用，大致程序如下：进行全身松弛训练，放松身体各部位，建立焦虑刺激强度等级层次，由当事人想象从最恶劣的情境到最轻微焦虑的情境，焦虑刺激想象与松弛训练活动相配合，让学生作肌肉放松，然后想象从焦虑刺激的最轻微等级开始逐步提高，直到最高也不出现焦虑反应为止。若在某一级出现了焦虑紧张，就应退回到较轻的一级，重新进行或暂停。
　　(三)冲击法
　　也叫暴露法、满灌法，就是给予当事人引起强烈焦虑或恐惧的刺激，从而使紧张焦虑或恐惧消失。冲击法一开始时就让当事人进入最使他感到焦虑或恐惧的情境中，或采用想象，或观看电影、录像，或直接进入真实的情境，使当事人接受各种不同形式的焦虑恐惧刺激，同时不允许求助的当事者采取闭眼睛、哭喊、堵耳朵等逃避行为。在反复的刺激下，当事人因焦虑恐惧而出现心跳加快，呼吸困难，面色发白，四肢发冷等反应，但当事人最担心的可怕灾难却始终没有发生，这样最后焦虑和恐惧的反应也就相应减轻或消退了。国内外报道的"魔鬼营训练"就是采用此法，以提高训练者的心理素质。使用冲击法时，要注意：确立主要辅导目标，如找出引起当事人恐惧焦虑的人、物、事到底是什么；向辅导者说明此法的目的、意义、过程等，要求高度配合，树立坚强的信心和决心，不允许当事人有回避逃避行为，否则会加重恐怖与焦虑，导致辅导失败；辅导者可采用示范法，必要时和当事人共同训练；使用此法，必须对当事人的身心状况有充分了解，以免发生意外。
　　(四)厌恶法
　　是指运用惩罚性、厌恶性的刺激，通过直接的或间接的想象，以消除或减少某种适应不良行为的方法。它的一般原理是，把令人厌恶的刺激，如电击、呕吐、语言斥责、想象等，与当事人的某种不良行为相结合，形成一种新的条件反射，以对抗原有的不良行为，进而消除这种不良行为。例如农村妇女为使孩子断奶，在乳头上涂黄连、辣椒或难看的颜色，使儿童吮吸时产生庆恶感或望而生畏，以达到断奶的目的。厌恶法可采用电击、药物、想象等方法。心理辅导常用的方法是运用想象产生厌恶以抑制不良心理与行为。想象厌恶法，是将辅导者口头描述的某些厌恶情境与当事人想象中的刺激联系在一起，从而产生厌恶反应，以达到减少或中止某种不良行为的辅导目的。以性心理变态为例，当患者出现不良性冲动时，要他立即闭上双眼，想象眼前站着一个高大警察，或是想象被人当场抓住，在众人面前受到批评指责和羞辱的场面，想象在这种场合又如何身败名裂，无地自容，羞愧难忍，从而达到厌恶此种行为的目的。事实上此种方法，人们有时无意中常用。例如有的年轻人失恋后因对恋人念念不忘很痛苦，于是就想对方的坏处或体貌上的缺陷，从而抑制对方对自己的吸引力，摆脱苦闷，这样做就是厌恶法的运用。运用厌恶法辅导时，为达到足够的刺激强度，可使用一些辅助器具或手段。如有强迫观念的当事人，可用橡皮筋套在手腕上进行厌恶训练，当出现某种强迫观念时，就接连拉弹橡皮筋弹打手腕，引起疼感；同时责备或提醒自己不要去想。拉弹次数和强度视强迫观念的出现和消退而定，直到问题消失为止。在使用厌恶法时要注意，因为它是一种惩罚的方法，带有一定的残忍性和非道德性，辅导者使用前应征得对方同意。一般应把它作为最后一种方法选择。
　　
　　心理健康教育系列之四：心理测量概述
　　四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋
　　
　　随着心理健康教育的实施和推广，建立学生心理档案已受到越来越多的重视，心理测评的概念和技术也得到了相应的推广和普及。心理测评是指运用适当的测验、仪器和技术搜集信息，并据此描述和分析学生心理与行为状况，对学生的心理特点和发展趋势作出评价与预测。心理测评包括心理测量和建立学生心理档案两个方面。
　　美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike)指出"凡客观存在的事物都有其数量"，此后，麦柯尔(W.A.Mocall)进一步指出"凡有数量的东西都可以测量"。随着科学技术的飞跃发展，人们不但对物体的长度、重量及时间、空间等物理特性做出了越来越精确的测量，而且实现了对人的能力、人格、心理健康等心理特性的测量，加深了对人类心理现象的了解，促进了心理学理论的发展。
　　一、心理测量的涵义及特征
　　(一)测量及测量量表
　　史蒂文斯(S.S.Stevens)曾说："就其广义来讲，测量是按照法则给事物指派数字。"简单地说，测量就是根据一定的法则用数字对事物加以确定。
　　任何测量都必须具备参照点、单位和量表三个要素。根据测量所采用的单位及参照点，史蒂文斯将测量量表从低级到高级分成四种，分别为命名量表(或类别量表)、等级量表(或次序量表)、等距量表和比率量表。高级量表除了具备低级量表的性质和功能外，还有自身的特点。在进行统计处理时，必须在量表所允许的统计分析范围内展开。
　　(二)心理测量及其特征
　　心理测量是指依据一定的心理学理论，使用一定的操作程序，给人的能力、人格及心理健康等心理特性和行为确定出一种数量化的价值。广义的心理测量不仅包括以心理测验为工具的测量，也包括用观察法、访谈法、问卷法、实验法、心理物理法等方法进行的测量。
　　和物理测量相比，心理测量具有下列三个特性：
　　1.心理测量的间接性
　　心理测量只能通过一个人对问题情境的反应来推论他的心理特质，也就是从个体的外在行为模式来推知其内在的心理特性，因而心理测量永远是间接的。
　　2.心理测量的相对性
　　在对人的心理特性和行为进行比较时，没有绝对参照点，亦即没有绝对零点，有的只是一个连续的行为序列。因此心理测量的度量单位是相对的。如一个学生的智力高低和能力大小等，都是就其在所在团体的整个分数序列、行为序列中的地位来说的，其测量的分数单位是相对的。一般说来，心理测量是在等级量表上进行的，但往往把等级量表转换成以标准差为单位的等距量表。
　　3.心理测量的客观性
　　客观性是对一切测量的基本要求。由于任何测量都有误差，因此心理测量的客观性实际上就是测量的标准化问题。标准化是指量具的编制、实施、计分和分数解释过程的一致性，减少主试和被试的随意性程度，尽可能地控制和减少误差，进而保证测量结果的准确性和客观性。
　　二、心理测量的功能
　　通过心理测量把心理特性量化，在社会生活、教育工作和理论研究中有着重要的功能。
　　(一)心理测量在社会生活中的功能
　　描述。心理测量可以从个体的智力、能力倾向、创造力、人格、心理健康等各方面对个体进行全面的描述，说明个体的心理特性和行为。
　　诊断。心理测量可以对同一个人的不同心理特征间的差异进行比较，从而确定其相对优势和不足，发现行为变化的原因，为决策提供信息。
　　预测。心理测量可以确定个体间的差异，并由此来预测不同个体在将来活动中可能出现的差别，或推测个体在某个领域未来成功的可能性。
　　评价。心理测量可以评价个体在学习或能力上的差异，人格的特点以及相对长处和弱点，评价儿童已达到的发展阶段等。
　　选拔。心理测量的结果可以为客观、全面、科学、定量化地选拔人才提供依据。因为它可以预测个体从事某种活动的适宜性，进而提高人才选拔的效率与准确性。
　　安置。心理测量可以了解个体的能力、人格和心理健康等心理特征，从而为因材施教或人尽其才提供依据。如学校可以依据学生的能力水平分班分组，部队可以依据每个人的特长分配兵种，企业可以将职员安置到与其能力、人格相匹配的部门等。
　　咨询。心理测量可以为升学就业咨询提供参考，帮助学生了解自己的能力倾向和人格特征，确定最有可能成功的专业或职业，进而作出最佳选择。心理测量可以为心理咨询或治疗提供参考，帮助人们查明心理问题、障碍或疾病的表现及其原因，进而有针对性地给予心理辅导、咨询或治疗。
　　(二)心理测量在理论研究中的功能
　　搜集资料。心理测量是搜集有关心理学资料的一个简便易行而又较为可靠的方法。例如对智力的个体差异、影响智力发展的因素等问题的研究资料大多是由心理测量获得的。
　　建立和检验假设。从心理测量的资料中可以发现问题，建立理论假设，并通过测量结果进一步检验这些假设，可以推动心理科学的发展。例如智力结构理论的提出和发展，智力测验就起了重要作用。
　　实验分组。在心理学研究中，常用测验来对被试进行实验分组，以达到等组化的要求。
　　(三)心理测量在教育领域中的应用
　　1.心理测量是实现科学教学和学习的良好辅助工具
　　心理测量可以帮助教师或学生更准确、更客观、更迅速、更全面地了解学生或自己的心理特点，教师便可因材施教，学生也可选择适合自己心理特点的学习方式。心理测量既可评价教师的教学效果，又可评价学生的学习效果，从而为教育过程提供及时有效的反馈信息。一方面可使教师总结自己的经验与教训，改进教学，提高教育质量，另一方面可使学生省思和优化学习方式，提高学习效率。
　　2.心理测量是开展教育研究和改革的重要手段
　　心理测量是教育领域中定量化研究的主要方法之一。通过心理测量可以迅速而大量地搜集学生的信息，从中归纳出学生心理发展的普遍规律和特点，从而深化心理学理论研究，据此制定出教育目标、内容和方法。此外，任何一种新的教育理论、教材、教学方法和教育实验的价值，在没有通过测量检验其教育效果之前，都无法科学地评定其价值。而心理测量的结果可以用来评价教育效果，提供客观的精确的依据，进而衡量它们的价值。因此，心理测量是进行教育研究和改革的重要手段和工具之一。
　　心理测量在教育领域中得到了越来越广泛的应用，为使其作用得到充分而有效地发挥，建立学生心理档案是最好的方式之一。
　　三、心理测验的性质
　　心理测验是心理测量的主要技术和工具，因此我们必须了解心理测验的涵义、种类及怎样正确使用心理测验。
　　(一)心理测验的涵义
　　美国心理和教育测量学家布朗(F.G.Brown)认为，测验是测量一个行为样本的系统工程。美国心理学家阿娜斯塔西(A.Arlastasi)认为，心理测验是一种对行为样本做客观和标准化的测量。一般认为，心理测验就是通过观察人的少数有代表性的行为，对于贯穿在人的全部行为活动中的心理特点作出推论和数量化分析的一种手段。
　　人的心理特性是不能被直接观察到的，但总以其相应的行为显现出来。测验就是让人们产生相应的行为，根据这些行为反应推论他们的心理特性。因此心理测验就是测量一个人对测验题目所进行的反应。但任何一种测验都不可能包含要测量的行为领域的所有可能的题目，只能是全部可能题目中的一个样本。因此测验题目的取样必须有代表性。
　　(二)心理测验的信度和效度
　　信度和效度是衡量心理测验好坏的重要指标。
　　心理测验的信度是指测验结果的可靠性或一致性，亦即多次测验分数的稳定、一致程度。它既包括时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。任何心理测验总会受到一些无关因素的干扰，因此心理测验总会有误差存在。一种误差为随机误差，是由于与测验目的无关的偶然因素引起而又不易控制的误差，它会导致测验结果围绕某一个值产生不一致、不稳定的变化；另一种误差为系统误差，是由与测验目的无关的变因引起的一种恒定而有规律的误差，会导致测验结果偏离真值，但每次偏离的方向和大小是稳定的，不会影响测验结果的一致性。可见，只有随机误差影响信度，随机误差越大，信度越低。常用的估计信度的方法有重测信度、复本信度、分半信度和评分者信度。
　　心理测验的效度是指测验的有效性或准确性，亦即测验能够测量出其所欲测量的心理特性的程度。效度越高则表示该测验结果所能代表要测量行为的真实度越高，能够达到所要测量的目的。对于一个标准测验来说，效度比信度更为重要。效度是一个相对概念，因为在实际测验中，任何一种工具只是对一定的测量目的来说才是有效的。此外，测验是根据行为的样本，对所要测量的心理特性作间接的推断，只能达到某种程度的正确性。一般将效度分为内容效度、构想效度和实证效度。内容效度是指测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性。构想效度是指测验对某一理论概念或特质测量的程度。实证效度是指一个测验对处于特定情境中的个体行为进行预测时的有效性，其中被预测的行为是检验测验效度的标准，简称效标。实证效度一般用测验分数与作为效标的另一个独立测验的分数的相关系数来表示，故又被称为效标关联效度，它包括同时效度和预测效度。
　　(三)心理测验的种类
　　依据解释测验所采用的标准，可将心理测验分为标准参照测验与常模参照测验。
　　依据测验的功能，可将心理测验分为能力测验、学绩测验和人格测验。
　　依据测验的目的，可将心理测验分为描述性测验、诊断性测验和预测性测验。
　　依据测验的对象，可将心理测验分为个别测验和团体测验。
　　依据测验的材料，可将心理测验分为文字测验和非文字测验。
　　依据测验的难度和时限，可将心理测验分为速度测验和难度测验。
　　依据测验编制过程是否规范，可将心理测验分为标准化测验和非标准化测验。
　　依据测验的要求，可将心理测验分为最高行为测验和典型行为测验。
　　依据测验的性质，可将心理测验分为构造性测验和投射性测验。
　　(四)心理测验的标准化
　　标准化是指心理测验的编制、实施、记分以及测验分数解释等程序的一致性，且要有较高的效度和信度及常模资料。标准化测验是一个系统化、科学化、规范化的施测和评定过程，它包括了全过程的标准化。因此只有心理测验中各个环节都实现了标准化，测验才被称做标准化心理测验。心理测验的标准化具体体现在运用标准化的测验材料、统一指导语、统一时限、统一评分和建立常模等方面。
　　标准化心理测验的编制一般要经过以下步骤：确定测验目的和对象、制定编题计划、编辑题目、题目的试测与分析、合成测验、将测验标准化、对测验进行鉴定和编写测验说明书等。
　　四、正确对待和使用心理测验
　　心理测验是心理学研究的结晶，是一种科学的方法。但在其发展过程中，曾走向两个极端：一个极端是测验万能论，无人不用，无所不用，盲目崇拜测验，甚至以一次测验成绩定终身；另一个极端是测验元用论，认为心理测验误差大，没有科学性，对其全盘否定、视若禁区。反思历史，心理测验学家告诫人们要以科学的严肃的态度对待心理测验，既不能肯定一切，也不能否定一切，既要充分重视心理测验的发展与应用，也要对心理测验的局限性有所认识。正如著名心理学家潘寂教授所言，心理测验是可信的，但不能全信；心理测验是可用的，但不能完全依靠它。
　　(一)正确对待心理测验
　　1.心理测验是研究心理学的一个重要方法和决策辅助工具
　　心理测验是一种量化程度很高的测量技术。心理测验的编制十分严谨，并且经过标准化和鉴定，因此测验的结果是准确可靠的。实践证明，心理测验较之观察法、访谈法等心理测量的其他方法更准确、更客观。另外，心理测验还可以在较短的时间内搜集到大量的定量化资料，因而也是一种有用方法。
　　2.心理测验作为一种研究手段和测量工具尚不完善
　　心理测验不是心理测量的惟一方法，更不是万能的方法，也有着不可忽视的局限性。首先，不同的心理测验所依据的理论基础不尽相同，所测特质的定义、观点及概念系统也不同，因此同样性质的测验测量的可能是不完全相同的心理特质：其次，心理测验是对人的心理特质的间接测量与取样推论，不可能完全准确；再次，作为指导测验编制的"测量理论"有一些比较脆弱的假设；最后，测验过程中的一些无关因素的干扰很难完全排除，会影响到测验结果的稳定性和准确性。总之，心理测验元论在理论上还是方法上都有不完善的地方。因此，要相信心理测验能为我们提供有价值的资料，但不能完全迷信心理测验，在利用心理测验结果作辅助决策时还必须结合其他信息进行全面的分析。在对测验分数作解释，尤其是对个体作预测时必须十分小心。
　　(二)正确使用心理测验
　　为了充分发挥心理测验的功能，必须科学地、严肃地对待心理测验，正确使用心理测验。
　　1.只有够资格的心理测验工作者才能使用心理测验，才能担任主试。主试在使用心理测验时必须做到
　　(1)测验的选择要慎重。
　　(2)使用某一心理测验前，必须认真阅读测验手册。
　　(3)做好测试前的准备工作。
　　(4)测验的实施应严格控制误差。主要包括测验的情境应力求一致，正确使用指导语，测试记录和计时要准确，对被试要态度和蔼，对被试在测验中的反应和行为做出切实而仔细的记录等。
　　(5)测验的记分要客观。
　　(6)要以慎重的态度来解释与使用测验结果。主要包括：主试要懂得如何解释测验的分数，一般不要把测验结果告诉被试或其他人，只需告诉测验结果的解释：要以发展变化的观点对待被试，由于测验只能反映学生一定时间内的能力、人格等心理状态，而学生的心理是可塑和发展的，因此测验所得的结果并非一成不变的，关键在于因势利导，扬长避短；测验结果不宜向全体学生公开，以免引起不良后果等。
　　此外，测验的常模是某一标准化样组在一定时空中实现的平均成绩。地区不同，常模也就不同。因此不能把一个原来良好的测验，不分时间、地区到处乱用。总之，主试必须严格遵守测验工作者的道德规范。
　　2.为了防止测验的乱编滥用，还应注意下列问题
　　(1)测验的编制和修订要注意科学性。
　　(2)测验要保密，主要指测验量表的出版和发行要严加控制，测验内容不可泄露等。
　　
　　心理健康教育系列之五：能力、人格及心理健康测量
　　四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋
　　
　　一、能力测量
　　能力测量是指依据一定能力结构理论所编制的能力测验量表，测定一个学生所具有的实际能力和可能具有的潜在能力，并用数量化方法加以评定。能力测量一般包括智力测验、能力倾向测验、特殊能力测验和创造力测验等。智力测验的目的在于测量智力的高低、辨别智力的发展水平；能力倾向测验的目的在于发现一个人的潜在才能，预测个体在将来的学习或工作中可能达到的成功程度；特殊能力测验的目的是了解个体在某个专业领域的既有水平，预测个体今后在此专业领域成功的可能性：创造力测验的目的是评定个体创造力的高低和发展水平。
　　(一)智力测验
　　智力测验是用以测量人的智力水平的一种方法。测量智力的工具称为智力量表。由于一个人智力的高低通常用智商来表示，所以智力测验又叫智商测验。智力的理论研究为各种类型的智力测验提供了理论基础.如智力因素理论为各种智力测验的构想效度提供了依据，智力的稳定性理论则为智力测验的预测效度提供了依据。从学校教育的角度看，智力测验主要有两方面的功能：一是鉴别学生的智力差异，供教育教学参考，以便因材施教；二是预测学生未来的发展，为学校教育提供依据。
　　1.常用智力量表介绍
　　世界上第一个智力量表是法国心理学家比奈(A.Binet)和他的同事西蒙(T.Simon)于1905年编制的，称为比奈一西蒙量表，该量表是应法国教育部区分正常儿童与低能儿童的需要而编制的。此后陆续编制的各种智力量表和类似智力量表的测量工具有200种以上，其中以斯坦福一比奈量表和韦克斯勒智力量表最具影响力和权威性。我国也先后对比奈量表和韦氏量表进行了修订，从而将其使用面推广到全国。现介绍几种较常用的智力量表。
　　(1)斯坦福一比奈量表
　　比奈一西蒙量表传到美国后，由美国斯坦福大学教授推孟(L.M.Terman)于1916年进行了第一次修订，称为斯坦福一比奈量表。以后经过1937年和1960年两次修订，1972年出版了新的常模，1985年又以更具代表性的被试和试题取样进一步修订常模，使其成为当今很有影响力的智力测验，是很多智力测验的检验标准。该量表的突出贡献在于使用比率智商和离差智商来衡量个体的智力水平。
　　1916年量表共90个项目，其中54个是比一西量表中原有的，36个是新编的，可测验12个年龄组(3至14岁组)、普通成人组和优秀成人组。其中除12岁组有8个测验项目外，其他各年龄组有6个测验项目。这个量表的最大优点之一在于用智力商数(IQ)代替智力年龄表示智力水平。1937年修订本由难度、信度和效度均相同的称为L和M的两个等值量表构成，每个量表有129个测验项目可替换使用。这个量表适用于2岁—成人的被试，是当时最好的智力量表。1960年，推孟将1937年的L和M两个量表合而为一，成为单一量表(LM)，可适用于2岁以上直至成人的20个年龄组的个别测验。测验包括定义、语文类推、适应问题、算术问题、记忆、一般知识、发现谬误、图画失全、空间问题和理解等项目。这个测验的优点之一是用离差智商代替比率智商来衡量智商的高低。1972年出版的常模是根据来自不同地理环境、不同经济水平、不同民族的20万儿童测验结果制定的，因而具有很强的科学性。
　　斯一比量表的材料包括一盒标准玩具(用以测量幼儿)、两册图画卡片、一本测验指导手册、一个记录反应本子。测验对象为2岁至成人，斯一比量表实施时，每个被试只接受适合年龄组程度的项目，不是所有的项目都去尝试。幼童测验耐间不超过40分钟，年龄大的不超过一小时半。
　　(2)韦克斯勒智力量表
　　美国贝尔维精神病院主任、医学心理学家韦克斯勒(D.Wechsler)长期从事心理测验的编制和研究工作，在智力测验方面作出了杰出的贡献。他编制了一套韦克斯勒成人智力量表(WAIS)，他还编制了适用于6—16岁儿童的韦克斯勒儿童智力量表(WISC)和适用于4—6.5岁儿童的韦克斯勒幼儿智力量表(WPPSI)。韦氏三个量表既各自独立，又相互衔接，适用于4岁到74岁的被试，是国际上通用的权威性智力测验量表。这三个量表分别于70年代末、80年代初由我国心理学家引进、修订，出了中文版并制定了中国常模。
　　韦克斯勒是根据人类智力是由几种不同的能力组合而成的观点来编制其量表的。因此，韦克斯勒智力量表不仅能了解个体智力发展的水平，而且能够了解构成个体智力各因素发展的特点。韦氏量表包括言语和操作两个分量表，言语分量表包括常识、理解、算术、类同、词汇和背数(又称数字广度)6个测验项目。操作分量表包括填图、图片排列、积木图案、拼图、译码和迷津6个分测验。韦氏量表可以同时提供总智商分数、言语智商分数和操作智商分数以及十个分测验分数，能较好地反映智力的整体和各个侧面。
　　这个得分表为我们提供了这个儿童智力情况的丰富信息。我们不但知道这个儿童总的IQ分数为116，为中上智力，可谓聪明，总体上看智力要高于84%的同龄儿童；而且可以知道，此儿童的操作智力比其言语智力要优秀得多，二者很不平衡，其言语方面处于同龄儿童的平均水平，而其操作方面的智力则非常优秀，比同龄儿童的97%都要好；而且，我们还可以进一步分析发现，操作方面的五个已测的分测验中，有四项高出同龄儿童平均数(量表分10分，为同龄儿童平均数)达4—7个量表分，十分突出。但图片"排列"一项却基本上处于平均水平(11分)，其原因可能在于1图片"排列"要求儿童把打乱顺序的几张图片按正确的顺序排好，变成一个讲得通的故事，主要涉及的并不是操作能力，而是对生活常识和社会知识、故事情节等的理解能力。此儿童在这方面的能力并不强，这与其"常识"和"理解"两个分测验的成绩平平是一致的，等等。通过对该儿童智力不同方面的全面了解，我们即可建议儿童的父母或老师在今后的教育培养中，应注意发挥儿童在操作能力方面的特长，而弥补其语言方面，特别是社会生活常识、社会问题理解方面的相对不足，从而有利于该儿童智力的全面开发与发展。
　　韦氏量表的IQ值都是以100为平均数，以15为标准差的离差智商。韦氏测验需个别施测，测验时限为1—2小时。由于测验内容丰富和结果精细，使得测验实施显得尤为复杂，因此主试一定要经过专业培训。
　　(3)中国比奈测验
　　比一西测验于1922年传入我国，1924年我国心理学家陆志韦在南京发表了他所修订的《中国比奈西蒙智力测验》。1936年他和吴天敏合作发表第二次修订本。1978年，吴天敏主持第三次修订，1982年完成《中国比奈测验》。该测验共有51个项目，从易到难排列，每项代表四个月智龄，每岁三个项目，可测验2—18岁被试。用离差智商评定智商的高低。中国比奈测验必须个别施测，并且要求主试必须受过专门训练，对量表相当熟悉且有一定经验，能够严格按照测验手册中的指导语进行施测。为了节约测验时间，吴天敏在《中国比奈测验》的基础上又编制了《中国比奈测验简编》，由8个项目组成，一般只需20分钟即可测定。
　　(4)瑞文测验
　　瑞文测验是英国心理学家瑞文(J.C.Raven)于1938年编制的一种非文字智力测验。该测验原名叫"渐进性矩阵图"，整个测验一共由60张图案组成，按逐步增加难度的顺序分成A、B、C、D、E五组，要求被试对量表中的图形关系进行推理，可测量图形比较、组合以及系列关系、互换等抽象推理能力。瑞文测验适用于5岁半以上智力发展正常的人。此后，心理学家又编制出瑞文彩色推理能力测验，适用于5—11岁儿童和心理有障碍的成人；还有瑞文高级推理能力测验，适用于智力高于平均水平的人。这样，原来的瑞文测验现已被称为瑞文标准推理能力测验，以示区别。
　　对于瑞文测验的修订，我国心理学家自1985年来进行了大量的研究工作，例如张厚祭对瑞文标准推理测验进行了修订，李丹修订出版了"瑞文测验一联合型(CRT)"等。
　　瑞文测验的优点在于测验对象不受文化、种族与语言等条件的限制，适用范围广，测验既可个别进行，也可团体实施，使用方便，省时省力。它适合于跨文化研究，以及正常人、聋哑者和智力迟钝者之间的比较研究，还可以作为大规模筛查或智力初步分等的理想工具。
　　(5)中小学生团体智力筛选测验
　　《中小学生团体智力筛选测验》是华东师范大学金瑜、李丹等修订的，适用于9至17岁学龄儿童的团体智力筛选量表。该测验由60个项目组成，均采取选择题形式，一般为五选一，题目类型大致有求异题、类比题和判断、推理、计算题三种形式。该测验具有较好的信度、效度和鉴别力，按各年龄组的标准差分别计算离差智商。该测验具有能引起被试兴趣和省时快速的特点，能够粗知儿童智力水平以及为教师进行教育实验提供一些信息。
　　2.对智力测验结果的解释
　　1908年比一西量表首先使用智力年龄(IA)的概念，该量表把测验项目依难度大小归入相应的年龄组，编成年龄量表，以智力年龄表示智力水平的高低。所谓智力年龄，是指在智力年龄量表上所达到的年龄，又被称为心理年龄(MA)。例如一个实际年龄为7岁的儿童，他若能通过7岁量表，则其智力年龄也为7岁，表示他达到7岁的智力水平；如若他能通过8岁量表，则其智力年龄就为8岁，表示他达到了8岁的智力水平。但在实际测试中，被试往往在某个低年龄水平的题目上失败，却通过了更高年龄水平的题目。因此求智力年龄，首先必须确定基础年龄。一般把正确回答了全部问题的最高年龄作为基础年龄，基础年龄加上完成高年龄组题目所代表的年龄，这个和值就是被试的智力年龄。例如在吴天敏修订的比奈量表中，每个年龄组都有6个测题，答对每题得智龄2个月。某被试5岁组题目全部通过，6岁组通过4题，7岁组通过3题，8岁组通过2题，则其智力年龄＝5(岁)+4×2(月)+3×2(月)+2×2(月)＝5岁+18个月＝6岁6个月。这样所得的智力年龄，只表示个人当时的智力发展水平，并不能作为直接表示个人智力发展优劣的标准。
　　德国心理学家斯特恩(W.Stern)首先提出用一个比率或商数的方法来表示智力水平。他认为比一西量表所使用的智力年龄，只能表示绝对的智力水平而不能表示比较的或相对的智力水平。例如一个6岁儿童智龄为8岁，一个10岁儿童智龄为12岁，两者的智龄都是早两岁，仿佛智力水平相等，但由于实龄大小不同，其意义是不一样的。这个差异用智力年龄无法表示。于是斯特恩提出用心智商数来衡量智力水平的高低，其公式为：心智商数＝智龄／实龄。根据这个公式，上述6岁儿童的心智商数为8/6＝1.33，而10岁儿童的心智商数为12/10＝1.2。这样就可以表示这两个儿童的智力差异了。
　　1916年推孟在他修订的斯一比量表中首先使用智力商数来表示智力水平的高低。他认为心智商数常常是一个小数，既繁琐又不易理解，于是他主张将心智商数乘以100，并称做智力商数，简称比率智商或智商(IQ)。其公式为：智商(IQ)＝
　　智龄／实龄×100。根据这个公式，上述两个儿童的智商分别为133和120。斯一比量表在计算智商时对实际年龄有一些特殊规定。1916年斯一比量表规定：凡实龄在16岁以下者，用实龄作除数；凡实龄在16岁以上者，一律以16作除数。1937年修订的斯一比量表规定：13岁以下者用实龄作除数，16岁以上一律以15作除数，年龄在13—16岁之间者，以13加上超过13岁的月数的2/3为除数。例如15岁儿童以13岁16个月为除数(13+24×2/3)。推孟的这一规定是依据随着年龄增长智力发展减慢的理论提出的。
　　比率智商虽然可以描述一个人智力水平的高低，也可以根据IQ值区别两个人的智力水平，但传统的比率智商在理论和应用上有两个主要障碍：一是智力发展速度先快后慢，与年龄的增长不成直线关系，且智力发展何时达到顶点尚有争议，因而计算成人智商应以多大实足年龄作除数尚无统一标准，而采用不同的除数所得的智商就不相同。二是在不同年龄组中智商分布具有不同的标准差，因而相同的智商对于不同年龄便具有不同的意义。也就是说智商IQ值不能说明一个人在团体中的智力水平是高还是低。例如一个人的IQ值为100，该团体的智商分布是70—100，那么此人在团体中智力水平算最高；若该团体的智商分布是100—140，那么此人在团体中智力水平就是最低的。而且随着年龄增长，智力分布的标准差会变大，即使二人的IQ值相同，但只要实龄不一样，则二人在所属团体中的位置或相对智力水平也就不一样。于是有人提出用智力标准分数和离差智商(IQD)来表示智力的相对水平。
　　所谓离差智商是指将一个人的智力测验分数与同年龄组的平均分数比较所得到的标准分数，它是以标准差为单位得出的个人分数偏离团体平均数的相对数量。这种智商是根据离差计算出来的，故称离差智商。其计算公式为：离差智商(IQD)＝K×(X－x)/s+100。式中，x为某人实得的智力测验分数，王为某人所在年龄组的平均分数，s为该年龄组分数的标准差，100为指定的常态化标准分数的均数值，K为其标准差(韦氏量表的K＝15，斯一比量表的K＝16)。
　　(二)能力倾向测验
　　能力倾向是指天生或遗传的、并不直接依赖于专门教学或训练的潜在的能力趋势，它反应的是个体从未来训练中获益的能力。能力倾向测验主要用于测量被试的潜在成就或预测将来的作为水平，也就是预测个体在将来的学习或工作中可能达到的成功程度。例如某人的测验结果表明他在逻辑推理能力上有明显的优势，我们就可以预测此人将来在理科课程的学习上可能获得较好的成绩，从而可以帮助他在未来的专业或职业选择中作出正确决策。能力倾向测验可用于学术和职业咨询、职业安置等，该测验的分数可以帮助决策者和被试自己选择合适的训练程序或职业。
　　传统的智力测验不能在更精确的意义上解释个体的能力差异。因为传统的智力测验在实施与解释中，人们发现即使某些人得到同样的智商分数，他们在不同的题目类型上所表现出来的成绩却是不一致的，可能甲更擅长语文推理，乙更擅长于空间操作，丙更擅长图形认知，等等。随着社会分工的日益细化，学校专业与职业咨询的发展，以及人事工作科学管理的逐渐普及，这些都对能力测验的精细度提出了更高的要求，人们想在人员和学校专业或工作之间作出最佳匹配，就必须清楚每个专业或工作所要求的主要能力因素，以及每个人员在这些能力因素上的优劣。正因如此，能力倾向测验应运而生。1941年，瑟斯顿(Thurstone)编制了第一个能力倾向成套测验。此后，能力倾向测验得到迅速发展，成为学校教育和人事工作的有效辅助工具。能力倾向测验包括一般能力倾向测验和特殊能力倾向测验。
　　1.常用一般能力倾向测验介绍
　　一般能力倾向测验是测量一个人的多方面的潜能。它强调的是对能力的不同方面的测量，测量的结果不是得到单一的IQ分数，而是产生一组不同的能力倾向分数，从而提供表示个人特有长处和短处的能力轮廓。一般能力倾向测验的结果通常是职业咨询、分类和安置决策中最有效的信息。下面介绍一些常用的一般能力倾向测验。
　　(1)一般能力倾向成套测验(GATB)
　　一般能力倾向成套测验是由美国劳工部就业保险局于20世纪50年代出版、70年代修订的，是职业咨询和安置中最有效的一套测验。GATB是在各种职业团体施测几十个测验后进行因素分析的基础上编制的，为美国各州就业办事机构所采用，并为其他国家制定能力倾向成套测验所借鉴。这个成套测验包括名称比较、算术、三维空间、词汇、工具相配、算术推理、形状相配、作记号、放置、转动、装配、拆卸等12个分测验，前八个分测验为书面测验，后三个分测验为器具测验。共测量一般智慧能力、言语能力、数字能力、空间能力、形状知觉、书写知觉、运动协调、手工灵巧和手指灵活等九种能力。GATB适用于初三以上年级的中学生以及成年人，为团体测验，测验时限为120—130分钟，主要用于职业指导和就业咨询。
　　(2)BEC职业能力倾向测验
　　我国心理学工作者通过实验研究和调查研究，在能力倾向和各种不同的职业之间建立了联系，这样就可以根据被试在职业能力测验的各个分测验上的得分，来评价其在各种不同职业上的潜力。于是在我国便出现了种类颇多的职业能力倾向测验，其中一类是一般职业能力倾向测验，它用于职业定向，通常包括一组涉及各种职业活动的分测验。《BEC职业能力测验》(I型)是1988年由北京人才评价与考试中心(简称BEC)参照美国"教育与工业测验服务中心"编制的《职业能力安置量表(CAPS)》而开发的，是我国最早的一个成套职业能力倾向测验。该测验包括机械推理、空间关系、言语推理、数学能力、言语运用、字词知识、知觉速度和准确性、手指速度和灵活性等八个分测验。
　　2.常用特殊能力倾向测验介绍
　　所谓特殊能力是指从事某种专业活动的能力，如运动能力、机械能力、音乐和艺术能力、飞行能力等。特殊能力测验就是对这些能力的测量，也可以说是测定智能的特殊因素的一种测验。它具有诊断和预测的职能，亦即能够判断一个人具有什么样的能力以及在所从事的活动中适应和成功的可能性。现有常用的特殊能力测验一般针对于一种特殊能力所包含的各方面因素进行测量，其内容与相应专业或职业训练的重点是一致的，而测量的目的既想了解个体在此专业领域的既有水平，又想预测个体今后在此专业领域成功的可能性。在教育领域，特殊能力测验可以作为制定和实施有关教育计划的依据p可以对学生的发展潜能进行测定，以便了解学生的情况，更好地贯彻因材施教的原则；可以为中学毕业生的升学和就业咨询以及专业学校的招生工作提供服务。下面介绍一些常用的特殊能力测验。
　　(1)音乐能力测验
　　一般认为，音乐能力包括音乐基本感觉辨别力、音乐关系理解能力、音乐鉴赏能力和音乐的演奏或运动能力等四个方面。大多音乐能力测验都是依据此而编制的。常用的量表有《西肖尔音乐才能测验》等。《西肖尔音乐才能测验》从五个方面25种特殊能力出发来测量与辨别具有音乐才能的儿童，这五个方面为音乐的感觉和知觉、音乐的动作、音乐的记忆与想象能力、音乐的智力和音乐的情感等。该测验的项目都录在唱片里，每种能力都用一组难度由浅到深的题目去测量，以便更准确地分辨被试的音乐才能。
　　(2)文书能力倾向测验
　　这种特殊能力测验侧重于知觉的速度。例如《明尼苏达文书测验》包括数目比较和名称比较两部分。数目比较是呈现给被试200对数目，每个数目包括3—12个不同的数字，要求被试尽快找出两个数目完全相同的数字，并作上记号；名称比较是把数目换成了名称。一般来说，文书能力倾向测验需要高度集中的注意力和敏锐的观察力，同时要求较快的审阅速度。
　　(三)创造力测验
　　创造力是智能的综合体现，它以创造思维和创造想象为先导，受智力水平的制约，因此我们把创造力测验作为能力测量的一种来讨论。创造力测验的目的是评定个体创造力的高低，它无论是对青少年创造力的培养还是潜能开发与预测，都有积极意义。由于创造力的定义，尤其是其操作定义，一直是心理学研究领域中众说纷纭、争论不休的话题，因此不少心理学家根据自己对创造力的界定和理论构想，设计出了相应的创造力测验。从总体上看，大家都基本上承认思维的新颖性、独特性、流畅性、变通性等发散性思维的品质特征是创造性活动的基础。因此，绝大多数的创造力测验都把重点放在测量发散性思维能力上。如目前较常用的《南加尼福利亚大学测验》、《托兰斯创造思维测验》和《芝加哥大学创造力测验》等，虽然题目的数量和具体内容各不相同，但都是围绕测量思维的流畅性、变通性和独特性而设计的。这里介绍较为常用的托兰斯创造思维测验。
　　托兰斯创造思维测验是由美国明尼苏达大学教育心理学家托兰斯(E.p.Torrance)编制的，是目前影响最大、应用最广泛的创造力测验，从幼儿园到研究生院都适用。托兰斯创造思维测验由图形创造思维测验、语文创造思维测验以及声音和词的创造思维测验三套构成，每套都有两个复本，以满足对创造力进行初测和复测的需要。整套测验由12个分测验构成。图形创造思维测验(甲式)包括建构图形、完成图形与线条三个分测验，测验按流畅性、变通性、独特性和精致性评分。语文创造思维测验(乙式)包括提问、猜测原因、猜测结果、产品改良、不寻常的用途、不寻常的问题、设想等七个分测验，测验按流畅性、变通性和独特性三方面评分。声音和词的创造思维测验包括音响想象、象声词想象两个分测验，测验只记独特性得分。托兰斯创造思维测验是以学校为背景的，为了消除被试的紧张情绪，他把测验称做"活动"，并用游戏的形式组织起来，使施测过程轻松愉快、富有乐趣。
　　二、人格测量
　　人格测量是一类用以确定人们的人格特点或人格类型的心理测量。首先提倡用科学方法测量人格的是英国的高尔顿(Galton)。人格测量具有描述和鉴别的功能，因此它便于因材施教和职业指导。
　　(一)人格测量的方法
　　由于依据的人格理论不同，就导致了不同的人格测量方法，主要有自陈量表法、投射测验法、评定量表法和情境测验法等。
　　1.自陈量表法
　　自陈量表又称自陈问卷，是测量人格最常用的方法。自陈量表法是对拟测量的人格特征编制许多测验试题，让被试回答，从其答案来衡鉴这项特征。它不仅可以测量外显行为，也可以测量自我对环境的感受。其基本假设是：只有被试自己最了解自己。
　　由于自我报告对有关变量难以控制且不容易客观评分，因此自陈量表法多采用客观测验的形式。另外被试的答题偏向或习惯会影响结果的真实性，因此应在量表中增加效度量表以检查被试答卷的有效程度。
　　2.投射测验法
　　投射测验法是一种非组织的、随意的测验方法。它是向被试提供一些意义不明确的刺激情境，让被试在没有控制的情况下，对多种含义模糊的刺激，不受限制地、自由地作出反应，从而不知不觉地表露出人格特质。其基本假设是：人们对于外界刺激的反应都是有其原因且可以预测的，而不是偶然发生的。依据被试的反应方式可将投射测验分成下面五类：联想法、构造法、完成法、选排法、表露法等。
　　3.评定量表法
　　所谓评定是指由评定人通过观察来给被评定人的某种行为或特质确定一个分数。表达评定结果的程序叫评定量表。评定量表一般包括一组用以描绘个体的特质或特征的词或句子，要求评定人在一个多重类别的连续体上对被评定人的行为和特质作出评价和判断。评定量表法是观察法与测验法的结合。由于评定方式不同，评定量表通常有数字评定量表、图表评定量表、标准评定量表、强迫评定量表、检核表等不同种类。常见的人格评定量表主要有萧孝蝶品质评定量表、梵兰社会成熟量表、卡氏儿童社会行为量表、高夫等人的形容词检核表等。
　　(二)气质类型的测定
　　气质类型的测定方法主要有观察法、条件反射法、心理实验法和心理量表法等。其中自陈量表法是测定气质类型较为简便的方法，主要有波兰心理学家简·斯特里劳编制的《斯特里劳气质调查表(STI)》、英国心理学家艾森克编制的《艾森克人格问卷(EPQ)》、美国心理学家瑟斯顿编制的《瑟斯顿气质量表》和我国山西省教科所张拓基、陈会昌编制的《气质类型调查表》等。
　　《气质类型调查表》共60个项目，每种基本气质类型各15题，按随机顺序排列。采用自陈法，要求被试按指导语的要求回答问题。
　　
　　气质类型调查表
　　本测验共有60个问题，只要你能根据自己的实际行为表现如实回答，就能帮助你确定自己的气质类型，但必须做到：
　　① 回答时请不要猜测题目内容要求，也就是说不要考虑应该怎样，而只回答你平时怎样，因为题目答案本身无所谓正确与错误之分。
　　② 回答要迅速，不要在某道题目上花过多时间。
　　③ 每一题都必须回答，不能有空题。
　　④ 在回答下列问题时，你认为很符合自己情况的，记2分，较符合自己情况的，记1分，介于符合与不符合之间的，记0分。较不符合自己情况的，记－1分，完全不符合自己情况的，记－2分。
　　1.做事力求稳妥，不做无把握的事。
　　2.遇到可气的事就怒不可遏，想把心里话全说出来才痛快。
　　3.宁肯一个人干事，不愿很多人在一起。
　　4.到一个新环境很快就能适应。
　　5.厌恶那些强烈的刺激，如尖叫、噪音、危险镜头等。
　　6.和人争吵时，总是先发制人，喜欢挑衅。
　　7.喜欢安静的环境。
　　8.善于和人交往。
　　9.羡慕那种善于克制自己感情的人。
　　10.生活有规律，很少违反作息制度。
　　11.在多数情况下情绪是乐观的。
　　12.碰到陌生人觉得很拘束。
　　13.遇到令人气愤的事，能很好地自我克制。
　　14.做事总是有旺盛的精力。
　　15.遇到问题常常举棋不定，优柔寡断。
　　16.在人群中从不觉得过分拘束。
　　17.情绪高昂时，觉得干什么都有趣；情绪低落时，又觉得什么都没有意思。
　　18.当注意力集中于一事物时，别的事很难使我分心。
　　19.理解问题总比别人快。
　　20.碰到危险情景，常有一种极度恐怖感。
　　21.对学习、工作、事业怀有很高的热情。
　　22.能够长时间做枯燥、单调的工作。
　　23.符合兴趣的事情，干起来劲头十足，否则就不想干。
　　24.一点小事就能引起情绪波动。
　　25.讨厌做那种需要耐心、细致的工作。
　　26.与人交往不卑不亢。
　　27.喜欢参加热烈的活动。
　　28.爱看感情细腻，描写人物内心活动的文学作品。
　　29.工作学习时间长了，常感到厌倦。
　　30.不喜欢长时间谈论一个问题，愿意实际动手干。
　　31.宁愿侃侃而谈，不愿窃窃私语。
　　32.别人说我总是闷闷不乐。
　　33.理解问题常比别人慢些。
　　34.疲倦时只要短暂的休息就能精神抖擞，重新技人工作。
　　35.心里有话宁愿自己想，不愿说出来。
　　36.认准一个目标就希望尽快实现，不达目的，誓不罢休。
　　37.学习、工作同样长时间，常比别人更疲倦。
　　38.做事有些莽撞，常常不考虑后果。
　　39.老师或师傅讲授新知识、新技术时，总希望他讲慢些，多重复几遍。
　　40.能够很快地忘记那些不愉快的事情。
　　41.做作业或完成一件工作总比别人花的时间多。
　　42.喜欢运动量大的剧烈体育活动，或参加各种文艺活动。
　　43.不能很快地把注意力从一件事转移到另一件事上去。
　　44.接受一个任务后，就希望把它迅速解决。
　　45.认为墨守成规比冒风险强些。
　　46.能够同时注意几件事物。
　　47.当我烦闷的时候，别人很难使我高兴起来。
　　48.爱看情节起伏跌岩、激动人心的小说。
　　49.对工作抱认真严谨、始终一贯的态度。
　　50.和周围人们的关系总是相处不好。
　　51.喜欢复习学过的知识，重复做已经掌握的工作。
　　52.希望做变化大、花样多的工作。
　　53.小时候会背的诗歌，我似乎比别人记得清楚。
　　54.别人说我"出语伤人"，可我并不觉得是这样。
　　55.在体育活动中，常因反应慢而落后。
　　56.反应敏捷，头脑机智。
　　57.喜欢有条理而不甚麻烦的工作。
　　58.兴奋的事常使我失眠。
　　59.老师讲新概念，常常听不懂，但弄懂以后就很难忘记。
　　60.假如工作枯燥无味，马上就会情绪低落。
　　评分与解释
　　把每题得分填人下表题号中并相加，计算各栏的总分。
　　 胆汁质 (A) 2 6 9 14 17 21 27 31 36 38 42 48 50 54 58 合计
　　 多血质 (B) 4 8 11 16 19 23 25 29 34 40 44 46 52 56 60 合计
　　 粘液质 (C) 1 7 10 13 18 22 26 30 33 39 43 45 49 55 57 合计
　　 抑郁质 (D) 3 5 12 15 20 24 28 32 35 37 41 47 51 53 59 合计
　　 汇总：A（ ） B（ ） C（ ） D（ ）
　　① 如果某类气质得分明显高出其他三种，均高出4分以上，则可定为该类气质。如果该类气质得分超过20分，则为典型型；如果该类得分在10—20分，则为一般型。
　　② 两种气质类型得分接近，其差异低于3分，而且又明显高于其他两种，高出4分以上，则可定为这两种气质的混合型。
　　③ 三种气质得分均高于第四种，而且接近，则为三种气质的混合型，如多血——胆汁—一粘液质混合型或粘液——多血——抑郁质混合型。
　　④ 如4栏分数皆不高且相近(＜3分)，则为4种气质的混合型。多数人的气质是一般型气质或两种气质的混合型，典型气质和数种气质的混合型的人较少。
　　此外，凡是在1、3、5……奇数题上答"2"或"1"，或在2、4、6……偶数题上答"－1"或"－2"，每题各得1分，否则得半分。如果你是男性，总得分在O—10之间则非常内向，11—25之间比较内向，26—35之间介于内外向之间，36—50之间比较外向，51—60之间非常外向。如果你是女性，总得分在0—10之间非常内向，11—21之间比较内向，22—31之间介于内外向之间，32—45比较外向，46—60之间非常外向。
　　(三)性格的测定
　　性格测定的方法主要有观察法、调查法、作品分析法、自然实验法和心理测验法等。其中心理测验法是测定性格特征和性格类型较为常用的方法，心理测验法中又以自陈量表法和投射法最为常用。现介绍测定性格的常用量表。
　　1.卡特尔十六种人格因素量表(16PF)
　　这是由美国伊利诺州大学卡特尔(R.B.Cattell)于1949年编制的，该量表共有187个自我陈述题目，这些题目采用按序列轮流排的方法，共能测出乐群性(A)、聪慧性(B)、稳定性(C)、持强性(E)、兴奋性(F)、有恒性(G)、敢为性(H)、敏感性(I)、怀疑性(L)、幻想性(M)、世故性(N)、忧虑性(O)、实验性(Q1)、独立性(Q2)、自律性(Q3)和紧张性(Q4)等16种因素的特征；还能依据测验统计结果推算一个人个性特征中的双重因素，如适应性与焦虑性、内向性与外向性、感情用事与安详机警性、怯懦与果断性等。此外，该量表还可计算出某些类型的人格因素特征，如心理健康者的人格因素、从事专业而有成就者的人格因素、创造力强者的人格因素和在新环境中有成长能力的人格因素。可运用公式[(2A+3E+4F+5H－2Q2－11)÷10]来鉴定学生的性格类型，式中字母代表相应量表的标准分数，所得分数即代表内外向性，标准分低者为内向型，高分者为外向型。
　　2.艾森克人格问卷(EPQ)
　　该量表是由英国心理学家艾森克(H.J.Eysend)在其人格三维度理论基础上于1975年编制而成的，我国现有陈仲庚和龚耀先的中文修订本。该量表是由内外向性(E量表)、情绪性或神经质(N量表)、精神质或倔强性(P量表)和效度量表(L量表)等四个分量表组成，是国际上通用的较具权威性的人格量表，可用以测量人格特征、气质类型和性格类型等。鉴定学生性格类型是将E量表的原始分数转换成标准T分数，即可鉴定学生的内向外性。
　　3.内外向性格类型量表
　　内一外向的概念首先是荣格(C.G.Jung)于1913年在他的《心理类型学》一书中提出的。他认为在与周围世界发生联系时，人的心理一般有两种指向，他称为定势。一种定势指向个体内部世界，叫内向；另一种定势指向外部环境，叫外向。内向性格是安静的、富于想象的、爱思考的、退缩的、害羞的和防御性的，对人的兴趣漠然；外向性格是爱交际、好外出、坦率、随和、乐于助人、轻信、易于适应环境。荣格认为，纯粹内向或外向性格的人是很少的，只是在特定场合下，由于某种情境的影响而倾向于一种占优势的态度，大多数人是介于内向和外向之间的中间型。后人为了测验性格的内外向，编制出多种量表。现介绍日本淡元路治郎的向性检查卡。
　　向性检查卡又称淡路向性检查，该量表把一个人对别人的态度、交友的情况、对新环境的兴趣和适应，以及自我主张的强烈程度等作为判断内外向性的重要征候。该量表共50个测题，每题作"是"、"否"或"不定"的回答。根据被试回答结果，可求出外向性指数(V.Q)，其公式为
　　V.Q＝(外向性反应总数＋1/2回答"不定"的总数)/25×100
　　公式中外向性反应总数是指所有作外向反应的题数。该量表外向性题的编号是：2、4、5、8、10、11、12、18、20、21、24、25、26、28、29、34、36、37、38、40、41、46、48、49、505其余25道题属于内向性题。外向性指数大于115，则性格类型属于外向型；外向性指数小于95，则性格类型属于内向型；外向性指数在95—115之间，则属于中间型。
　　
　　淡路向性检查卡
　　说明：请回答下列问题。如果问题内容适合于您的情况，就在"是"上画"○"；如果不适合，就在"否"上画"○"；如果介于适合和不造合之间，就在"不定"上画"○"。回答时不要考虑应该怎样，而只回答你平时是怎样的。每个答案无所谓正确与错误，因而没有对你不利的题目。请尽快回答，不要在每道题目上太多思索。
　　1.对细小的事情也忧虑不已吗？
　　2.能当机立断吗？
　　3.处理重大的事情咿嗦费时吗？
　　4.能中途改变决心吗？
　　5.比起想，更喜欢做吗？
　　6.忧郁吗？
　　7.对失败耿耿于怀吗？
　　8.从容不迫吗？
　　9不爱说话吗？
　　10.好动感情吗？
　　11.喜欢热闹吗？
　　12.情绪容易变化吗？
　　13.热衷于事情吗？
　　14.忍耐力强吗？
　　15.爱讲小道理吗？
　　16.议论问题容易过激吗？
　　17.小心谨慎吗？
　　18.动作敏捷吗？
　　19.工作细致吗？
　　20.喜欢干引人注目的事吗？
　　21.不顾一切地工作吗？(对工作入迷吗？)
　　22.是空想家吗？
　　23.过于洁癖吗？
　　24.乱扔物品吗？
　　25.浪费多吗？
　　26.说话过多吗？
　　27.性情不随和吗？
　　28.喜欢开玩笑吗？
　　29.容易受怂恿吗？
　　30.固执吗？
　　31.经常感到不满吗？
　　32.担心对自己的评论吗？
　　33.敢于批评别人吗？
　　34.自己的事情能放心托别人办吗？
　　35.不愿接受别人指导吗？
　　36.居于人上能很好管理吗？
　　37.老老实实地听取别人的意见吗？
　　38.机灵吗？
　　39.好隐瞒吗？
　　40.同情别人吗？
　　41.过于信任别人吗？
　　42.不忘记怨恨吗？
　　43.腼腆羞怯吗？
　　44.喜欢孤独吗？
　　45.交朋友尽心尽力吗？
　　46.在别人面前能随便地说话吗？
　　47.在惹人注目的地方退缩不前吗？
　　48.和意见不同的人也能随便地交往吗？
　　49.好管闲事吗？
　　50.慷慨地给别人东西吗？
　　
　　三、心理健康测量
　　心理健康测量的目的是明确学生心理健康的标准和水平。有效诊断学生的心理健康状况，确定学生心理健康问题或障碍的症状及特点，能为学校开展心理健康教育、推行心理辅导与咨询工作提供依据，进而为促进学生的全面发展和提高教育质量服务。
　　心理健康测量除了在量表编制、实施等方面与其他心理测量一样有严格的要求外，在结果的解释上要求则更为严格。如果通过测验而得到较高的量表分，只是揭示有这种可能性，有这种症状或倾向，不能简单地下结论，而应慎之又慎，否则就不符合心理测验和心理卫生的要求。因此，心理健康测量是技术性高、责任性强的一项工作。现介绍较常用的心理健康测验量表一一《症状自评量表(SCL－90)》。
　　《症状自评量表(SCL－90)》由L.R.Derogatis于1975年编制，是进行心理健康状况鉴别及团体心理卫生普查时实用、简便而有价值的量表。该量表包括90个项目，包括感觉、思维、情感、行为、人际关系、生活习惯等内容，可以评定一个特定的时间，通常是评定一周以来的心理健康状况。分为五级评分(从0—4级)，0＝从无，1＝轻度，2＝中度，3＝相当重，4＝严重；有的也用1—5级评分，但在计算实得总分时，应将所得总分减去90。该量表包括躯体性、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性等9个症状因子。
　　
　　症状自评量表(SCL－90)
　　指导语：以下表格中列出了有些人可能有的病痛或问题，请仔细阅读每一条，然后根据最近一星期以内(或过去)下列问题影响你自己或使你感到苦恼的程度，在方格内选择最合适的一格，划一个钩，如"√"。请不要漏掉问题。
　　1.头痛
　　2.神经过敏，心中不踏实
　　3.头脑中有不必要的想法或字句盘旋
　　4.头昏或昏倒
　　5.对异性的兴趣减退
　　6.对旁人责备求全
　　7.感到别人能控制自己的思想
　　8.责怪别人制造麻烦
　　9.忘性大
　　10.担心自己的衣饰整齐及仪态的端正
　　11.容易烦恼和激动
　　12.胸痛
　　13.害怕空旷的场所或街道
　　14.感到自己的精力下降，活动减慢
　　15.想结束自己的生命
　　16.听到旁人听不到的声音
　　17.发抖
　　18.感到大多数人都不可信任
　　19.胃口不好
　　20.容易哭泣
　　21.同异性相处时感到害羞不自在
　　22.受骗，中了圈套或有人想抓住
　　23.无缘无故地突然感到害怕
　　24.自己不能控制地大发脾气
　　25.怕单独出门
　　26.经常责怪自己
　　27.腰痛
　　28.感到难以完成任务
　　29.感到孤独
　　30.感到苦闷
　　31.过分担忧
　　32.对事物不感兴趣
　　33.感到害怕
　　34.我的感情容易受到伤害
　　35.旁人能知道自己的私下想法
　　36.感到别人不理解自己、不同情自己
　　37.感到人们对自己不友好.不喜欢自己
　　38.做事必须做得很慢，以保证做得正确
　　39.心跳得很厉害
　　40.恶心或胃部不舒服
　　41.感到比不上他人
　　42.肌肉酸痛
　　43.感到有人在监视自己、谈论自己
　　44.难以入睡
　　45.做事，必须反复检查
　　46.难以作出决定
　　47.怕乘电车、公共汽车、地铁或火车
　　48.呼吸有困难
　　49.一阵阵发冷或发热
　　50.因为感到害怕而避开某些东西、场合或活动
　　51.脑子变空了
　　52.身体发麻或刺痛
　　53.喉咙有梗塞感
　　54.感到前途没有希望
　　55.不能集中注意
　　56.感到身体的某一部分软弱无力
　　57.感到紧张或容易紧张
　　58.感到手或脚发重
　　59.想到死亡的事
　　60.吃得太多
　　61.当别人看着自己或谈论自己时感到不自在
　　62.有一些不属于自己的想法
　　63.有想打人或伤害他人的冲动
　　64.醒得太平
　　65.必须反复洗手、点数目或触摸某些东西
　　66.睡得不稳不深
　　67.有想摔坏或破坏东西的冲动
　　68.有一些别人没有的想法或念头
　　69.感到对别人神经过敏
　　70.在商店或电影院等人多的地方感到不自在
　　71.感到任何事情都很困难
　　72.一阵阵恐惧或惊恐
　　73.感到公共场合吃东西很不舒服
　　74.经常与人争论
　　75.单独一人时神经很紧张
　　76.别人对我的成绩没有作出恰当的价
　　77.即使和别人在一起也感到孤单
　　78.感到坐立不安心神不定
　　79.感到自己没有什么价值
　　80.感到熟悉的东西变成陌生或不像真的
　　81.大叫或摔东西
　　82.害怕会在公共场合昏倒
　　83.感到别人想占自己的便宜
　　84.为一些有关性的想法而苦恼
　　85.我认为应放为自己的过错而受到也罚
　　86.感到要很快把事情做完
　　87.感到自己的身体有严重问题
　　88.从未感到和其他人很亲近
　　89.感到自己有罪
　　90.感到自己的脑子有毛病
　　
　　评定时间：可以评定一个特定的时间，通常是评定一周时间。
　　评定方法：分为五级评分(从0—4级)，0＝从无，1＝轻度，2＝中度，3＝相当重，4＝严重。有的也用1－5级，在计算实得总分时，应将所得总分减去90。SCL－90除了自评外，也可以作为医生评定病人症状的一种方法。
　　SCL－90广泛应用于我国的心理咨询中，它是目前我国使用最广的一种检查心理健康的量表。它具有内容多、反映症状丰富、能准确刻划来访者自觉症状等优点。Scl－90共有90个评定项目。它的每一个项目均采用5级评分制：
　　1.无：自觉无该项症状问题。
　　2.轻度：自觉有该项问题，但发生得并不频繁、严重。
　　3.中度：自觉有该项症状，其严重程度为轻到中度。
　　4.相当重：自觉常有该项症状，其程度为中到严重。
　　5.严重：自觉常有该项症状，频度和程度都十分严重。
　　分析统计指标：
　　(一)总分
　　1.总分是90个项目所得分之和。
　　2.总症状指数，也称总均分，是将总分除以90(＝总分÷90)。
　　3.阳性项目数是指评为1－4分的项目数，阳性症状痛苦水平是指总分除以阳性项目数(＝总分÷阳性项目数)。
　　4.阳性症状均分是指总分减去阴性项目(评为0的项目)总分，再除以阳性项目数。
　　(二)因子分
　　SCL－90包括9个因子，每一个因子反映出病人的某方面症状痛苦情况，通过因子分可了解症状分布特点。
　　因子分＝组成某一因子的各项目总分／组成某一因子的项目数
　　9个因子含义及所包含项目为：
　　1.躯体化：包括1，4，12，27，40，42，48，49，52，53，56，58共12项。该因子主要反映身体不适感，包括心血管、胃肠道、呼吸和其他系统的主诉不适，和头痛、背痛、肌肉酸痛，以及焦虑的其他躯体表现。
　　2.强迫症状：包括了3，9，10，28，38，45，46，51，55，65共10项。主要指那些明知没有必要，但又无法摆脱的无意义的思想、冲动和行为，还有一些比较一般的认知障碍的行为征象也在这一因子中反映。
　　3.人际关系敏感：包括6，21，34，36，37，41，61，69，73共9项。主要指某些个人不自在与自卑感，特别是与其他人相比较时更加突出。在人际交往中的自卑感，心神不安，明显不自在，以及人际交流中的自我意识，消极的期待亦是这方面症状的典型原因。
　　4.抑郁：包括5，14，15，20，22，26，29，30，31，32，54，71，79共13项。苦闷的情感与心境为代表性症状，还以生活兴趣的减退，动力缺乏，活力丧失等为特征。还反映失望，悲观以及与抑郁相联系的认知和躯体方面的感受，另外，还包括有关死亡的思想和自杀观念。
　　5.焦虑：包括2，17，23，33，39，57，72，78，80，86共10项。一般指那些烦躁，坐立不安，神经过敏，紧张以及由此产生的躯体征象，如震颤等。测定游离不定的焦虑及惊恐发作是本因子的主要内容，还包括一项解体感受的项目。
　　6.敌对：包括11，24，63，67，74，81共6项。主要从三方面来反映敌对的表现：思想、感情及行为。其项目包括厌烦的感觉，摔物，争论直到不可控制的脾气暴发等各方面。
　　7.恐怖：包括日，25，47，50，70，75，82共7项。恐惧的对象包括出门旅行，空旷场地，人群或公共场所和交通工具。此外，还有反映社交恐怖的一些项目。
　　8.偏执：包括8，18，43，68，76，83共6项。本因子是围练偏执性思维的基本特征而制订：主要指投射性思维，敌对，猜疑，关系观念，妄想，被动体验和夸大等。
　　9.精神病性：包括7，16，35，62，77，84，85，87，88，90共10项。反映各式各样的急性症状和行为，限定不严的精神病性过程的指征。此外，也可以反映精神病性行为的继发征兆和分裂性生活方式的指征。
　　此外还有19，44，59，60，64，66，89共7个项目未归入任何因子，反映睡眠及饮食情况，分析时将这7项作为附加项目或其他，作为第10个因子来处理，以便使各因子分之和等于总分。
　　各因子的因子分的计算方法是：各因子所有项目的分数之和除以因子项目数。例如强迫症状因子各项目的分数之和假设为30，共有10个项目，所以因子分为3。在1—5评分制中，粗略简单的判断方法是看因子分是否超过3分，若超过3分，即表明该因子的症状已达到中等以上严重程度。下面是正常成人SCL－90的因子分常模，如果因子分超过常模即为异常。
　　 项目X+SD项目X+SD
　　 躯体化1.37+0.48敌对性1.46+0.55
　　 强迫1.62+0.58恐怖1.23+0.41
　　 人际关系1.65+0.61偏执1.43+0.57
　　 抑郁1.5+0.59精神病性1.29+0.42
　　 焦虑1.39+0.43
　　
　　心理健康教育系列之六：学生心理档案的建立
　　四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋
　　
　　建立学生心理档案是加强学生心理教育工作，推进素质教育向纵深发展，实现教育现代化的重要条件和必要保障。它可以为学校的宏观管理提供决策依据，可以提高教师教育决策和科学研究的水平，可以为学校心理辅导、咨询和治疗工作提供操作指南，可以为学生的身心健康发展提供动态的监测手段，以致于为全面提高教育教学质量提供切实有效的帮助。
　　一、建立学生心理档案的意义
　　学生心理档案的建立对于学校教育科学化具有十分重要的意义。具体来说，有以下几点：
　　(一)学生心理档案的建立可以为学校的科学管理提供宏观决策依据
　　通过为学生建立心理档案，能及时准确地掌握和了解全校学生的心理发展规律、特点及现状，从而为学校的科学管理提供心理学依据。如可以从中寻找导致某一部分学生发生心理障碍的原因，并从宏观上寻找教育、预防和干预的方法；可以为学校的分班教学、个别化教学提供前提条件；可以为弱智儿童、残疾儿童和超常儿童等特殊儿童提供鉴别、筛选和培养的措施；心理档案所反映出来的学生兴趣爱好的信息，可以为丰富课外活动、满足学生的正当心理需求提供决策依据；同时还为从整体上评价一所学校的教育水平，提供了一套科学的评估系统，等等。
　　(二)学生心理档案的建立可以提高教师的教育教学质量及科学研究的水平
　　学生心理档案的建立有助于教师更好地贯彻因材施教的原则。教师要提高教育教学质量，必须了解学生个体间的心理差异，以贯彻落实因材施教的原则。建立学生心理档案，能直接为教师提供学生目前的心理状况，可以使教师了解每个学生的能力差异、个性特点、心理欲求、学习心理等，为教师科学地管理和教育学生提供直接的方法，从而使教师在教育工作中能有的放矢，减少盲目性，提高针对性，进而提高教育教学质量。
　　学生心理档案的建立还有助于教师加强青少年心理的研究，提高科学研究的水平。通过建立学生心理档案，可以了解到在一定社会和教育条件下，不同年龄阶段的青少年的心理发展特点和青少年所共有的心理特征，归纳出青少年存在的心理问题和产生原因，从而提出适合青少年心理特点的教育方法。另外，青少年心理是随着社会的发展而不断地发展的，建立学生心理档案，可以为青少年心理研究提供第一手资料。教师可以通过对其中一系列数据的分析和概括，撰写论文，从而提高教育科学研究的学术水平，也有助于加强对青少年心理的研究。
　　(三)学生心理档案的建立有利于加强学校的德育工作，有利于学校心理健康教育工作的开展
　　面对新的形势和当代学生思想、个性特征的新变化，迫切需要建构一套新的、科学的、行之有效的德育工作内容和方法体系。近年来的教育实践证明，心理学方法是一种行之有效的德青方法，心理健康教育已成为德育中十分重要的内容之一。学生心理档案的建立有利于加强学校的德育工作，主要表现在：它有助于教师了解学生的心理特点和个别差异；有助于教师发现和诊断学生个人或班集体存在的心理障碍与行为困扰；有助于教师客观地了解学生在道德认识和道德情感及行为上的发展水平，以便采取恰当的方法进行教育与管理工作；可以帮助教师有效地了解学生在特定社会环境下的政治态度、思想问题和意见要求。
　　(四)学生心理档案的建立为学生心理的健康发展提供了动态的监测手段
　　建立学生心理档案，从纵向看，为学生个人心理健康发展提供了十分重要的条件。它是每一个学生心理成长的轨迹，学生可以通过心理档案了解自己的心理状况。在发现自己有心理问题时，就可以积极寻求心理辅导和心理咨询，通过一段时间的调整或矫治，仍可以通过心理档案考察效果，因此它能对每位学生个人的心理成长、心理潜能开发提供帮助，为通过心理辅导和心理咨询解决学生心理问题和心理障碍提供了重要保证。从横向看，学生心理档案可以揭示教师教育教学工作中的问题，揭示学生共性心理品质的问题，能促进学校和教师更新教育观念、转变教育思想、改革教育方法、创设良好的学校心理环境，设法通过各种手段去进行教育和训练，从而提高学生的心理品质，促进学生心理的健康发展。
　　二、建立学生心理档案的一般程序
　　学生心理档案的建立主要包括以下几个步骤，首先是确定心理档案的内容，其次是学生资料的搜集，最后是对资料进行整理、分析、解释和建立心理档案。
　　(一)确定学生心理档案的内容
　　所谓心理档案的内容，又称心理档案的项目，是指能从中揭示或了解到的有关学生心理状况、心理特点等的材料。学生心理档案的内容，应尽可能全面反映学生的心理特点，从而为学校教育提供可靠准确的信息。学生心理档案一般包括两大方面：一是影响学生心理发展的基本资料，亦即学生基本情况，主要包括个人基本情况、家庭生活情况、学校学习生活情况及对个人生活有影响的重大社会生活事件等。二是反映学生心理状况和心理特点的资料，主要包括智力水平、个性特征、心理健康状况、学习心理特征、职业能力倾向类型等。具体说来，学生心理档案内容如下：
　　1.学生基本情况
　　学生基本情况主要是提供一些背景资料，以帮助教师深入分析学生心理，正确诊断学生问题产生的原因。主要包括如下几个方面：
　　其一是个人简介。主要包括姓名、性别、出生年月、籍贯、民族、政治面貌、就读学校、年级、家庭住址、爱好特长等。
　　其二是身体状况。主要包括血型、一般健康状况、身体发育状况、生理缺陷、个人病史等。
　　其三是家庭生活环境。主要包括家庭成员的工作性质及职务、文化程度、家庭的组织结构、家庭的居住环境、家庭的经济状况、家庭气氛、家长的教育方式与态度、亲子关系、是否独生子女、家中排行等。
　　其四是学校学习生活情况。主要包括学生的学习成绩、学习态度、学习习惯、思想品德、行为习惯、体育运动、交际水平(含师生关系、同伴关系)、担任班干部情况、获奖情况等。
　　其五是对学生个人生活有影响的重大社会生活事件。如家庭成员的死亡、父母离异、与教师同学关系紧张、生活条件改变、影响生活的重大挫折等。
　　2.能力状况及其教育建议
　　主要是指学生的智力水平如何、智力特点怎样，如何进行有针对性的智力训练；学生的言语智能和数学智能水平如何，言语概括、言语推理、数学概括、数学推理、解决问题的能力分别处于哪个等级；能力倾向鉴定及创造力测量等。
　　3.人格特征分析及培养建议
　　主要是指学生的性格类型及特征、气质类型及特征，个性心理有哪些特征，个性心理中有哪些良好或不良的品质，怎样进行教育，学生的兴趣、态度、人际关系及品德的特点等。
　　4.心理健康状况及辅导策略
　　主要是指学生的心理健康水平鉴定，有无心理问题或心理障碍，程度如何，怎样进行教育或矫治。
　　5.学习心理分析及教育对策
　　主要是指学生的学习态度、学习方法、学习动机、学习意志力、考试心理、学习困难的诊断，学习认知因素分析、学习动力状况分析、学习社会因素分析，怎样优化学生的学习心理等。
　　6.职业能力倾向类型分析及指导
　　主要是指学生的职业兴趣、职业能力的诊断，分析其适合从事哪一类工作，从而为学生作升学就业指导。
　　以上是学生心理档案的一般内容，在建立心理档案过程中，可以根据本校实际选择其中的内容。
　　(二)学生资料的搜集
　　确定了学生心理档案的内容后，就要搜集反映这些内容的资料和信息，这是建立心理档案的关键。学生资料的搜集方法主要有观察法、自述法、谈话法、问卷法、作品分析法和心理测验法等。
　　1.观察法
　　观察法是有目的、有计划、系统地获取处于自然条件下学生资料的方法。按心理辅导教师是否参与学生活动，可将观察法划分为参与性观察法和非参与性观察法；按心理辅导教师在观察时是否借助于仪器，可将观察法划分为直接观察法和间接观察法。对于观察的结果，可用下列三种方式作记录：
　　(1)评等法。心理辅导教师对所观察的特质或行为评定等级，比如学生对某种事物可以是不喜欢、不太喜欢、一般、有点喜欢、很喜欢，教师可以在预先印好的表格上按级划圈。
　　(2)记录出现频率法。心理辅导教师将规定好要观察的学生的项目预先打印在纸上，凡出现了某种现象，就在这个现象的框上画一个"√"号。
　　(3)轶事记录。轶事记录是指教师把观察到的学生情况，以叙述性文字所作的一种简明的记录，包含学生的姓名、性别、年级、观察时间、观察事实及其发生情境的描述、教师的解释与建议等。
　　2.问卷法
　　问卷法是心理辅导教师运用统一设计好的问卷向学生了解情况和征询意见的方法；问卷是按一定的理论假设设计出来的，由一系列指标、变量所组成的搜集资料的工具。采用自编的问卷调查，如用书面问题、表格让学生回答、填写，可了解学生的一些基本情况，了解他们的心理活动。
　　3.作品分析法
　　作品分析法是指借助学校的各种评定和记录以及学生的作品来获取信息的方法。如通过对学生的学习心得、笔记、作文、自传、各种作业、试卷、模型和其他创作作品等的分析，可了解学生的心理活动。其中，自传分为主题式自传和综合式自传。主题式自传的内容限于个人生活的某一方面，如"我的家庭生活"、"我的学校生活"等。在对学生自传进行分析和解释时，要考虑以下问题：自传反映了学生什么样的一种情绪基调?自传中提及到哪些重大经历和重要的背景资料?在按时间顺序记载个人经历时有元明显的时间中断?有无逃避敏感问题的意向?等等。
　　4.谈话法
　　谈话法是指心理辅导教师与学生或其较亲近的人通过直接谈话的方式来了解和研究学生心理的一种方法。通过谈话法，可了解学生真实的心理背景、过去的心灵创伤等。
　　5.心理测验法
　　心理测验法是建立心理档案中最主要和最为常用的方法，其关键是选择合适的测评工具进行施测。在选择合适的测评工具时首先要考虑选择标准化测验，其次要明确测验的目的、功用及适用范围。
　　(三)结果解释和建立心理档案
　　在搜集了学生资料后，就要对每一种资料，尤其是心理测验的结果进行解释，并结合学生基本情况提出教育培养上的建议，然后再建立心理档案。
　　1.统计及结果解释
　　心理辅导教师要按照每一测验所提供的计分标准进行统计，并要将原始分转换成标准分。在计分统计过程中一定要实事求是、客观公正。其次是将统计出来的分数赋予一定意义并将有意义的信息传递给当事人或其他教师及家长。在进行分数解释时，要参考常模资料、效度资料，还要考虑测验情境等其他因素。在向当事人或其他人报告时，一般只需告诉测验结果的解释，并应注意以下几个问题：使用当事人所能理解的语言；保证当事人知道这个测验测量或预测什么；使当事人知道他是和什么团体进行比较；提出科学的有针对性的建议。
　　2.提出教育培养建议
　　根据结果解释，围绕如何发展能力、培养创造力、优化人格、促进心理健康、提高学习成绩以及指导升学或就业等方面来提出教育培养建议，这是建立学生心理档案的目的所在。因此，我们要根据结果解释，并结合学生各方面的情况，首先分析其形成原因，然后科学地、有针对性地提出教育培养建议或辅导策略。
　　3.建立学生心理档案
　　学生心理档案的形式主要有文本式和电脑软件式，文本式又有档案袋和专项卡片两种方式。电脑软件的形式，可以减少差错，防止资料丢失，保证资料管理的准确规范、安全可靠，进而提高工作效率。
　　三、学生心理档案的使用
　　建立学生心理档案的目的是促进学生心理发展和人格健全，维护学生心理健康，提高学生心理素质，提高学校教育教学效果。为此必须正确使用学生心理档案。在使用学生心理档案时要结合学校、年级、班级和学生本人的特点来进行，要有整体观念，把学生心理档案看作是一个相互联系的系统，因为心理档案的各方面内容是相互联系、相互影响、相互促进的。具体说来，在使用心理档案过程中有以下要点：
　　(一)根据学生心理档案反映出来的不同年级的能力、人格、心理健康等方面的特点来进行分班、分组，选拔学生干部，制定教学计划，开展心理教育活动，从而提高教育教学效果
　　根据学生心理档案，可以研究每个年级的学生在能力、人格、心理健康方面的总体状况和特点，在进行年级分班或班级分组时，可按照能力水平、人格特点等因素来进行分班编组。在选拔学生干部时，也可根据其个性特点进行有针对性的培养锻炼。在制定年级教学计划或班级教学进度时，也要结合各年级或各班的实际情况和智力特点来进行，这样才能有的放矢。如通过分析某班学生心理档案，发现该班学生的智力水平普遍较低，因此，在制定教学计划时，应适当减少教学内容，降低难度，放慢教学进度，并在教学过程中将发展学生的智力放在首位，开展多种形式的思维训练等。对于各个年级或班级中存在的一些共性或倾向性的心理问题，则要开展全校性或班级的心理教育活动来进行团体辅导。
　　(二)根据学生心理档案中所提出的教育培养建议，积极地有针对性地做好个别辅导工作
　　每份学生心理档案，都提供了学生的能力、人格、心理健康、学习心理及职业能力特点等方面的较为具体的教育建议或培养策略，我们可以根据这些建议对该生进行个别辅导。由于个别辅导工作量大，所费时间长，因此在进行个别辅导时，主要是针对那些问题较多或较严重的学生进行。如果条件允许的话，也可以对每个学生进行个别辅导。在个别辅导时，可以是针对学生的某一方面问题，也可以是多方面或全方位地进行辅导，这要视学生的实际情况而定。
　　(三)根据学生心理档案所提供的信息，进行教育科学研究工作
　　学生心理档案是一个动态发展的档案，它反映了学生心理的成长轨迹。从学生心理档案中不仅可以了解学生心理发展的轨迹，而且可以考察我们教育措施的效应，因此可以借助学生心理档案来加强对青少年心理及教育科学的研究工作。此外，从横向来看，可以通过学生心理档案提供的资料来研究某种心理品质的发展水平、影响因素及各种心理品质之间相互作用的机制等。
　　
　　心理健康教育系列之七：中小学心理健康教育活动课
　　四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋
　　
　　一、心理教育活动课的特点
　　（一）心理教育活动课的内涵
　　在实践中，心理教育活动课有不同的称谓，有的称为"学校心理课程"，有的称为"心理辅导课程"，有的称为"心理教育活动课程"，有的则不愿称其为课程，代称为"心理素质培养"或"心理教育活动"，这些称谓很相似，但在实际运用中，不同的人对其赋予不同的内涵。目前现实中主要存在三种观点：一是认为心理教育活动课是新增加的，如同一般学科课程一样，主要是向学生讲授心理学知识，比如一些学校把改版的初一思想政治课讲成了普通心理学知识传授，或将普通心理学知识以讲座形式一节节讲给学生。这种倾向的存在，主要在于对心理教育缺乏全面的、深刻的认识，不了解心理教育活动课的实质。另一种情况是认为心理教育活动课主要是针对学生的问题而开展团体辅导和个别辅导，把辅导内容局限于学生的问题，把辅导形式局限于团体辅导与个别辅导，把辅导的对象局限于个别学生，使心理教育目标问题化。第三是认为它是一种面向全体学生的、以正面教育为主的活动课程，辅导目标重在发展、预防。我们倾向于第三种认识。我们认为，开展心理教育活动课，并不是要新增加一门学科课，而是使其自身的特点在其他教育形式中加以明确和突出，以便更好地发挥心理教育的实效。实践证明，心理教育活动课成为了学生最受欢迎的课，丝毫不加重学生的负担，反而促进了学生的学习。下面是心理教育活动课与一般学科课程的区别。
　　1、心理教育活动课与一般学科课程的区别
　　(1)内容不同
　　一般学科课程侧重人类积累的学科知识的传授，注重知识的内在逻辑性及其相应的技能培养，比如，数学课主要通过数学教学活动，向学生传授有关数学的概念、定义、定理，训练学生的基本数学运算、推理能力，在这个过程中，虽然包括对学生的注意、记忆、想象、思维等训练品质的培养，但这是有机地融于教学之中，心理教育的内容显得弥散，而且是侧重在对学生智力心理的培养主要目的是为学生掌握知识服务。
　　而心理教育活动课不是单纯的心理学知识的传授，也不是单项心理品质的训练，它以学生个人的直接经验为中心，在学生没有学习知识的压力下，为学生提供了一个放松心情的缓冲地带，使学生在这里能够重新审视自我、认识自我、悦纳自我，为更好地发展自我奠定基础。它使在学校教育中不明确的心理教育明确起来。它的侧重点主要包括：良好自我意识的建立、理性价值观念的建立、情绪的合理调控、良好人际的建立，挫折承受能力训练指导等。
　　(2)形式不同
　　学科教育以讲授为主要形式，即使是活动式教学，也是学生自身单个活动居多(比如，学生看书自学、进行实验操作)，学生之间、师生之间的交流互动不足，讨论局限于讲授的知识，参与讨论的学生范围有限。
　　心理教育活动课以活动为主要形式，在班中一般以小组为单位开展各种活动。主要有游戏、情景创设、角色扮演、讨论等方式。
　　这里的游戏、活动不同于学生的那种自发游戏，也不同于一般意义上的活动。心理教育活动课中的游戏和活动是根据学生年龄和心理特点，根据心理教育的目标选择设计的、有主题、有活动形式和方法、有设计方案、能控制活动的过程、能评价活动的结果。
　　(3)师生关系不同
　　学科知识教学过程中，教师对知识拥有权威性，虽然随着新型教育观念的变革，信息的飞速发展，这一权威性有所削弱，但总体上，应试教育中教师发展的职能仍是传统意义上的传道、受业、解惑，教师的主体地位比较明显，学生处于相对被动的地位。
　　心理教育活动课中的师生关系是一种新型的人际关系，平等、相互尊重、真诚、亲密，像大朋友和小朋友的关系，还似向导与游客的关系；学生是关系中的主体，教师发挥的是主导作用，对学生持非批评态度，鼓励学生自主探索，为学生提供心理服务，教师给予学生充分的尊重、理解、信任。师生之间的活动是一种合作的、民主的、商谈式的协助活动，教师不是代替学生解决问题，而是协助学生解决问题。
　　(4)评价的方法不同
　　学科课程的评价主要是以考试作为主要形式，对学生知识掌握状况做客观定量评价。心理教育活动课效果的评价，以心理测验、问卷调查等方式对学生进行综合评价。
　　(5)心理机制不同
　　学科课程教学过程是一种认知过程，主要是感觉、知觉、表象、判断、推理的过程，它着重训练学生对所学知识的概念、原理等本质规律的把握。心理教育活动课教学主要是对学生情绪的唤醒，注重学生的心理感受及心理体验。
　　总之，心理教育活动谋与一般学科课程的不同：一般学科课程内容以知识为中心(间接经验)，形式以教师讲授为主、学生被动接受，关注学习结果，师生关系以教师为中心，评价方法以客观定量评价为，心理机制注重学生知识的系统逻辑性。心理教育活动课内容以学生的直接经验为中心，形式学生活动为主，主动探究，注重过程经验，师生关系以学生为中心，评价方法以主体综合评价为主，心理机制注重学生的情绪的唤起和情感。
　　（二）心理教育活动课的课程特征
　　1.计划性
　　心理教育活动课之所以不同于一般意义上的心理教育活动，就在于它的计划性，也就是说，它是依照学生的年龄、心理发展特点有计划、系统地、循序渐进地对学生的心理施加辅导影响、进行心理训练，在活动一段后要做出相应地评价。在这个意义上，其他的相关心理教育形式是不具备这一特点的。因为其他形式往往更具随机性，不甚系统，且不一定都有评价。
　　2.目的性
　　心理教育活动课是有明确的预期目标的。它侧重在学生良好自我观念的建立，人际交往能力的提高，理性价值观念的建立，调控情绪能力的增强，意志品质的改善等方面。可以看出，这些目标都是发展的和预防性的目标。
　　3.经验性
　　心理教育活动课既重视种族经验，也重视学生的个体经验，在课上，学生能够在活动中获得新的体验、新的经验。同时，它还重在学生之间的经验分享，经验分享便是学习间接经验和即时信息的一种非常好的形式。
　　关于"学科"这一特征，之所以心理教育活动课提法不一，认识不一，说明心理教育活动课理论上还有许多不完善的地方。它是一门新兴的、开放性的不断发展的门类，不能用传统意义上的"学科"概念来界定它。由于心理教育活动课是现代心理学、教育学、精神医学、生理学、社会学等多学科理论与学校教育实践相结合的产物，所以它具有广泛的理论基础，是一类边缘的宽泛意义上的"学科"。
　　（三）活动课特征
　　我国目前对活动课大致有两种取向：一是取向于19世纪末、20世纪初的活动课程。美国学者R.S.蔡斯在其《课程设计：有代表性的模式》一文中曾归纳了活动一经验课程的三个主要特征：
　　① 课程的结构由学习者的需要和兴趣来决定。
　　② 合作计划，即教师和学生一起确立追求的目标，规定查阅的资料，计划实施的活动，安排从事的评定程序等。
　　③ 把重点放在所学习的问题的解决过程上。二是取向于我国1992年国家教委颁布的新的《九年义务教育小学、初级中学课程计划》，1994年修订的活动类课程精神，认为活动课程"是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅助性课程形态"。
　　心理教育活动课属于活动课范畴，它是以学生的心理发展特点为立足点，以学生的心理需要为基础，关注学生当前的心理状态，以培养学生健康心理为主线而设计和组织实施的。它以关注学生自身的成长为出发点，帮助学生学习处理学习、生活、择业等方面的问题，以学生学会自助为归宿，关注学生的活动过程。整个活动过程以学生为主体，通过多种形式的活动，诸如情景体验、活动课特征、角色扮演、讨论分析、谈话沟通、行为训练等，促进班级成员的互动合作。通过优化学生的活动过程，达到提高学生心理品质和提高心理能力的目的。
　　（四）心理教育活动课的外显特征
　　1.形式的活动性
　　心理教育活动课就是让学生在活动中去体会，去感悟，它不同于传授和说教。学生在活动中，不断能接受到新的信息和他人的反馈，他要考虑如何做出反应，这就使其思维处于激活状态，思维的灵活性、流畅性、独创性得以显现和培养，思维变得积极而活跃。随着思维的活跃调动学生的其他感官也将得到协同的行动，尤其是与思维直接相关的语言表达能力会得到锻炼和发展；伴随积极的思维状态，学生全身心技人活动，在情感上会有愉悦的体验，参与自主意识将增高，使活动变得积极、主动、轻松、愉快。
　　2.结构的开放性
　　构成心理活动课的要素与实施过程所涉及的要素之间不是封闭的，它集中体现在活动目标的开放、活动内容的开放、活动时间的开放、活动空间的开放、活动中师生关系的开放五个方面。
　　①活动目标的开放：活动的目标重在发展和预防。它是一个方向目标，对每个学生而言不是整齐的，不同的学生根据自己的实际去发展，因此，活动目标从某种意义上讲又是多元的、开放的。
　　②活动内容的开放：心理教育活动课的内容选取的是学生最关心的自身心理问题以及与之发生关联的来自社会因素影响的社会问题。最终的目的在于增强学生的社会适应能力，因此，活动的内容、创设的情境都是开放于社会的，同时又充分满足学生内在的心理需要。活动有时也没有统一的、固定的答案，活动结果呈现出开放性。
　　③活动时间的开放：活动的设计和组织实施不是拘泥于一般课堂教学的时间限制，其本身可长可短，视具体情况而定，具有一定的灵活性。
　　④活动空间的开放：它不拘泥于教室，可根据活动内容的需要选择教室、校园、公园、野外等社会空间作为自己的活动空间。即使是教室内的活动，也可以打破教室座位顺序，或没有固定的桌椅，围圈而座。"U"型、"V"型、"O"型排列均可。
　　⑤师生关系的开放：没有传统意义上的教师"居高临下"、"专断"、"独言"，师生关系是彼此尊重、平等、民主、和谐的、合作式、开放型的，活动过程是师生互长的过程，不存在一方灌输给另一方的问题。
　　3.训练的系统性
　　这里所说的系统性不同于学科课程的系统性。学科课程的系统性指学科知识内在的逻辑的系统性。活动训练的系统性表现为整体活动目标的系统性。不同年龄阶段学生的心理发展状况不一样，因此每一阶段心理教育活动课的目标要求一致但程度不一样，随着年龄的增加，活动的内容、形式、水平会逐步加深和提高。就是同一年龄不同的内容的心理教育活动课也呈现出活动之间的系统性。
　　4.学生的主体性
　　这主要表现在学生在活动中能充分发挥其能动性、自主性和创造性。
　　①能动性：学生可以根据自己的需要和心理教育活动课的目标自己设计活动形式，在活动中，每个学生都可以依照自己原有认知结构，主动地感受所创设的活动环境的影响，或吸收或排斥或改造，籍以实现自身认知结构的重建与改造。
　　②自主性：学生活动中，具有明确的活动目的和自觉活动的态度。教师予以宏观指导，学生能主动地支配和调节自己的活动，协调与他人的关系，发展、完善自己。
　　③创造性：由于是活动，既"活"又"动"，在团体中会不断有新的思想意识、方法的涌现，使活动过程处于"活'的态势下，学生能够在"接受和产生"的思想碰撞中实现对自身的"重组"和"刷新"。
　　这四个方向特性之间是相互联系的。共同构成了心理教育活动课的外显特征。其中活动性是其他三性的基础和前提，创造性是最高特性，系统性是对活动性、开放性的进一步规范，主体性是活动性和开放性得以实现的保证。
　　综合上述对心理教育活动课内涵的探讨，我们认为可以给心理教育活动课这样一个定义，即心理教育活动课(或称心理素质培养课)是以学生的成长发展特点为立足点，以培养学生的健康心理为主线，以学习、生活、人际交往、择业辅导为主要内容，通过情景体验、角色扮演、讨论分析等多种形式的系列辅导活动，帮助学生形成良好的自我观念，树立理性的价值观，增强其情绪调控能力和耐挫能力，具有良好人际关系和社会适应能力的活动课程。
　　二、小学心理教育活动课程的设计原则及步骤
　　小学心理健康教育应遵循如下原则，即遵循学龄儿童身心发展的规律和年龄特征，以提高学生的心理素质为基点，以趣味性、活动性为基本特色，将心理健康教育的意义蕴涵其中，使学生通过游戏和其他饶有趣味的训练活动逐步领悟到心理健康教育的重要性及自我心理保健的途径和方法。
　　（一）心理教育活动课的设计原则
　　1.超前的社会适应性原则
　　学校教育的基本目的就是为社会培养所需的人才。我们的学生不仅是当今社会所需要的人才，而且更应该是今后社会所需要的人才，并能适应今后发展了的社会环境。因为我们的社会正在迅速发展变化，如果我们的眼光短浅，教育目标没有一定的超前性，只是根据当前社会、甚至是过去社会的需要来指定教育的目标，我们培养出来的学生将难以适应未来的社会。因此，我们要面向社会、面向未来，选择有利于适应今后社会的心理特征作为我们课程教学的目标。
　　2.发展性原则
　　所谓发展性原则，就是教学目标的制定要符合学生心理发展的规律和需要。每个年龄阶段都有其相应的课程教学目标，达到这样的目标可以一步一步地促进学生心理健康完善地发展。例如，要培养学生关心和爱他人的品质，从学前到高中各个年龄阶段的发展阶段，心理教育课程的目标应该在水平上从低到高有所变化：在学前期，重点培养学生关心和爱护身边的人(父母、老师和同学)；在小学阶段，强调培养学生的热爱家乡和集体观念；在中学阶段，主要培养学生的社交技能，以及爱祖国和爱人民的意识。
　　3.可操作性原则
　　所谓可操作性原则就是教育目标不能假大空，而要明确具体化为可以观察评定的和可以训练培养的行为特征。例如，我们不能泛泛地把"完善的自我"、"道德高尚"和"心理健康"等作为人格教育的目标，而应该把这些抽象的概念具体化为各种心理和行为特征，如了解自己、接受自己和肯定自己、自己的事自己做、敢于表达自己的观点和感情、遵纪守法等等。这样的特征是可以观察到的，可以通过一定的测验和评定方法来评估，并且可以通过一定的教育手段和措施来加以训练和改造。
　　（二）心理教育活动课的设计步骤
　　从整体上讲，心理教育活动课按照不同年级学生的心理规律特点及当前学生遇到的主要焦点问题，将教育活动的目标层次化，从内容上，结合学生学习、生活实际，从学习、生活、适应社会三个方面着眼，按照每方面内容，又分为不同的单元，每个单元又由许多许多相对独立的活动组成，每个独立的活动即是教育活动课的最小单位。
　　例如：对于小学六年级的学生来说，他们面临升学，学习任务相对繁重，考试前的心理焦虑比较严重，他们需要在考试前接受有关的指导。鉴于此，可设计"调试考前心理与一个单元的活动，其目标为，帮助学生调整心态，克服考试焦虑。本单元设计了三个活动：
　　1)调整考试动机。目标：①帮助学生了解自己的考试动机，促使其将外部考试动机转化为内部动机。②使学生学会调整考试的恰当动机水平。
　　2)合理控制考前情绪。目标：①帮助学生了解自己考前的情绪。②引导学生学会调控考前情绪的方法。
　　3)要有良好的临场状态。目标：①使学生了解自己的应试策略与技巧水平。②帮助学生掌握正确的应试策略与技巧。
　　下面具体介绍一节活动课的设计步骤：
　　①确立主题及目标
　　按照本单元的目标，确立本节活动课的主题及具体明确的目标。要求选鲜明、活泼、能够吸引学生关心的问题做主题。目标要具体、明确。目标越具体，实施中越好操作，越易于实现。有些活动设计，目标定得高、空泛，教师在活动时不好把握，活动、心理教育活动课的设计步骤易停留在表面，不能深人，难以收到实效。
　　②选择合适的活动模式
　　根据活动目标及活动内容，选择相应的活动模式，有时一节课是多种模式的交互运用。要注意不要为了活动而活动，光图表面热闹，要体现出各活动之间的层次递进性。平行关系的活动易使活动浮于面上。
　　③列出活动的步骤
　　包括活动准备，活动的先后顺序，每个活动的注意事项及说明提示等。
　　④选择相应的参考
　　实施一节活动课可能涉及到的心理教育原理、学生案例资料很多，仅靠心理辅导老师一人在课前去准备是不够的，因此，在设计时要把相关的资料提示或某些具体参考列出，以备实施人参考使用。
　　三、小学心理教育活动课的目标与内容
　　（一）心理教育活动课的目标
　　心理教育活动课(或称心理素质培养课)是一种以培养学生心理素质为目的的专门课程。其总体目标是：协助学生建立起理性的价值观念，良好的自我观念、提高其人际交往的能力和调节情绪的能力，改善其意志品质。
　　1.帮助学生建立理性的价值观念
　　(1)使学生了解人的基本心理需求及期望。
　　(2)增加学生对价值的察觉：让学生理解价值如何影响人的抉择和行为。
　　(3)帮助学生学习多侧面、多角度地看待学习和生活：学习正确归因；进行积极思维方式训练。
　　2.帮助学生建立良好的自我观念
　　(1)增进自我体察：自我观察并认知有哪些心理需求和感受；学习描述自我感受；认识思想、感受与反应之间的关系。
　　(2)学会自我接纳：以己为荣；认知自己的优、缺点。
　　(3)建立积极的自我概念：发展自信心和自身能力，成为独立的、信任自己的人；提高与周围人交往的自信心；坚持自我努力，体验成功的喜悦。
　　(4)增强自我监控：敢于自我肯定，善于自我激励；对他人对自己的认识态度反应适度；能反省自己的不足，并以积极的态度处之。
　　3.帮助学生建立和发展良好的人际关系
　　(1)了解人的交往心理需求。
　　(2)熟悉与人沟通的技巧：学会运用同情心；学习非语言沟通技巧：眼神接触、表情、体姿、声调、手势。学习语言沟通技巧：了解交往中开诚布公和相互信任的重要性；选择适当时机谈论感情问题；谈论感情问题时懂得倾听和发问；勇于表达，清晰地表达自己的感受和立场，不卑不亢；不轻易责怪他人；面对批评做适当的反应，避免消极的影响；能区别某人的真正言行与你、对他言行的反应或判断是否相同。
　　(3)学会处理人际冲突：学习如何作不失理智的争辩；学会互惠互利的协商技巧。(4)学习与人合作：懂得合作的重要性；知道何时挺身出来带头，何时追随别人；学会正确地分析和对待自己的情绪变化。
　　4.帮助学生提高调控情绪的能力
　　(l)了解体察情绪的多样性情绪自觉：对自己情绪的认识和辨别，倾听内在的自我对话。
　　(2)学习分析不同情绪状态的前因后果情绪监察：留意是否有自我贬抑的消极信息，了解情绪的真正原因。
　　(3)学习情绪状态下的控制和疏导方法情绪管理：延迟满足；衡量情绪的强度，克制冲动，减轻压力。
　　(4)学习分析情绪与行为的差距情绪决策：了解别人的观点；了解哪些行为是可以被接受的，恰如其分地表达情绪；对人生抱有积极的态度。
　　5.增强耐挫能力
　　增强耐挫意识。认识到遭遇挫折是正常的。学会耐挫方法。学习接受和适应遭到的反对和不成功；学会给予和接受有益的批评；学会响应指示和接受社会生活中的种种限制。
　　（二）心理教育活动课的内容
　　我们把心理教育活动课的目标具体化，即，以具体的心理或行为特征作为心理教育课程的具体目标，也就是心理教育活动课的内容。内容的编排要遵循小学生的身心特点：
　　小学生大多处在6、7岁至11、12岁之间。跟幼儿期和青春期的快速变化相比，此时儿童生理方面的发展显得年缓而稳固，身高体重稳步增长，各种组织和器官也进一步成熟，尤其是大脑重量逐步接近成人，兴奋和抑制机能进一步增强。
　　伴随生理上的更加成熟，在社会生活和学校教育影响下，小学儿童的心理有了许多重大的变化：注意的有意性进一步增长，注意品质明显提高；感知觉的各个方面继续完善，观察力水平不断提高；记忆的有意性、意义性和记忆策略都有明显发展；思维从具体形象思维为主逐步向抽象思维为主过渡，但思维的自觉性、独立性和灵活性仍不够高。
　　此时儿童的情绪情感更加丰富，有一定的深刻性和稳定性；需要、兴趣、志向、价值观体系等初步形成；自我意识进一步复杂化和深刻化，各成分均有明显发展；道德认识、道德行为和意志品质也进一步发展。
　　小学生心理发展的一般特点，是大多数学生在正常的教育条件下所能达到的一般水平，具体每个学生能否达到这种一般水平，受多种内外因素的制约。发展性心理教育的主要目标之一，便是帮助学生正确认识和妥善处理发展中通到的各种矛盾和问题，促进每一位学生心理的最佳发展。
　　小学生心理发展过程中常见的矛盾主要有以下几种：
　　(1)生理发育和心理发展速度不均衡的矛盾。例如，有的学生身高、神经系统的发育均达到同年龄正常水平，但其智能却处在常态之下。
　　(2)心理过程发展不协调的矛盾。要么是认识过程的发展跟不上，使得行动的盲目和情感发展方向上偏离；要么是情感的发展跟不上，使得知与行的发展失去生机和活力；要么是意志过程跟不上，造成情感的脆弱和言与行的脱节。
　　(3)个性心理结构发展不完整的矛盾。如学习需要、学习兴趣得到发展，但却没有形成正确的动机和良好的志向。
　　(4)自我发展与外部要求不一致。有些儿童在良好家庭教育的影响下，其智力水平和某些特殊能力会明显高于一般学生，对常规教学条件和教育发展要求就会感到不适应、不满足。相反，另一些人则由于自我发展和自我要求偏低，会感到外部要求过高。针对以上小学生心理发展的特点及心理发展过程中所遇到的矛盾，选择如下具体的心理或行为特征作为心理教育活动课程的内容：
　　1.智能和创造性：(1)观察力。(2)记忆力。(3)思维能力。(4)注意力。(5)想象力。(6)创造力。
　　2.自主坚强的意志特征
　　(1)自信心——认识自己、接受自己和坚信自己。
　　(2)目的选择性——能够选定自己的目标，根据自己目标选择实现目标的有效途径。
　　(3)独立性——依靠自己解决自己的问题，不轻易接受他人帮助和支配。
　　(4)勇敢——敢于挑战、不胆小怕事、不怕苦和累。
　　(5)成就动机强——敢于承担责任、对自己和自己所做之事负责。
　　(6)坚持性——做事彻底、有耐心。
　　3.爱的品格和社会适应性
　　(1)爱人——同情、关心和帮助他人。
　　(2)爱环境——爱护环境卫生、热爱大自然、具有环保意识。
　　(3)爱集体和社会——班级、学校、家乡、祖国。
　　(4)社会交往技能——倾听、礼貌等等。
　　4.乐观开朗的情绪情感特征
　　(l)乐观的人生态度——常常看到生活的光明面，对前途充满希望和信心。
　　(2)幽默感。
　　(3)美感——乐于和善于欣赏自然美和艺术美。
　　四、小学心理教育活动课的途径与实施
　　（一）心理教育活动课的途径
　　心理活动课有三种基本的活动途径：
　　1.认知式
　　一个人有什么样的行为方式及情绪情感体验，取决于他对情绪的认知反应。如果认知反应积极、正确，那么他的情绪情感体验是积极的，采取的相应行为是积极的；反之，情况则相反。认知式就是引导学生学习正确的认知方式，通过学生的感知、想象、思维等认知活动实现活动目标。
　　(1)故事联想式
　　引入故事。教师在活动开始或活动中，利用学生喜欢听故事、心理教育活动课的途径的心理，提供学生阅读或倾听的故事。
　　联想活动。通过学生的观念联想活动，训练学生的想象力、创造力、表达内心的感受和经验。
　　(2)讨论一澄清式
　　专题讨论。针对当前学生关心的敏感性问题、热点问题、困惑问题展开讨论。
　　辩论。就争论性问题进行分组辩论，提出正反两方面的不同意见。
　　配对讨论。就一个题目，先两个人讨论，提出一个意见，然后再与另两个人讨论的意见协商，形成4个人的共同意见。再与另4个人一起协调，获得8个人的结论。这种讨论必须经过深思熟虑，参与感会比较高，讨论的效果会比较好。
　　六六讨论。分组进行，每组6人，在小组中每个人发言一分钟，在发言之前要给出个人思考时间。
　　2.情境式
　　通过提供、创设一些具体的情境，引导学生体验、感悟。情境分为氛围式情境和情节式情境两种类型。
　　(1)氛围式
　　利用录像、录音、电影多媒体手段，真实地再现某些生活场景，或感受之优美、或感受人物之心态起伏。利用音乐渲染、富有激情的语言描述、营造出与主题相映衬的生动气氛。
　　人际氛围是指导师生之间、生生之间通过活动，增进相互沟通，情感交流，形成的一种相互关心、相互尊重、平等的关系。让学生感到教师的真诚期待，帮助学生树立自信，在活动中教师能切实体验学生的情感，引发情感共鸣，师生共同体验活动之乐趣，活动之收益。
　　(2)角色一体验式
　　根据活动需要，让学生扮演活动中某一人物角色，按角色需要思考、行动、体验该角色人物的思想、心理，学习模仿好的一面或更清楚地认识到其不恰当的思维方式及行为，进而增进自我认识，减轻或消除心理问题，发展良好的心理品质。
　　哑剧表演。辅导教师提出一个主题或一个场景，要求学生不用语言而用表情、动作表演出来。比如，让学生表演与新同学见面的情景；表演赞美别人，喜欢别人或讨厌别人的情景，以揭示内心活动，促进学生非语言沟通能力的发展。
　　空椅子表演。一个人表演。将两张椅子相对摆放，学生先坐在其中一张椅子上，另一张椅子虽空着，但假设坐着一个人(或是异性同学，或是另一位同学，或是老师，或是父母)，让该生先表演彼此间曾经发生过的对话，或心中所想的话，然后坐到对面去，扮演对方的角色以对方的立场说话，如此重复多次，增进学生对对方的了解，改善与对方的交往。
　　角色互换。与前者相似，但参与的人是两个以上。比如，辅导教师让一个学生扮演失败者，一个学生扮演帮助者。两人对话一段时间后，互换椅子或角色。
　　双重扮演。两个同学，一个是有问题的学生，一个是助理演员。有问题的学生表现什么，助理演员就重复表现什么，这样表现，重复事实，帮助问题学生清楚认识自己。
　　(3)游戏式
　　游戏是最受学生欢迎和喜爱的活动形式之一。它具有趣味性、自主性、虚构性、创造性、社会性(契约性、互动性)的特点。
　　①游戏的趣味性
　　使学生能得以在紧张中放松，在不安中坦然、在竞赛中找到观点，充分放松自我、表现自我、流露真情。
　　②游戏的自主性
　　表现在允许"自由选择"和"自由加入与退出"，让参与者意识到自己的存在，不必一定按别人的好恶行事，当参与者在游戏中兴致很高时，他是忘我地技人，其自主性表现的最淋漓尽致。
　　③游戏的虚构性
　　表现在它可以在一个虚构的情境下活动，在这个情境中，不同于现实中的生活，参与者抛弃了原来的生活角色，来扮演游戏中的角色，大家无论平时课堂上学习好坏，高低卑贱，品德优劣，只要参与进来善于出谋献策的，都得到同伴的尊重。因为具有虚构性，在游戏中的喜哭怒骂都不会太在意，参与者可以摘掉面具放松自己。
　　④游戏的创造性
　　认知学派创始人皮亚杰认为，游戏是思考的一种表现形式。在游戏中，参与者的身心是处于放松状态的，由于是自主参与，积极性高涨，其思维也最活跃，他们可以自由地创造游戏内容、形式、规则，最大限度地发掘、展示自我。同时，由于游戏的团体性，团体成员之间的思维碰撞，激发的火花成为创造的又一源泉。
　　⑤游戏的社会性
　　游戏的组成是团体形态，因此，也要求成员之间协同、合作、配合。在游戏过程中，成员之间会形成大家认可的各种规则、契约。这种不成文的规则、契约，约束和规范着成员的活动。成员有共同的目标，规则、契约及互动中产生的感情成为凝聚团体的力量，在团体中能够达到彼此互相信任、经验分享。
　　一般游戏辅导的过程包括五个阶段：建立伙伴关系阶段。创设开放接纳的气氛，学会表露自己和倾听别人。共同承担义务阶段。学会与伙伴共同商议、执行任务、承担责任。相互信任互助阶段。在帮助别人和接受别人帮助中增进自我认识和建立尊重别人的态度。交流分享领悟阶段。交流领悟合作的价值，分享成功的体验和在游戏中产生的友谊感、成功感等各种真实感受。正确认识自我阶段。找到现实的我与自我概念的距离，萌发改变自我的愿望，建立新目标。
　　3.行为训练式
　　行为主义关于行为强化的学习理论认为：通过奖惩等强化手段可以建立新的、良好的行为或消除某些不良的行为。
　　(1)示范
　　这是一种借助模拟来习得或掌握新行为的方法。辅导教师自己或选择某方面行为优秀的学生起示范作用，示范对象在学生中具有权威的形象，学生模仿他们的良好行为从而获得良好的行为。比如用"大声思维"法让起示范作用的学生大声陈述其思维过程，把对问题的分析、处理过程示范给其他人。注意力、想象力的训练，学习处理矛盾冲突时的寻找解决方法等都可运用此法。
　　(2)奖赏
　　利用实物如糖果、文具、分数、奖章等强化物或语言肯定其某种行为并增强该行为，同时增强其自信和自我效能感。这其中教师和同学之间的鼓励尤为重要，但也不要忽视学生的"自我奖赏"，当自己某方面经过努力做得不错时，自我鼓掌、喝彩或给自己一个放松机会，奖励自己一个糖果或其他物品也很重要。
　　(3)惩罚
　　在心理教育活动课中这是要慎用的一项活动。但巧妙地运用惩罚有时起到意想不到的作用。比如，游戏犯规时可罚掉一次参与机会。
　　(4)契约
　　在活动中，师生双方共同商定一份明确、公正而可信的契约。在契约中，明确规定何种良好的行为可以得几个积分；何种不良的行为表现，每次要扣掉几个积分。多少积分就可换取何种强化物，或享受某种特权。这份契约使教师明确教育训练各阶段的重点，使学生明确知道训练要达到具体的目标。
　　在活动中，上述几种活动模式是交叉运用的，并且由此还可组合派生出更多的活动形式。无论哪种活动模式都在有机地服务于主旨、有助于实现活动目标。
　　（二）心理教育活动课的实施
　　心理教育活动课的实施要遵循以下六个原则：
　　1.全体性原则
　　这是基本要求。活动的设计和活动过程要面向全体学生、鼓励全体学生的参与，避免仅一部分活跃学生唱主角，冷落了另一部分同学。
　　2.主体性原则
　　这是前提。在活动目标的确立、设计及实施中均可由学生参与，教师把学生摆在活动的主体地位，当学生主体地位得到体现时，学生在活动中才能积极主动。
　　3.活动性原则
　　这是主导。它不同于纯知识传授课型，而是将知识融于活动中体现的，更适于学生特点和教育训练内容及目标的实现。
　　4.情感性原则
　　这是核心。避免了概念化，以学生情感的激发、起伏、变化、发展为核心，关注学生的情感体验，注重情感的共鸣，以及共感技术的运用。
　　5.开放性原则
　　这是方向。这是由学生心理发展特点决定的。学生的心理发展具有开放性，教材在活动中只起个引子或例子的作用。要让学生由此及彼地散发开去，在一个主旨目标下，附带着其他目标。重悟性的启迪，思维方法的引导和情感的健康导向。整体活动设计结构上不拘泥于线条结构，而应体现色块结构的特点，产生交融弥散的美感。活动问题的答案不唯一性，也是开放性原则的体现。
　　6.过程性原则
　　这是重心。心理教育活动课重在学生活动的过程及过程体验，把握、优化好活动过程是活动课成败的关键和学生的心理品质优化的关键。
　　五、小学心理教育活动课的教法
　　明确心理教育课程的目标，能够用心理教育课程中使用的教学活动方法设计教育活动课，接下来的问题是如何组织好该课程，使之取得应有的效果，达到心理教育课程规定的目标。课程的组织包括课前准备和课堂组织两个方面。
　　（一）课前准备
　　在课程开始之前，有必要做好充分的准备。准备工作不仅仅包括单元设计中所规定的事项，如课堂所需的教具和有关材料等等，还应该包括以下几个方面的准备：
　　1.掌握学生心理和心理教育的有关知识技能
　　例如熟悉儿童、青少年的心理特点，了解心理教育的基本原理和方法、团体动力学和心理卫生学等方面的有关知识，会使用某些心理咨询的技术，如处理抗拒的技术、沉默技术和情感转移技术等等。
　　2.了解教学对象即学生的背景材料
　　包括学生的姓名、年龄、智力状况、人格特点、家庭状况、在校表现、老师评语、过去的记录等等。充分了解学生的背景情况，有助于教学活动的设计与活动过程的掌握。这就是教师经常所说、课前准备的"备课不仅要备教材，而且要备学生"。
　　3.先行接触
　　在课程开始之前，有必要对参加心理教育课程的学生进行个别的面对面的接触，尝试建立初步的良好的关系，以利于课程教学活动的开展。
　　4.设置助手
　　设置助理教师或在学生中找到助手，以帮助主持教师活跃团体气氛，协助活动的开展，以及处理某些冲突事件。
　　（二）课堂组织
　　要上好一堂教育课，教师必须采用一些教学组织的方法处理好一堂课的开始、中间和结束等教学环节。
　　1.课堂开始
　　在一堂课的开始，教师要激发学生参与活动的积极性，明确教学活动的目的，增进彼此之间的了解，一般可采用以下几种组织方法：
　　(1)预热方法
　　可通过唱唱跳跳等游戏活动开始一堂课，以调动学生参与活动的积极性。在座位的安排上，可考虑圆形方式，使每个学生都能面对面，平等交往，将会大大有利于课程开展。
　　(2)澄清方法
　　教师以生动有趣、简洁有力的话作一个开场白，说明课程的目的和教学活动的大致安排，解除学生的困惑，增强活动的意识性和目的性。
　　(3)介绍方法
　　为了充分利用团体的力量，促进学生之间良好的相互作用，有必要用多样化的自我介绍方法，对于来自不同班级的学生尤为重要。传统的自我介绍方法比较死板，往往使学生不自然而有所保留。因此，可采用以下几种介绍方式：①先分组两两配对，互相说出自己的基本情况，先说出自己最喜欢的、最得意的、最讨厌的事物或人。然后，再回到团体介绍刚才配对的朋友。②每人自问自答10次，每次都是"我是谁？""我是……"，说出别人不知道的特点，这种方法可训练学生自我了解的能力。③由大家轮流向一个同学提出不重复的问题，被问者不能拒绝回答，这种方法可以考验一个人的坦诚，训练其机智。
　　2.教学过程
　　在课程进行过程中，教师可运用以下方法组织好课堂教学：
　　(1)引导方法
　　在教学过程中，为了使学生在问题上能寻求较好的答案，教师在学生思考的前后，给予一些启发性的话，如"你是说…""你觉得…"等等，引导学生思考并充分地表达自己的思想感情，以促进团体内开放性的沟通。引导方法可分为间接引导和直接引导。
　　(2)反馈方法
　　这种方法要求教师把握学生所表达的思想感情，并将其反馈给学生，使学生知道教师是理解他的，同时，也使学生更好地了解和澄清自己的思想感情。反馈就像一面镜子清楚地、真实地把学生的思想和情感反映出来。这面"镜子"给学生提供自觉、自动修改自己的机会。
　　(3)明朗化
　　这种方法是教师除复述学生所说的话或表明的感情外，再增添教师认为学生想要说而没说出的东西，即教师把学生模糊、隐含、未能明白表达的感觉说出来。这种方法有助于教师与学生之间的进一步沟通。
　　(4)面质
　　学生有时会逃避自我应负的责任，或给予自己不当的行为一些合理的借口。在这种情况下，教师有必要面质学生，促使其自我思考，勇敢面对现实。在面质时，应既要肯定学生的优点，又要明确指出学生的缺点和存在的问题。
　　3.课程结束
　　在课程结束时，教师可采用以下3种方法：
　　(1)回顾与检讨
　　教师与学生共同回顾进行过什么活动，有什么心得，有什么意见。
　　(2)计划与展望
　　教师与学生共同探讨今后应该作些什么，对未来的学习、生活或工作有什么打算，以明确今后努力的方向、目标和具体措施。
　　(3)祝福与道别
　　教师与学生、同学与同学之间可以用小卡片或小礼物彼此祝福、道别，以维持和发展相互间的友谊。
　　4.注意事项
　　在心理教育课程的教学活动过程中，辅导教师要维持好课堂纪律、组织好教学，除了具备一般的上课技能和态度还应注意。
　　(1)客观地处理事件，对学生不能有偏心，或持不公平的态度。
　　(2)以温暖、尊重、同情和接纳的态度对待每一个学生，使学生感到教师和班级是温暖的和安全的，能够了解他们，因而愿意敞开心扉，把自己的内心话和感情表露出来。
　　(3)不要采取权威的态度压制学生，而要尽量使用鼓励的方式使学生能充分发表意见。
　　(4)在教学活动中，教师尽量表现出幽默，使班级的活动能轻松活泼地进行，吸引更多的同学参与和投入。
　　(5)具有教学的机智，能随时处理突发事件。例如，在上课时有学生捣蛋、抱怨、不专心、吵着要上厕所、擅自离开课堂等等，教师要能够迅速了解其原因，作出即时的和适当的反应。
　　(6)在团体活动中，教师的指导要适当。因为教师指导少，学生无从下手；指导太多，又可能养成学生的依赖性。
　　六、中学心理健康教育课课程教法设计的模式
　　（一）设计教学模式的必要性
　　教学模式是一定的理论和经验的有机结合，为完成特定的教学任务而形成的、相对稳定的用以组织和实施教学的策略和方法。设计教学模式有利于课堂教学结构改革，把握课堂教学规律，因为，教学模式是一定教学理论的指导，是某种教学理论在课堂教学特定环境中、特定条件下的特定表现形式，是这一理论得以发挥实践功能的中介，从而使特定条件下的教学结构和功能得到统一。
　　设计教学模式的必要性设计教学模式有利于提高教学效益。有效的教学模式以简洁、直观的形式向其他教师提供了某种特定条件下教学过程的整体形象及明确的信息，提供了结构、程序、操作方法，这就便于教师接受，使之能在较大的范围内推广应用。
　　设计教学模式是教学改革、发展的需要，是一项艰苦细致的工作；它不是人为的凭空捏造而成的，他需要设计者有多方面的功底。无论在理论方面、实践方面、学识方面、研究能力等多方面的修养。设计教学模式要注意客观性：要客观反映某一教学过程的结构；科学性：要符合教学过程规律，符合教学原则、有利于调动学生的主动性和积极性；创造性：世界上没有能同样有效地解决一切教学任务的、万能的教学模式；针对性：它是为完成一定教学任务在特定条件下特定的具体表现形式；同时要注意简明、操作性强。
　　总之，对于教学模式的选用，教师应由没有模式进入到有教学模式；由掌握运用现成的教学模式到走出模式，取得教学上的自由；最终创造出新的教学模式。
　　（二）中学心理健康教育课的主要内容和目标
　　1．心理素质教育目标体系
　　（1）总目标
　　学会学习、学会生活、学会创造、学会做人。
　　（2）分目标
　　在四个学会这一总体目标下，可根据中学生的年龄特征与各年级的学习特点，分别制定心理素质教育的年级目标。
　　初一：帮助学生尽快适应中学的学习生活，加强学习方法与人际交往的指导；
　　初二：帮助学生正确对待青春期发育问题，培养学生承受挫折的能力；
　　初三：帮助学生正确对待学习过程中的各种"压力源"，树立正确的认知观和升学观，进行应试心理的辅导与训练；
　　高一：帮助学生适应高中生活，引导学生树立正确的友谊观，为学生的文理分科提供咨询帮助；
　　高二：帮助学生尽快适应文理分科后的学生生活，树立正确的爱情观；培养社会责任感和科学人生观；
　　高三：引导学生树立正确的择业观和升学观，正确对待高考，形成正常的应试心态，掌握科学合理的应试技巧。
　　2．中学生心理素质教育的内容体系
　　中学生心理素质教育的基本内容包括八个方面：
　　(1)学习心理教育。学习是学生的主要任务，学生在学习过程中会出现许多心理问题，妨碍他们的学习，因此，有必要对学生进行学习心理指导。学习心理教育包括：智力健康教育、学习方法与学习习惯教育、考试心理的调适和训练、学习动机与学习兴趣的教育等。
　　(2)健康情感教育。情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式。情感学习是中学生的一种非常重要的学习。情感与一般疾病关系密切，更是心理疾病的重要诱因。健康情感教育包括：培养学生丰富多彩的生活情趣，形成稳定平衡的心境；了解感情活动产生、发展、形成、表达的规律，初步培养健康的高尚情感；学习并掌握"制怒"的方法，培养幽默感等。
　　(3)坚强意志教育。意志对学生的成长乃至一生的发展都有重要的意义。意志力薄弱，耐挫力差，缺少明确的行动目标，做事虎头蛇尾、见异思迁等，是当今青少年学生普遍存在的一些重大缺陷。坚强意志教育包括：培养学生良好的意志品质；创设一定教育情境，培养学生的耐挫能力等。
　　(4)人际适应教育。人是社会的人，任何人都不可能离开他人和社会孤立地生存与发展。积极有效的交往是学生良好心理素质形成的基础和源泉。人际适应教育包括：形成良好的自我意识，愉悦地接纳自己；形成学生的博爱意识与行为；教会学生正确地待人接物、为人处世；打扮得体、举止文雅；学习各种社交技能。
　　(5)反应适度教育。人的行为反应，无论敏捷与迟缓，都有一个适度的问题。反应适度教育包括：正视现实，正确对待现实；认识挫折的双重性；增强学生的自制力；提供多种情境，提高学生的社会适应能力；树立积极的人生态度，乐观向上，不断进取。
　　(6)青春心理教育。中学时期，是学生青春发育的重要时期，性生理现象的产生，性心理的萌发并逐渐趋向成熟，为中学生增添了无数的烦恼与困扰。青春心理教育包括：性心理教育；性道德心理教育；性审美心理教育；性法制教育。
　　(7)升学与择业心理教育。升学志愿与职业的选择是学生生活中的一件大事。社会的现实需要、家长的殷切期望、教师的诸种想法与学生自己总是不能完全"合拍"，因此，升学与择业常引起学生心理上的困惑、冲突。升学与择业心理教育包括：升学考试前后的心理教育；升学与职业选择指导；职业心理准备教育。
　　(8)健全人格教育。中学生正处于个性陶冶、塑造、形成的重要时期。健全人格教育包括：认识自己的气质类型与性格倾向；培养良好的性格，建立科学的人生观与价值观；学会心理的自我调适。
　　（三）中学心理健康教育课的基本模式
　　根据中学心理健康课的特点，结合实际可以试行一种课堂结构，它可以概括为："引人话题一一创设情景一一展开讨论一一树立样板一一联系自我一一反馈矫正一一总结深化"这样七个环节。我们称它为"七环节教学法"。现将它们之间的关系分述如下：
　　引人话题(前提)：方式是多种多样的。可以利用同学的来信，我们咨询时接触到的同学们关心的话题，或者是我们发现的同学们生活中经常遇到的生活现象。
　　创设情景(依据)：可以利用小表演，投影，录像等现代化的教学手段来实现。
　　展开讨论(基础)：通常我们是提出问题，再让同学们分组讨论，引导学生自己得出结论。
　　树立样板(重点)：我们在讨论的过程中，同学们必然希望听到老师关于这些问题的看法：因此，老师在同学们讨论的基础上，提出自己的观点，从正面来树立同学们的行为方向。
　　联系自我(手段)：我们认为，同学们在学习中，如果不将所学内容与自身的实际情况相联系，就不能形成深刻的印象。所以在树立样板后，我们通常要求学生结合实际来分析他们自身的情况，形成自己对这一问题的正确认识。并将其作为一个最重要的环节。
　　反馈矫正(目的)：通过学生的讨论，联系自我，学生会暴露出一些没有很好解决的问题，教师要对这些问题作出及时的反应，为他们提有利于其心理调整的反馈信息。
　　总结深化(核心)：将所学知识进一步地提高，以名言警句的方式将课堂中所涉及的显浅道理从理论上提高，以期从理论的高度去指导实践，最终转变为学生的行为和能力。
　　当然，以上七个环节并不是一成不变的，具体实施中也可以作灵活的调整，根据备课情况有所侧重，一切以实效为依据，以提高学生"六个学会"能力为目的。
　　七、初中心理健康教育课课程设计
　　（一）初中生心理健康教育课的特点
　　如何开展心理健康教育，一些学校在实践中归纳出三条途径：课堂教学、活动训练、环境陶冶。
　　课堂教学途径主要是设置心理教育课及各科教学的渗透；活动训练包括心理活动训练、心理辅导活动、心理咨询活动等；环境陶冶主要通过创设有利于学生心理发展、维护学生心理健康的环境，使学生心理得到潜移默化的陶冶。
　　心理教育课必须改变以往的学科教学模式，不能让学生死记硬背心理学知识和概念。目前，心理健康教育存在着成人化、课程化、知识化的模式。心理健康教育是一种情绪调节、情绪体验，是心灵的沟通，理念的认同，绝不是干巴巴的说教能奏效的。心理健康教育不同于学科课程，目标不是单纯掌握心理学知识，而是针对学生实际，通过具体事例，使学生懂得认识自我、发展自我的道理，培养自信、自省、自我认识、自我调节的能力，实现优化心理品质的目的。课堂上应该发挥学生的自主性，让学生充分参与，通过情景体验、讨论分析、谈话沟通、行为训练、心理陈述等方式，使不良情绪得到控制，不良心理得到纠正。
　　心理健康教育不是在心理咨询室完成的，而是贯穿于学校教育的全过程，应该以课堂教学为主渠道，以活动为载体。从改善教师日常的教育教学行为、改善师生、亲子与同学关系、改变对待特殊学生的不恰当的教育方式与过去课堂和课下偶发事件的处、初中心理健康教育课的特点理方式等角度人手，开展心理健康教育，提高教师素质，促进学生心理健康发展是十分重要的。
　　（二）初中心理健康教育课课程设计范例
　　"追求与挫折"教学设计方案
　　(根据成都十二中课堂教学实录)
　　题注:"挫折教育"包括树立正确的挫折观和培养耐挫折能力两部分，拟用两课时完成。本节课所讲内容是整个专题的第一部分一一"追求与挫折"。通过看课件和录像、讲故事、讨论等方式，使学生理解、掌握挫折的概念并能够认识到"每个人在成长中都会经历挫折、成功必然经受挫折、挫折对人们的影响具有‘双重性'的特点，从而激发学生增强自我抗挫的愿望"。培养学生耐挫能力部分一一"给心灵加钙"将在第二课时进行。
　　(一)课题：追求与挫折
　　(二)教案设计
　　(三)教学目标
　　(四)教学重点：
　　1.追求与挫折的辩证关系。
　　2.联系实际、联系自我，建立起正确的"挫折观"。
　　(五)教学难点：
　　1.挫折影响的"双重性"
　　2.建立正确的"挫折观"
　　(六)教学对象分析
　　1.智能、情感发展的一般特征
　　本课教学对象为初中二年级学生，年龄一般在12-13岁之间，正在跨入青春期。其生理上的突变，引起心理上的急剧变化，自我意识迅速增强。他们对"挫折的认识"和"应对挫折的能力"正处于发展的过程中，他们也希望得到成人给予的有效指导。
　　一方面：他们具有强烈的求知欲，个体批判思维能力开始发展；但是由于缺乏足够的生活经历、实践经验，其思维方式、思维角度比较片面、偏激。他们不愿意接受成人的结论式的教诲，总是希望用自己的眼光去观察、分析现实，由自己得出结论。所以他们在接受成人教育的过程中，往往无意识地有较强的抵触情绪。
　　另一方面：由于生理上的巨大变化，情绪极易起伏波动，容易受同龄人的暗示，表现在平时的言行中热情而易冲动。
　　2.学生学习的一般风格
　　由于长期以来，对学生的评价是以学科学习成绩的高低作为评价标准。而学生的成绩又是以考试成绩为依据。所以学生在参与此类学习的过程中，学习动机不强且思维方式往往停留在"追求标准答案"的水平上，思维不够活跃，缺乏创造求新的欲望。
　　3.学生与教学内容相关的知识经验水平
　　学生对"挫折"的知识经验水平仅仅停留在小范围的、浅层次的、个体的、表面的感性认识上。在遇到挫折时，他们常希望能回避它，不愿或不敢面对挫折；或寄希望于他人帮助解决；或无休止地责怪自己。行为上表现为手足无措，尽量拖延或消极等待。他们面对挫折不知道该怎样去调整自己的情绪，更不懂得消极情绪将对自己发展带来严重的不良影响。
　　(七)教材内容分析
　　1.本课教学内容采用自编《中学生心身指导》教材"自古英雄出少年"一讲。本课为第一框题"追求与挫折"，目的是引导学生建立起正确的"挫折观"一-解决认识观念问题。为下一框题"培养、提高抗挫折能力"，解决"怎么做"的问题，提供认识基础。
　　2．本课时要求学生进行陈述性学习和高级学习两种类型的学习。
　　陈述学习：使学生理解"追求、挫折"的含义和两者的关系。高级学习：建立起正确的"挫折观"，激发和维持"增强自我抗挫折能力"的欲望。
　　(八)教学策略的制定
　　1.教学内容的组织策略
　　由于初中学生正处于特殊时期一一青春期，其心理特点决定了他们在接受此类教育的过程中，往往无意识地有较强的抵触情绪。要有效地对他们进行情感教育，建立起正确的"挫折观"，教学内容的合理组织必须遵循可信、递增、多变、具有挑战性等原则。
　　2.教学表达的方法策略
　　本课针对初中学生的身心特点和认知水平、认知规律的现状，遵循"知、情、意、行"的原则，对学生进行"挫折教育"。本课运用现代教育技术：将学生的现场活动和课外活动；虚拟情境和现实情境；以及不同方面、不同层次、不同人物的"追求"和经历过的"挫折"展示，有机地结合在一起，以提高教学效率。
　　因为情感的特点之一是实践性，实践是情感形成和发展的基础。我们通过展示发生在同学们身边的事例，使他们感到真实可信。而来自各个方面、各种层次，发生在不同人身上的故事更增强了说服力。
　　情感的特点之二是感染性，就是要以情动情，以情育情。选择正反两个方面的事例来说明挫折对人类影响的多面性，既有利于激发维持学生的学习动机，达到了以情动情，以情育情的目的。又引导学生在实践中学习"以智制情"一一理智控制和调节自己的情感，把学生的情感引向正确健康的方向和高级的水平。
　　一方面现代技术在创设情景方面有独特的优势，激发了学生积极主动参与活动的欲望，改变过去一昧靠讲大道理的教育方式。
　　另一方面又可以通过虚拟、夸张的手法，用学生喜闻乐见的形式，展现抽象的概念，有效地激活和维持学生的学习动机。本课教学正是采用了："创设情景，引导学生自觉矫正对‘挫折'的理解；强化对‘挫折'的体验；真正认识到‘挫折'对人成长发展的重要性"的方法策略，优化了教育过程，提高了教育效果。
　　3.表现出教学活动的管理策略
　　例如：通过展示学生之间的相互采访，既能使榜样与自己的距离缩短，可信可学，有利于宣传本校典型；又使参与采访的双方体验到"成就感"、"自豪感"。
　　通过竞猜、竞赛活动既强化了正确"挫折观"的建立，又使参赛者体验到"成功感"。在不露痕迹的学习过程中完成"正强化"。
　　(九)教学媒体的选择及运用
　　本课通过CAI课件将录像资料剪接、自制录像和配乐幻灯等多种媒体编排组合运用，实现了语言媒体、文字媒体、现代媒体的最佳组合。用大量录像、图片资料显示事实延伸学生的视觉，提供更多感性材料。创设情景，突出重点，便于把感性的知识提升为理性的认识。
　　自制卡通画有利于激发学习兴趣，活泼、简洁、清晰地配合"挫折"的有关知识的讲解。自制采访录像，提供了熟悉的人物和情境。延伸了学生的视听觉空间，熟悉的人的事迹更能打动学生。配乐电脑幻灯将文字媒体、画面媒体和背景音乐结合在一起，调动学生多个感官参与活动，烘托了气氛，将全课推向高潮。
　　教学过程简案
　　教学过程
　　一、导人
　　1.播放"命运交响曲"简介贝多芬的追求与挫折
　　二、讲授新课
　　了解关于"追求与挫折"的基本知识
　　1.提问:用自己的语言说出"什么是追求,挫折"
　　2.电脑幻灯出示"追求"和"挫折"的概念
　　追求是指用积极的行动,争取实现某个目标；挫折是指人们在造求某种目标的活动中,遇到干扰、障碍,遭受到损失或失败时产生的一种心理状态。
　　(二)追求与挫折的关系
　　1.观看录像:"我们的桑兰"(带着问题观看思考)
　　2.同学讨论一一
　　1)"桑兰的追求与挫折"
　　2)出示电脑幻灯片"桑兰的追求与挫折"
　　3)讨论归纳"追求与挫折"的关系
　　3.出示电脑幻灯片一-成长必须追求：挫折往往会伴随着追求；不怕挫折,勇于追求。
　　(三)面对挫折
　　1.观看录像"同学的故事"
　　2.小记者谈采访感受
　　3.电脑幻灯出示:对我们的启示"追求往往随着挫折的战胜而实现"
　　(四)挫折的影响
　　1.配乐幻灯"一封没有发出的信"
　　2.讨论写信人遇到什么挫折？
　　带给她什么影响？如何帮助她摆脱
　　消极的影响？
　　3.配乐幻灯一一
　　当今的爱因斯坦《斯蒂芬·霍金》
　　4.为"挫折"作新的诠释
　　(五)总结升华
　　1.电脑幻灯："首席科学家"一一严纯华
　　2.小结全课
　　1)电脑幻灯一一勇于追求，不怕挫折！敢于追求，战胜挫折！不断追求，挑战挫折！
　　2)MTV十电脑幻灯一一歌曲"未来的未来"
　　3)伴随着歌声，滚动播放
　　课后作业
　　作文："心灵的撞击"一一记自己追求中遇到的挫折
　　(重点：遇到挫折时的想法、采取的对策、产生的影响)
　　设计思路
　　烘托气氛，调动情绪，创设情境引出话题
　　置疑，引起认知冲突。激发学习兴趣。
　　简洁、清晰地配合追求与挫折含义的讲解。
　　通过剪辑的录像资料，达到创设情境延伸学生的视觉，获得更多感性材料。
　　便于学生体验感悟桑兰的"追求与挫折"加深对"追求与挫折"两者之间关系的理解。突出重点，便于把感性的知识提升为理性的认识。
　　录像"采访本校同学"。他们的故事有利于宣传本校典型，熟悉的人的事迹更能打动学生。多角度分析问题，揭示挫折对人产生影响具有多面性的规律。
　　深化对挫折全面、正确的理解。有利于对比、评估自己的抗挫折水平。巧妙引导"关心他人"树立榜样，强化信念；阶梯式地增强理性认识。
　　活泼的竞赛形式有利于维持学习动机。既符合学生心理、生理特点，又完成反馈矫正。
　　展示更优秀的榜样，引导学生树立起全面、正确的"挫折观"升华总结
　　MTV+电脑幻灯片再次创设情境，烘托气氛，铿锵有力、富有哲理的歌，有利于激发学生产生强烈的共鸣，进入全课的高潮
　　为下节课埋下伏笔。
　　结束语：
　　怎样做才能培养提高自身的"抗挫折能力"呢？让我们期待着下一节课"给心灵加钙"的来临。附：本课时教学过程流程图。
　　八、高中心理健康教育课课程设计
　　（一）高中心理健康教育课的特点
　　高中学生正处于心理上的"断乳期"，世界观、人生观正在形成。他们的思想道德观念和行为模式必然会烙上时代和社会的特征。培养高中生正确的人生观、道德观、世界观是健康教育的主旋律。因而，教师的"灌输教育"仍然是课堂教学的主要方面。丰富多彩的教育形式是完全必要的。
　　课堂教学结合社会实践是健康教育的主要阵地。心理健康教育课题结合"学雷锋、做好事"、"学工、学农、学军"以及其他活动进行。这样有助于学生产生情感体验，磨练个人意志，在参与中发展健全人格，在参与中不断了解社会，增强社会责任感。
　　将爱贯穿于学习和生活的方方面面是心理健康教育课的主阵地。培养高中学生的健康人格需要我们把爱的种子洒向每个学生的心田。使他们从小就懂得做人的道理，为把握自己的一生打下良好的基础。课堂教学中以爱的理论丰富和提高学生的思想境界。
　　高中心理健康教育课要比初中更注意理性认识，可通过阅读和讨论、参观访问等形式进行。教学有法无定法，但"良性的期待"、"颇有趣味的提问"、"组织学生参与"、"带着问题去学习"、"因人而异的指导"、"鼓励性的评价"这六个要素是必须牢牢记住的。
　　（二）高中心理健康教育课课程设计范例
　　课题：学会说"不"——人际交往技巧之一
　　(根据成都十二中课堂教学实录)
　　教学目的：学生在与人交往过程中，由于怕失去好友一味地迁就朋友，因而影响了学生的学习生活，学会拒绝他人的无理要求是人际交往的一种重要技巧。在这一次课中，通过学生的活动让学生体会到如何来对朋友说"不"的重要性以及说"不"的方法。
　　教学重点：
　　(1)情境设计：(要求情境来源于学生的生活)
　　(2)学生的参与：(让学生在参与中不知不觉地学到技巧，学生的投人程度将影响到教学效果)
　　教学过程：(在上课的开始部分提出一系列的问题，让学生随老师的思路而思考)
　　(1)在上一次课中，我们学习了人际关系的重要性，我们知道了良好的人际关系是我们保持身心健康的重要条件，是不是说为了维护朋友之间的良好关系，我们就要时刻与朋友保持高度一致呢？
　　(2)有同学说"好朋友就是与自己常在一起玩的人"。是不是要一起上街，一起回家，一起做作业，一起玩，一起笑，一起哭就算好朋友呢？
　　(3)同学提出的要求不当时我们也得答应吗？
　　(4)只要好朋友常在一起，保持高度一致的就是好朋友吗？(等待学生的思考，学生中会有一些人开始说话，小声地议论，一会儿就会有明确的看法)
　　在我们所作的一次调查中发现：有一个年级有67.5%的同学感到与朋友相处困难，看来这个问题是我们应该认真对待的问题。
　　同学们猜一猜是什么原因造成同学间相处困难呢？
　　(让学生回答)如果学生回答出"一些人很讨厌，总想让我听他的，我不想听他的，当然会有矛盾"，肯定之。
　　引出话题：
　　其实在同学、朋友相处时，对于他们不正确的观点、要求、行为等，我们应该断然拒绝。学会拒绝别人也是我们处理好人际关系的一种重要技能，也就是说，我们要学会说"不"。
　　(板书：第四讲：学会说"不"一一人际交往的技巧之一)
　　(出示情境，引导学生思索，老师及时提出供思考的问题。)要说"不"，要拒绝他人，总是与一定的情境相联系的，那么，我们来看一看下面的情境。在看的时候，请同学们都思考：两位同学是怎么做的？又是怎么想的？
　　情境一
　　(请表演情境一的两位同学上来！)
　　A同学做出很忙的样子，一手拿着记事本，一边说：今天的事情真多，明天要默写课文，我还有一段没有看呢，这是语文，数学153页还有三道题，昨天的错题还有一道没有弄明白，中午得看一看。英语还是老样子，要记单词要背课文，最惨的是今天我妈出差，我今天自个儿做饭，就别指望今晚上有多少时间做作业了。今天中午我得多做点作业。说完做出做作业的样子。
　　B(大大趟趟地)走到A旁边说(随便、高声)：嗨！走，陪我一起买本书。
　　A做出很为难的样子，(看看正做的作业，又看看同学，再迟疑几秒钟，最后还是走了。一定要表现出为难的样子，诸如感到很难办要走又不想走的样子，一定要表现出A是做出了巨大的牺牲的样子)
　　问A在这种情况下会怎么想呢？B又会怎么想呢？
　　(请学生来回答)
　　学生可能分析出：A其实有事，但是又不愿因这事而得罪B，所以就迁就B，从A内心来说A是不想去的。
　　B得到了他想得到的A的陪同，B也许看到了A这么忙都陪自己，也许会觉得A够哥儿们，这好像才是真正的朋友。
　　问：A考虑到他如果去了之后会有什么后果吗？
　　从表演中可以看出，A是没有考虑他出去的后果的。
　　这可以说是我们生活中的一种情况，也是生活中同学们在处理与同学关系时最常用的一种方式，即(板书：情境-：不顾后果地迁就朋友或同学)
　　情境二：
　　(提醒同学们想一想：他们是怎么想的，又是怎么做的？)
　　A正在看书：做出认真状。B走来之后，说："嗨！小A，看足球去。"
　　A ："看什么，没兴趣！你有没有看见我正在看书！"(粗暴地，声音很大)
　　B："嚷什么嘛。不去就不去嘛！"(语气愤怒地)说完后转身离去。
　　学生可能分析出：
　　A有事，可能心烦，所以他做出了上述的举动。也许他就这种德性，当然这种行为方式是肯定不会得到同学的认同的，也就是说，这种行为是不能被多数人所接受的。
　　B会怎么想呢？而B的行为语言也很粗暴。
　　两人的关系会有什么结果呢？不欢而散。
　　A在拒绝朋友时态度怎么样？结果怎么样？
　　(板书：情境二：粗暴地拒绝就态度而言)
　　还有一些情境，请看下面一个情境。看的时候也请思考！
　　A正在看小说
　　B走来，说："嗨！坐了这么久了，我们出去走走。"A ："不去！。(以一种较为平和的口气，然后接着看书。)
　　B很委屈很不情愿地走了！
　　学生可能分析出：
　　A拒绝了B。如果你是B，你会怎么想？
　　A是不是不要和我好了，自己是不是在什么地方说错了什么，或是做错了什么，要不，他怎么会不理我呢？其他时间他都会和我一起去的，什么原因呢？可能想一个下午也想不出个头绪来。
　　这种拒绝是(板书：情境三：没有解释的拒绝)
　　这几种拒绝方法好不好？
　　不好！
　　那么，该以一种什么样的方式来拒绝他人呢？
　　(情境之四：委婉而得体地拒绝)
　　A表现得有很多事情的样子。
　　B走来说："我们一起去借本书，听说图书馆来了不少新书。
　　A：对不起，我还有事，教师布置的作业我要在中午做完，今晚上我还要回去做饭，我妈出差了。你自个儿去，好吗？
　　B：哦，那么你赶快做作业吧，我自个儿去。(平静地离开)
　　这种方式中A的表现怎么样？B被拒绝了的表现又怎样？
　　学生可能分析出：
　　A以一种委婉的方式拒绝了B，B也能体会到A确实无法陪他一同前去借书。
　　四种迁就或拒绝的方式，哪一个是同学常用的？哪一个是比较好的？
　　情境一，不顾后果地迁就朋友或同学，这有许多害处。都有些什么害处呢？
　　(请同学讨论)
　　情境二，这种方式不好，道理很简单。以一种粗暴的方式来对待同学，无谓地刺伤同学，伤害友谊。
　　情境三，没有解释的拒绝，易导致同学的误会，且再让B伤透脑筋。
　　情境四，采取一种委婉的方式来拒绝，这样既不给自己造成不良的结果，也不损害友谊，这是我们希望的。
　　我们已经看了四个情境，我们知道了在拒绝他人时应有的态度，知道了迁就他人的害处。下边，看下面这一情境，我们又该怎么做呢？
　　(说明：同学A在做作业，而且今天的作业又比较多。A还有其他的事情，比如学生会的事。回家之后还有一些家务等。)
　　这时B跑来对同学A说："我们班的某某同学在球场踢球时不小心摔了，我们赶快去送他上医院吧！"
　　问：这时，A去，还是不去？
　　学生说去，问：为什么？
　　学生说不去，问：为什么？当然，正确答案应该是去。因为同学受伤，这时朋友的利益更重要。
　　也就是说也不是什么时候都可以说"不"了。在说"不"时，听一听同学的要求很重要。看了上面的情境，在拒绝朋友时，我们有哪些需要注意的呢？
　　(学生回答)
　　总结学生的回答，启发得出：
　　1.什么时候该说"不"
　　(1)手头的事比别人约你去做的事更重要时
　　(2)别人所要求的事确实是自己不愿的
　　(3)明显判断不好的事(从社会道德规范看)同学们可以根据上面说的三点给我们举一些生活中的具体的例子：(请同学来说一说)
　　同学可能会说出：抄作业，自习课有同学找到说话等
　　2.怎样说"不"
　　(1)注意聆听对方的谈话
　　听对方说话是对对方的起码尊重
　　(2)要果断拒绝
　　在拒绝时要果断，不能含糊其辞，要明确地表达自己不愿意的态度。
　　(3)作出必要的解释
　　在拒绝了别人时还应该做出简短的解释。
　　(4)在拒绝时应注意说话的语气拒绝的是同学，应该有礼貌，(请不要粗暴地对待你的同学，因为我们都不希望别人粗暴地对待我们。)
　　上面我们要求同学拒绝朋友的不当要求，但是被拒绝的滋味是很不好受的，通常同学们都会怎么想呢？
　　(1)是不是我在什么地方得罪了朋友。
　　(2)我拒绝了他，今后他也会拒绝我的。
　　(3)我拒绝了他他会不理我的。
　　(4)讨厌，我找他他却不给我面子，今后我也不理他了。
　　(5)还算什么朋友，不给哥们儿面子，我再也不和他做朋友了。
　　当被朋友拒绝时，我们怎样才能让自己好受些呢？
　　首先，我们要认识到这样一个现实：
　　不论是多么好的朋友，只要是两个人，就有想法不一致的时候，就有一些时候各人有各人的事情。我们应该每人拥有自己的时空；另外，同学们想一想，如果一个人能完成的事，却要两个人来一起做，对我们的时间是不是一种浪费？
　　其次，多站在朋友的角度为朋友着想。有一颗宽容的心，理解朋友。是朋友就应该多为朋友着想，如果朋友有比自己的事更重要的事，那么，我们应该理解朋友。
　　我希望同学们都拥有真实的友谊，但是在该说"不"时就说"不"，并且说得漂亮！当受到拒绝的时候也有一种坦然的心情。请同学们举出他们生活中的一些事件来说明他们所学到的内容。
　　送给同学下面一句话：
　　经常相处的人并不一定就是朋友，而相距万里的也不一定就不是朋友。朋友之间重要的是心与心的相通，而不在乎是否日日相守。
　　在本次课中，我将改变上次课一次出示很多情景的做法，其中有很多内容是相同的，如果用一个情景就能说明问题，就用不着再出示其他情景了。
　　故所有的讨论问题都将围绕着一个情景来做，只是一个情景可能会出现多种应对方式，不知道能不能出现多种应对方式。如果不能出现多种应对方式，又该怎样呢？如何激起学生的争论，老师自己站在反面，挑起事端。
　　九、中学生心理佳康教育教法设计
　　（一）中学生心理健康教育教法应遵循的原则
　　中学心理健康教育课与心理学专业课有很大区别。教法应遵循的原则有：
　　1.可操作性原则
　　教学要以学生为主体，教师只是帮助者。教学要组织学生参观、访问、调查、课外阅读等活动，通过讨论、辩论互相启发，用集体的智慧充实自己。教学要重应用，应让学生多操作，多实践，不能成为纯理论课。教学要创造条件，让学生都有成功的体验。教学要通过作文、日记、口头报告、小表演等形式，使内在的心理过程"物化"出来，便于学生进行反思，增强自我认识，自我评价，自我激励和自我调控。
　　2.发展性原则
　　教学目标的制定要符合学生心理发展的规律，符合学生心理发展的需要。每一个年级都应该有相应的教学目标。心理健康教育课的教学目标应该逐步提高，内容要逐步拓宽、理性认识要逐步加强。不能老是在一个水平上。例如，讲授"学习适应"时，初中年级可多讲"学习方法"；而在高中年级，则应该训练和培养学生的元认知能力。
　　3.超前的社会适应性原则
　　我们的学生不仅是当今社会的建设人才，而且更应该是今后社会所需要的人才。因此，我们应该面向社会、面向未来、选择有利于适应今后社会的个性特征的内容作为我们心理健康教育的目标。例如，对人的心理承受力、自主独立性、竞争性、学习能力和创造精神等方面应有更高的要求。
　　(二)中学生心理健康教育的基本策略
　　心理健康教育课主要是通过教师与学生共同活动进行的，因此，我们可以把这些活动的方式看成心理健康教育课程教学的方式方法。心理健康教育的教学方法一定要针对当事人的主要问题，提供他们所能接受的方式，采取最有效的处理策略。
　　中学生心理健康教育的基本策略包括：
　　1.关注。对任何学生都无条件地关注
　　2.反馈。引导学生自我探索、认识自我
　　3.阅读。引导学生通过阅读有关书刊，从而自己解决自己的问题
　　4.改变认知。通过暗示、说服等方法，促使行为的改变
　　5.行为训练。通过布置一定的作业，增强学生的自信心和勇气
　　6.角色扮演。在自然、自发的气氛下，演出希望的、害怕的角色行为，促进个人的心理成长
　　7.示范作用。教师在每一个活动之先首先做示范
　　8.同伴互助。学生带学生，弥补教师力量的不足
　　9.家庭会议。教师、学生、家长三方面共同制定计划，帮助解决问题
　　10.自我管理。让学生学习自我控制、自我指导，以达到自立自助的目的