魔兽战网登录:刘铁芳：浅谈教育1

　　编者按：有网友说刘铁芳先生是“一个思想者，一个富有人间情怀的学者！”他的教育随笔挥洒出对生活、对教育的敏锐悟思和细腻的感受，优美、流畅的话语风格、不拘一格的文体，读来倍感亲切，令人耳目清新。 刘铁芳，1969年生，湖南桃江人，教育学硕士、哲学博士，现为湖南师范大学教育科学学院副教授、湖南师范大学“两课”重点学科研究员、教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所兼职研究员。

　　教育是一种特殊的生活过程，教育不是生活的准备。教育应该关怀人的生活。关怀人的生活首先就应该关怀人的当下的生活，关怀此时此刻在此的人之“在”，教育应当成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种特殊方式。教育还直接启发、拓展个体全面的生活视野和价值视野，并引导、尊重个体独特的生活价值取向和追求生活价值的方式，尊重并关怀个体日常生活的价值。教育应突出个体独立人格的培养，让个体真正成为生活价值承载的主体，积极地去谋求自我价值选择和价值创造。教育关怀并尊重了生活的价值，意味着教育关怀并尊重了人。

　　教育即生活，教育应当关怀人的生活及其价值。教学是教育（学校教育）的一种重要而特殊的方式，教学应当体现对可能生活及其价值的关怀。

　　一、什么是教学：对教学含义的传统解释与评价

　　什么是教学？教学常被解释为教师的教和学生的学共同构成的一种双边性教育活动。教学包容了教师的教和学生的学，但教学本身并不是两者的简单相加。教学的意义超越了教师的教和学生的学。由师生构成的双边活动多种多样，其间的差异甚大，优劣俱存。教师的教和学生的学构成的双边活动并不足以揭示教学的本质，不足以宣称什么是教学，确切地说，什么是好的教学。

　　教学的过程通常被界定为一种“认识过程”或一种“特殊的认识过程”。教学过程“主要是引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的过程”（注：王道俊，王汉澜主编.教育学.人民教育出版社，1989.198.），这种教学观的基础之一是近代以来科学知识的迅速发展，功利主义的渐次上升，人类为更多地谋求自身福利而通过教育谋求更多的知识积累使自身富于更多的征服自然、改造自然的力量，以至于教育也由古典人文性渐次向功利性转变，教学的过程不再是古典的陶冶教化为主导而转向以认识为根本大任。基础之二是近代以来一直高扬的主客体二元思维模式，人是自然的主人，是世界中的主体，世界是客体，教学就是为了“学生掌握科学文化知识”去“认识世界”或者说“能动地认识世界”。（注：王道俊，王汉澜主编.教育学.人民教育出版社，1989.197.）从赫尔巴特的明了、联想、系统、方法，到布鲁纳的发现法， 再到赞科夫教学与发展、巴巴斯基教学过程最优化，归根到底都是建基于这种教学观之上。

　　这种教学观突出了个体的认识能力，却事实上弱化了人的其他方面，尽管后来提出了非智力因素（活动），但非智力因素（活动）的着眼点仍在于智力活动，非智力因素本身并没有作为目的，或者说根本性目的。这意味着这种教学观简化了对人本身的认识。这种教学观突出知识的接受和认识能力的提高，这弱化了教学的意义。把教学过程归结为认识过程，实际上简化了教学的复杂内涵，它并不足以揭示教学的深层本质。但这种教学观适应了近代以来的社会发展的需要。与其说它是教学本质的揭示，不如说是现代功利教育对教学的要求的表达。

　　把教学界定为教师的教和学生的学的双边活动并不足以揭示教学的本质，把教学过程定义为“特殊的认识过程”并不足以揭示教学的深层本质。教学究竟有没有确定不变、亘古不移的“本质”？教学的形式、种类多种多样，其间的差异也高下不齐，要从那包罗万象的泥沙俱存的种种教学现象之中“抽象”出一个“本质”来或许并没有多大意义。“教学有法，但无定法”，所以，实际上，我们的目的，提问的关键乃在于，我们所期望的教学、理想的教学、好的教学究竟如何？也许，并没有一种标准的、规范的且唯一的教学范型摆在那里，让我们从中“找”出“本质”来。教学，好的教学乃是生成性、给出性的活动，不是照章行事，不是依葫芦画瓢。

　　二、何谓“好的教学”——对教学的重新认识与期盼

　　既然我们设问的实质乃在于“好的教学”，何以谓之“好”的教学？“好的教学”的“好”必然是对于师生双方而言的“好”，对师生双方“好”的教学即对师生双方有意义的（ meaningful）、 有价值（valuable）的教学、有价值即对作为人的师生双方而言有价值，即整个教学过程对作为人或者说作为生活的人的师生内在地富于价值。我们所言称的“好”的教学即有价值的教学，好的教学，有价值的教学相统一。故我们的提问方式进一步成为，好的教学，有价值的教学，究竟如何？

教学活动是整体的人的活动。教学不是单纯的认识过程，个体作为一个人并不是单纯的认知机器，去履行单纯地认识世界的职能。人原本就生活在世界中，这个世界并不只是作为人的认识对象，而且是人的生存之所，生活之家园。个体在认识世界的过程中，人的知情意整体性地趋向这个世界，“评价地投入”（evaluative commitment ）（麦金太尔）这个世界，人的“在”亲近这个世界，人与这个世界相关涉。

人是一种“趋向的动姿”（舍勒），人在教学中，在教师的引导之下，不断趋向那陌生于个体的世界，使陌生的世界熟悉化、明朗化，而渐次到场。个体于是在教学中得以亲熟这个在场的世界，理解这个世界，体验这个世界，进而体验与理解人在这个世界中之“在”本身，人与这个世界的关系得以在教学中敞亮、疏明，人理解它，践行之，持存之。正因为这种意义的牵涉，因为世界在教学中向个体的涌入，个体此时此刻在此之“在”得以充盈、完满、活泼、丰富，此时此刻的教学对于此时此刻的个体的生存本身便是自由的，自主性的，便是价值性的，便是好的。

现实中，大量的教学活动对此时此刻在此之“在”漠不关心，缺乏足够的魅惑力，反而成为了一种对个体的强迫性的牵制，个体受动于其中，感受不到内在的充盈与完满。所以，我们有必要从新的角度来探讨教学的可能之境。

教学的过程是人与人之间的交流的过程，即师生交流、生生交流、学生自我的内在交流过程。交流的过程是寻找和发现共同点的过程，是不断寻求“共视”或“共识”的过程，是相互启迪、相互激励的过程，是情绪情感相互濡染的过程，是人格相遇的过程，是思想精神相互贯通的过程。教学就是对交流引导的过程，就是交流不断深入、拓展的过程。

好的教学不仅使交流广泛、深入、全面，而且使交流成为充满爱的交流，成为“与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流”。（注：雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.三联书店，1992.2.）人在教学中，人在交流中，人在对交流的丰富性、整体性的体验中，人不断被激发并体验其中的爱、智慧、活泼、丰富、完整、超越、恢谐、幽默……经由不断交流而使孤立的个体走向“共在”，大家都“参与”于整体之中，个体以一种全新的方式实现他此时此刻的“在”。

教学过程是师生展开对话、理解而达成“我——你”师生关系的过程。“教学就是教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程（注：金生鋐①.理解与教育.教育科学出版社，1997.131.）”。师生之间不是简单的知识授受，而是共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享。在教学中，教师和学生并不是纯主体对客体的关系，不是单纯作为主体的教师对作为客体的学生的有效性支配、控制，而是师生双方均作为真实的活生生的主体的人投入于教学中，投入于师生的积极对话中，各自敞开自我，接纳对方，互相倾听，互相吸引，互相包容，共同在场，共同参与，共同卷入此时此刻真实的教学活动之中。

在对话中，师生建立起平等、自由、同情、关心、宽容、鼓励、帮助的关系，是平等的人与人之间的互主体的关系。师生双方互相理解，理解作为一个真实而完整的人的对方，尊重对方的人格，支持对方，激励对方，接纳对方，师生在教学中便产生了真实的人格与精神的相遇相融。“对话和理解使双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己‘交谈’的‘你’，这是第一人称和第二人称的关系，双方亲临在场，在精神的深处被卷入了，沉浸与被吸引到对话之中（注：金生鋐①. 理解与教育.教育科学出版社，1997.138.）。 ”由此而践行“我——你”新型的师生关系，在这种关系中，师生都作为完整的人在交谈、相遇，自由地展现各自的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动、经验与知识，都“真”、“诚”地投入到“我”与“你”的对话之中，双方都在理解中获得了沟通与共享，师生真正地实现了“教”“学”相长，不仅是知识的增长，而是作为一个完整的真实的人格整体性的生成与超越，这样就实现了真正的教育。“教师传播知识的职能正在逐渐地改变。教师倾向于对学生进行精神的启迪和培养，对学生生活的指导，这就是要求教师通过创造积极的师生关系，使学生获得人际关系的积极体验，引导学生的精神成长，这就意味着教师的职能不仅仅是传授知识，而是将更多地创造师生交往，使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解、宽宏，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，形成积极的人生态度与情感体验，受到精神的教育（注：金生鋐①.理解与教育.教育科学出版社，1997.130.）。