试论语文课堂阅读教学的原则
程翔，语文特级教师，全国优秀教师，北京大学附属中学副校长，中国教育学会中学语文教学专业委员会常务理事，北京大学语文教育研究所兼职研究员，首都师范大学兼职硕士生导师。1982年参加工作，长期从事中学语文教学工作，在阅读教学、写作教学及课堂教学艺术方面取得突出成绩，曾应邀去香港、澳门、马来西亚等地讲学。参加人民教育出版社中学语文课标教材的编写工作。已出版《语文教改探索集》《语文课堂教学的研究与实践》《播种爱心》等专著。《语文人生》《语文课堂阅读教学论》即将出版。教育、教学、研究之余还发表过散文和小说等文学作品。
有这样一节公开课，使我陷入深深的思考：一位教师执教《祝福》，讲一段课文，放一段电影《祥林嫂》，讲述和放电影交互进行，学生很感兴趣，听课的教师中也不乏称赞者，认为多媒体教学代表了语文教学改革的发展方向。对此我不敢苟同。我看过一些多媒体公开课，可谓“乱花渐欲迷人眼”。应当承认，多媒体教学手段的使用，使语文课堂教学方式发生了显著的变化。现在，许多学校已经建立起了网络教学平台，为语文教学提供了更加广阔的背景。那种“一枝粉笔一张嘴，一块黑板一本书”的教学方式受到了严峻的挑战。但是，也有人提出，多媒体只是教学辅助手段，无法代替教师的地位。有人说，多媒体不仅仅是一种教学手段，它还是一种教学观念，一种教学思想，它一定会替代传统的教学方式，使教育教学发生根本性的变革。对此，我们怎么办呢？我认为，我们应该坚持原则。课堂阅读教学的基本原则无论在什么情况下都不能动摇。
一、文本教学的原则
面对经济全球化和世界多极化趋势，我们的母语教学受到了严峻的挑战。现在，有些学生交作业已经变为网上发邮件。教师收作文时经常看到有打印精美的学生作业。汉字手写的时代似乎将要成为历史。笔者看过一篇文章《全球语境下的汉语教学》，作者表达了自己的忧虑：汉语可能会变成方言；本来富有诗意的汉字，在键盘上被拆分得毫无诗意。笔者看过一篇报道，一所中学实行双语教学，受到语文组教师的强烈抗议，校方只好允许语文组作为特例不搞双语教学。我觉得，一个有历史责任感的语文教师，一个对自己民族语言有着深厚感情的语文教师，对此不会无动于衷。我国一方面要积极参与全球现代化进程，一方面要坚持民族特色。这对语文教学提出了重大的研究课题。
我认为，汉语具有一种强大的同化外来文化的能力，佛教的中国化充分说明了这一点。另外，汉语有着强大的生命力，在外敌入侵的情况下表现出了坚不可摧的民族性格。所以我们不必过分担忧全球一体化给汉语带来的冲击。我认为，语文课堂教学和多媒体的关系可从两个方面来考虑。1．文学作品的教学不宜过多使用多媒体。文学作品是语言的艺术，作家通过语言来塑造栩栩如生的形象，形象大于思维，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。学生阅读文学作品，主要是通过品味语言、联想和想象来体会作品语言的艺术魅力。如果把语言文字转化成图像画面，那就把阅读文学作品变成了观看电视、电影，就不是阅读教学了。阅读教学要求学生直接阅读文本，培养学生对语言的敏感性。笔者看过有的教师运用多媒体手段教学文学作品，看上去绚烂多彩，其实喧宾夺主。我认为，多媒体教学手段永远不可能代替教师的作用，文本教学永远是语文教学的主要形式。2．非文学作品的教学可以适当借助多媒体作为辅助手段。阅读文学作品与非文学作品的最大区别是，前者允许理解的多样性，后者不允许理解的多样性。非文学作品，往往表达一个实在的意思，一般不允许有第二种理解。比如《中国石拱桥》《景泰蓝的制作》等课文，阅读时一定要做到准确理解，不能随意想象。为了让学生对原文有准确的理解，教师借助多媒体将有关实物展示给学生，加强直观性，效果比干巴枯燥的阅读要好。总之，现代化教育技术是为学生学习文本服务的，文本是本，坚持文本教学就是坚持语文教学的本色。
对汉语应该有一种敬畏的态度，没有敬畏态度是不可能真正学好汉语的。学过世界历史的人都知道，世界上有四大古老文化：尼罗河文化、两河文化、印度河文化和黄河文化。其中，黄河文化诞生最晚，但是黄河文化中的汉语历史最悠久，因为汉语的历史从没有中断过，哪怕是少数民族执政时期也没有中断。2400年前，全世界鼎足而立的语言有三种：拉丁语、梵语和汉语。拉丁语和梵语由于受到外来民族的打击都已经消亡了，只有汉语鲁殿灵光，硕果仅存，就是受到外敌入侵仍然一脉相承，表现了强大的生命力。无论战争年代还是和平时期，汉语都是凝聚中华民族大家庭的纽带。因此，敬畏汉语，就是敬畏汉民族的历史，就是敬畏中华民族的聪明才智，就是自信的表现──这也是我热爱汉语的根本原因。
2003年6月26日的《文摘报》转载了2003年6月21日《深圳商报》的一篇文章──《我们为什么不出国》，内容是采访杨绛先生。杨绛先生在谈到汉字文化时说：“中国文化不比任何西方文化差。……我十分爱我们的文字，几千年中国的统一靠的就是汉字。”杨先生的话十分深刻。汉字是中华民族的根，用汉字写成的课文是阅读教学的唯一依傍。语言是阅读教学的总抓手，阅读教学的其他目的都必须通过对语言的学习来实现。文本教学就是以学习语言为主的教学。
坚持文本教学的原则，就是要结合语境去理解语言。课文中的语言不是孤立的，总是处于具体的语言环境之中。只有处于具体的语言环境，语言才是鲜活的、富有生命的。无论文学作品，还是非文学作品，一个字或一个词在语境中的意思总是具体可感的、清楚明晰的。如果不考虑具体语境，单凭主观臆断，就可能歪曲课文的意思，就可能不得要领。这一点在文言文阅读教学中体现得尤为突出。同一个虚词“之”，有多种意义和用法，但在具体语境中，“之”字只有一种意义和用法。语境阅读法是阅读教学的基本做法，它决定了师生在阅读课文的过程中不能天马行空，不能随意发挥，要紧紧围绕课文中的具体内容来阅读，来理解。
二、尊重文体规律的原则
阅读教学必须引导学生尊重文体，因为文体与阅读理解有密切关系。中国是一个重视文体的国家，文体学具有悠久的历史。梁太子萧统编的《昭明文选》，将作品分为三十九类，刘勰的《文心雕龙》划分文体为三十三类，北宋李昉编的《文苑英华》划分文体为三十八类，明代吴讷的《文章辨体》划分文体为五十八类，明代徐师曾的《文体明辨》划分文体为一百二十一类，清代姚鼐的《古文辞类纂》划分文体为十三类。褚斌杰先生在《中国古代文体概论》（北京大学出版社1997年增订本）一书中重点介绍了20种文体方面的著作。
中国古代的文体划分不是一种纯文学体裁的划分，而是包含了文、史、哲多方面的内容。在中学语文课本中，众体兼备。朱绍禹主编的《中学语文教材概观》（人民教育出版社1997年版）一书将高、初中六年十二册课本中的318篇（首）课文归为九大类，每一大类又分为若干小类。这些文体与阅读教学有密切的关系，阅读教学必须遵循文体规律。这是因为每一种语言都有与之匹配的“话语体系”，并且相对稳定。话语体系的差别来源于思维规律的不同。文体教学就是针对不同的文体，运用不同的思维规律来进行阅读，也就是“入乡随俗”。下面分别论述。
（一）文体与思维的关系
文体与思维的关系是很密切的。文学作品用的是形象思维，通过人物的语言、行动、心理等来展示人物的性格和命运。非文学作品则运用逻辑思维，直接揭示事物内部的规律，借助的是判断、推理、下定义等手法。鲁迅的杂文《灯下漫笔》把中国历史概括为两个阶段，即想“做奴隶而不得的时代”和“暂时做稳了奴隶的时代”，可谓一针见血，入木三分。《祝福》塑造了祥林嫂这个人物形象。祥林嫂初到鲁家做工，脸上“白胖起来”，“也有了笑影”，可谓是暂时做稳了奴隶。后来再到鲁家，被视为不洁之物，被逐出家门，死在风雪交加的街头，可谓想做奴隶而不得。表达的主题相同，但表现方式迥然有别。脑科学研究证明，人的大脑有一个阅读中枢，阅读中枢受到伤害，人就会失去阅读理解能力。人的大脑分为左右两个半球，左半球在语言、书写、计算、思维和判断方面起主导作用，右半球在技艺、美术、音乐、感情、爱慕和审美等方面起主导作用。对不同的文体进行阅读训练，可以开发左、右脑的潜力。反之，不同的“脑型”对文体具有不同的敏感度。教育心理学家潘菽对文体和思维的关系有着精深的见解，他认为：“阅读体裁不同的文章，理解的难易不同，对思维活动提出不同要求。”他还进一步指出：“必须看到，只靠形象作用对课文进行分析综合毕竟是比较粗糙的，仍属理解的低级阶段。过分强调形象则有碍向抽象思维过渡，以致影响理解课文所必不可少的概括。”[1]
（二）文体与语言的关系
文体不同，语言特点也不相同。诗歌的语言凝练、含蓄、整饬，富有韵律感和节奏感。小说的语言是散句形式，在节奏和韵律上显然不具有诗歌的特点。中国古代戏曲的语言则融合了诗歌和小说、散文的语言特点，具有综合性。文体不同，语体色彩也不同。小说的语言可以口语化，总结和报告则要求运用书面语。中国古代散文的语言典雅、规范，古代戏曲的语言则具有方言土语的风味。应用文体的语言不用夸张等修辞手法，平实的语言即可；文学作品则要运用多种修辞手法，使语言摇曳多姿。文学作品对语言的要求是形象、含蓄、生动、感人，非文学作品对语言的要求则是清通、平实、简明、连贯。
（三）文体与结构的关系
文体与结构的关系其实就是文体对所写事物内部的组织结构形式的要求。首先，文体不同，思路不同。同样写荷花，朱自清的散文《荷塘月色》是一种“圆形”思路，即“家中──小路──荷塘──联想（小路）──家中”。李渔的《芙蕖》作为一篇文艺性说明文，是一种“直线”思路，即“可目──可鼻──可口──可用”，统摄于“可人”二字之下。前者是一篇抒情散文，融情于景，借景抒情，文中的“我”是抒情主体，来有踪，去有影，一路来去一路情。后者说明芙蕖可人，分项陈述，条理清楚。结构体现思路，思路由文体决定，文体由写作目的决定。作者必须选取最合适的思路来实现写作目的。应用文的分类众多，每一种文体都有相对固定的格式。比如书信的格式与调查报告的格式不同；演讲稿的格式与倡议书的格式不同。每一种文体的格式都与结构密切相关。
（四）文体与表现手法的关系
不同的文体都有一套匹配的表现手法。中国的诗歌创作从《诗经》开始就有“赋、比、兴”的表现手法，到《楚辞》又有了“香草美人”的表现手法。刘勰在《文心雕龙》中最早提出了“意象”一词。中国的诗人自觉或不自觉地使用了通过意象表达感情的创作方法。意象是蕴涵作者思想感情的形象，是解读诗歌的一把钥匙。比如“蟋蟀”“大雁”“莲花”“折柳”“鹧鸪”“红豆”等等，我们只要在诗中接触它们，就很自然地进行相关链接，也就很容易地理解了诗句的意思。这是一种阅读修养。叶迦莹先生认为：“在一个历史文化比较悠久的民族中，有些语言的符号经过长久的使用往往形成了某些固定的联想，而且只有属于这一文化传统之内的人，才熟悉这种联想。西方语言学的符号学家，把这一类语汇称作‘语码’”。[2] 除此之外，中国古代诗歌又分为古体诗和格律诗。格律诗中又分为律诗和绝句。绝句中有起、承、转、合，律诗中有对仗、粘连，又都讲究用典寄托、平仄协调、押韵悦耳等。不懂这些，就很难读懂中国古代诗歌。其他文体也是这样，说明文有说明方法，论说文有论证方法，记叙文有记叙的要素。每一种文体都各有其轨，各行其道。
当然，文体的独立性是相对的。在很多课文中，文体不是单一呈现的，常有穿插交互的现象。20世纪90年代后，语文教材在编排上打破了过去按文体组单元的做法，一个单元内各种文体都有。高考写作，淡化文体，只要写得好，可以八仙过海，各显神通。这样的改革，解放了学生的思维，对于提高语文教学质量大有好处。但是，淡化文体不等于不要文体，文体的作用不能忽视。文体是客观存在，是中国文章学的重要内容。我们对文体的研究还很不够，随着对文体认识的不断深入，文体在语文教学中的重要作用，特别是在阅读教学中的作用，我们会有一些新的看法。
三、亲身体验的原则
阅读体验不是舶来品，而是地地道道的“国货”。之所以重提阅读体验，是为了消除教师“讲析”带来的副作用。中国古代语文教育特别注重学生的亲身体验，教师并不怎么讲，只在关键处点拨一下。新中国成立后，我们照搬苏联模式，过分强调思想内容，加之高等师范学校的教学方式就是以讲为主，学生继承老师衣钵，于是大开讲析之风。讲析并非不好，高僧讲法传道，顽石点头，信徒如醍醐灌顶，不可谓不生动。但是，并非所有的讲析都能取得如此效果。在学校，学生主要不是来听教师讲的，而是来阅读课文并接受教师指导的。那种认为阅读课就是教师讲学生听的观点是不对的。学生的阅读、讨论、交流必须在课堂上占大部分时间，教师的点拨、讲解只能占少部分时间。强调学生的亲身体验，就是强调把读书时间还给学生。公元5世纪的鸠摩罗什，是把佛经译为汉文的最大翻译家之一。他认为，翻译工作恰如嚼饭喂人。一个人若不能自己嚼饭，就只好吃别人嚼过的饭。不过经过这么一嚼，饭的滋味、香味肯定比原来乏味多了。[3]中学生阅读课文首先是自己“嚼”，“嚼”不烂，再请教师帮着“嚼”，而不是全由教师“嚼”了喂给学生。
亲身体验就是保证学生对课文拥有第一印象。阅读课的第一步就是学生读书，教师不说过多的话，静静观察学生读书。有的教师习惯把这个环节放在课下，布置学生预习。这当然可以，但我以为还是放在课上为好。那种让学生课下预习，教师课上大讲特讲的做法是不好的。教师的讲析固然以学生的阅读为前提，但不能说为了听教师讲析学生才去读书的。我们有些教师上阅读课，一开始就放录音，或者范读，学生对课文还没有接触，教师就提供了一种“标准”的朗读，把原本可以多样化的朗读定格于一尊，这就剥夺了学生拥有第一印象的权利。
亲身体验就是让学生拥有自砺的机会。初次阅读，学生并不知道自己的理解是正确的还是错误的，他们只是用自己的眼光来对待课文，然后，经过教师的帮助才知道自己是对了还是错了。对了，学生会增强自信心；错了，学生会接受教训。假如教师没有给学生提供这个过程的话，学生只是接受现成的答案，他的学习就少了一次自砺的机会。
学生亲身体验才会有个性化的理解，才会丰富教师的教学。对一篇课文，教师不要急于下结论，要鼓励学生动脑分析，说出自己的看法。学生的观点可能显得幼稚，但是富有启发意义，会丰富教师的理解。教师的教学应该以学生的个性化理解为依据展开。没有学生的个性化理解，也就谈不上阅读教学。我们常常苦于不知一篇课文究竟从何处抓起，其实只要让学生把课文读一遍，教师就知道该从哪儿下手了。
亲身体验就是尊重学生的主体地位。我们经常说，学生是主体。那么，主体的标志是什么？就是学生亲自读书，就是学生亲自谈感受，就是学生向老师质疑问难。教师要为学生服务，这个观念应该牢固地树立在教师心中。亲身体验就是尊重每一个学生。班级授课制一个最大的弊端就是忽视学生的个性差异。教师的备课都是面向大多数，至于那些两头的学生则享受不到合适的教育教学。教师的讲析往往是从整体出发，至于个别学生能否接受，能否理解，教师不可能得知，即便得知也来不及考虑和解决。而学生的亲身体验则给教师提供了一个了解每一个学生的机会，教师可以在学生读书的过程中从讲台上走下来，走到学生中间去，与每一个学生接触、交流。
亲身体验是阅读教学的原则，不是可有可无的事情。要扭转只讲析不让学生读书的风气，就必须大力提倡亲身体验。在教学评价中，教师是否让学生读书、交流、提问，应当是评价教师课堂阅读教学的重要指标。
四、培养能力的原则
章熊先生对阅读能力目标的研究富有启发意义。他在《我对中学阅读能力目标的意见》一文中，把阅读能力目标分为八个方面：[4]
1．能够比较熟练地翻查常见的字、词典，懂得借助作品的注释，知道怎样利用图书馆查找资料。
2． 能够理解词语在文中的含义。
3． 能够辨析结构复杂的长句。
4．能够根据不同的目的要求，比较迅速地把握关键性的词、语、句、段。
5．具体的内容，能加以概括；抽象的内容，能加以阐发；含蓄的语句，能加以解释。
6．能够把握读物的中心和要点，并能大体上判断作者的意图和作品的用途。
7．能够分析作品的局部和整体的关系，把握其结构层次，并能根据要求进行归纳、整理。
8．能够对读物的内容作出评价，对于文学作品，还要能够就其社会意义、艺术效果进行初步的分析。
钱梦龙老师也对阅读能力目标作过深入研究，他在《导读的艺术》[5]一书中说道：我在教学实践中体会到，中学生的阅读能力目标应包括以下十个方面：
1． 认字和朗读的能力。
2． 筛选重要信息的能力。
3． 概括文章中心的能力。
4． 理解关键句意的能力。
5．阅读过程中的思维能力（综合与分析的能力、想象和联想的能力）。
6． 快速阅读的能力。
7． 鉴赏和批判的能力。
8． 语言的敏感能力。
9． 深度思考的能力。
10． “阅读──写作”转换能力。
对阅读能力本身从心理学的角度进行深入分析的是潘菽先生。他在主编的《教育心理学》一书中认为，阅读所要感知的材料不是一个个单字，而是一系列连读的字、句、段组成的篇章。感知过程涉及知觉广度、眼球移动等问题。根据观察，阅读时眼球有动有停。看清字词是在眼停的瞬间，阅读心理学上叫“眼停”。眼停的次数和长度与阅读能力有关。阅读能力强的人，眼停次数少，时间长度短。阅读时，眼停从一个定点到另一个定点，未看清时，会返回原定点，进行综合理解或记忆。这种返回，阅读心理学上叫“回视”。回视的次数与阅读能力和阅读难度、要求有关。阅读时视线从一行的末端移到另一行的首端叫做“扫视”。扫视错乱影响阅读效果。阅读时有“视觉广度”，也与阅读能力有关。因此，教师在阅读教学中要减少学生“眼停”“回视”的次数，尽量扩大扫视的视觉广度。他还认为，理解是阅读能力目标的核心。理解能力的培养可以通过复述、归纳、编写提纲、分段、概括中心等方式进行。[6]
培养阅读能力的原则，要求教师在进行教学设计时必须把培养阅读能力纳入“教学目标”之中。阅读教学的核心任务就是培养学生的阅读能力，教师的教和学生的学都要围绕这一核心展开。教师的教学反思也应该以此为基点，反思教学行为在提高学生阅读能力上究竟做得好不好。如果“教学设计”“教学实施”“教学反思”这三点都以阅读能力为出发点的话，那么，我们的课堂阅读教学质量必然会有明显提高。
五、注重过程的原则
阅读能力的提高，非一朝一夕之功，是日积月累的结果。一节具体的阅读课注重的是过程而不仅仅是结果。新的课程标准，把注重过程作为课程目标之一，认为学生学习的过程不仅是一个接受知识的过程，也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。皮亚杰认为，认知实际上是一个不断建构的过程而不是一种状态。学生的认知发展不是单纯依靠主体或客体，而是依赖于主客体之间相互作用。皮亚杰据此提出了“发生认识论”，对教学产生了巨大影响。依据中外教育理论，我认为课堂阅读教学应注重过程，即注重学生在阅读课文过程中思维品质的培养，注重课堂生成效果。
注重过程，就是把课堂看作学生生命的组成部分。课堂是学生生命历程的一个阶段，学生的生命表现形式通过课堂行为体现出来。“课堂生命观”是对传统课堂教学观念的有力矫正，使课堂教学提升到了哲学的层面。课堂阅读教学，不是在寻求“标准答案”上分出贤愚智拙，更不是以考试成绩判定学生前程的明暗顺逆。课堂阅读教学说到底是学生的个性在阅读理解中得到体现的过程，是活生生的少年、鲜活的思想、鲜明的个性与教师、传统文化的交汇、碰撞的过程，是过去和现在、未来的交流、较量的过程。在课堂阅读教学中，没有绝对的高下，更没有权威神灵，有的是平等的交流，互为启发，互为师生。在学生的心灵深处，铭刻下来的往往不是教师奉送的答案，而是学生参与讨论、交流和争辩的感受。在这个过程中，学生自我教育，师生互相教育，共同用生命去拥抱语文！
学生对课文不应该被动接受，而应该主动消化。传统的阅读教学认为，学生对课文的理解最后要归结到教师的答案上来，学生对教师的答案要绝对服从。这就把学生看成了被动接受知识的容器，学生的个性阅读被扼杀了。注重过程就是尊重学生的主体性和个性化阅读，就是关注学生发展的人生轨迹。我们常有这样的体会，一堂好的阅读课最令人难忘的是过程，过程中最令人难忘的是学生的表现，学生表现中最令人难忘的是对课文的理解由误及正、由浅入深的曲折经历。
注重过程的原则是由学生阅读理解的规律决定的。
首先，学生的阅读理解具有阶段性。学生理解一篇课文一般分为三个阶段：1.初读阶段。一篇从未读过的课文，对学生来说是新鲜的，学生是接纳的。当他们怀着“阅读期待”读过之后，喜欢者有之，失望者有之，讨厌者有之，无所谓者有之。教师要让学生说出自己的态度和评价，为何喜欢？为何失望？为何讨厌？为何无所谓？学生的情感态度往往引发教师对教学计划的适时调整。这种调整随机应变，是尊重学生的表现，是目中有人的表现。2.复读阶段。初读之后，学生会提出疑惑，质疑问难，进行二次阅读。教师要让学生深入阅读课文，讨论、交流，解决心中的疑团。这个阶段最能体现学生对课文理解的深度。3.归纳总结阶段。对学生在阅读理解过程中表现出来的各种观点，教师要及时归纳总结，特别是对学生阅读理解的思路，比如角度、方法和思维方式等进行梳理和评价。
其次，学生的阅读具有连续性。所谓连续性，指两方面的内容：1.学生在课堂阅读过程中，兴趣是逐渐浓厚起来的。教师的作用在于引导学生从不感兴趣到感兴趣。2.从认知的角度看，学生从无到有，从少到多，从浅到深，从不会到会，这种变化具有连续性，这种连续性是学生原有知识和新知识之间交融整合的过程。这种连续性体现知识内部的必然联系，展示学生智力发展的轨迹。我们常常看到一些“假课”，假课的最大特点就是没有展示学生智力生成和发展的轨迹，只有一个精彩的答案。3.连续性还能够体现知识的“台阶”状态。学生对知识的掌握是一个由低到高的螺旋式上升的过程。前一个问题的解决，为后一个问题的解决提供了必要条件；对后一个问题的解决，又深化了对前一个问题的理解。
过程性原则允许学生出现错误。学生出错是很正常的，不出错才不正常。我有这样的体会，越是有错（指学生的错误理解）的课就越上得有趣味；反之，学生什么错都没有的课上得就没意思。从这个意义上讲，阅读教学的过程就是一个不断纠错的过程。
六、讲练结合的原则
近年来，有些人对“讲”大加挞伐，对“训练”更是否定，这其实不公平。叶圣陶先生认为，讲是教师将难懂的书面语转化为好懂的口语的过程，训练是学生将课本上的客观知识内化的过程。
教师的讲必不可缺，没有教师的讲，就不是教学。讲是一门艺术，掌握它并非易事。讲的必要性在哪里？我认为，当学生的原有知识不足以支撑学习新内容时，教师的讲可以帮助学生提高学习新内容的能力；当学生的思维受到局限时，教师的讲可促进学生思维品质的提高；当学生思维处于“短路”状态时，教师的讲可以连接学生的思路、促其通畅；当学生处于困惑状态的时候，教师的讲可以使学生恍然大悟，茅塞顿开；当学生处于清醒状态的时候，教师的讲可以起到画龙点睛，点石成金的作用。我们反对费时低效的讲，并不反对省时高效的讲，也就是当讲则讲。
如果说“讲”是教师行为，那么“练”就是教师指导下的学生行为。叶圣陶先生认为，“练”是学生将课文内容和教师讲的内容转化为自己的知识和能力的过程。“练”将客观知识和学生连接起来，从而实现了真正意义上的学习。张志公先生在《说“练”》一文中指出：“语言是个工具。掌握工具要靠‘练’。练才能熟。熟能生巧。”他进一步指出，练的内容包括：“练口”“练耳”“练眼”“练手”。[7]
课堂训练是提高学生阅读能力的主要途径，与学生亲身体验有密切联系。离开训练，阅读教学就无法进行。训练不等于做练习题，更不等于题海战术。训练是教师架设的一道桥梁，让学生从此岸走向彼岸。训练是学生内化知识的过程，是反刍消化知识的过程。知识，不经过学生的消化，就不能转变成自己的东西，就不能真正掌握。训练是学生复习、巩固、提高自己的有效途径。通过训练，学生提高了熟练程度，加深了对课文的理解。
讲和练相辅相成，缺一不可。没有教师的讲，学生的练就是盲目的；没有学生的练，教师的讲就不能落到实处。教师的讲通过声音的传递诉诸学生的听觉，时间的暂留性很强，转瞬即逝，不易记牢。再者，听觉如果没有注意力的配合，效果是无法保证的。也就是说，看上去是在听讲，其实不一定听得入耳，更不一定理解。这是听的局限。要想保证学生的学习效果，单靠听是不够的，还必须借助学生的练。练是学生把教师讲的知识内化的过程，这是学生行为中至关重要的环节，甚至是核心环节。学生的练，是手、眼、脑的综合活动，手、眼的行为都在大脑的支配之下，精力高度集中，学习效果自然比单纯地听教师讲要好得多。所以，一个懂得学习规律的教师，绝对不会只让学生听讲，不让学生亲自动手。一篇陌生的课文，学生不会读，教师就范读。范读之后就万事大吉了吗？远远不够，还要让学生按照教师的要求反复练读。学生在练读的过程中，暴露问题，然后得到教师的指点，最后才能够顺利地读下来。这样训练，学生读课文的能力自然会有明显提高。在这个过程中，教师的范读就是讲，学生的练读就是练，二者密切结合方显教学的功效。
所以，不加分析地反对教师的讲是片面的；不加分析，一概反对学生的练是错误的。那些反对讲、反对训练的人，如果让他们来教语文，恐怕不会有好的效果。我们应该按规律办事。
体验代替训练行不行？不行。体验和训练固然都强调学生的主体性，都重视学生的积极参与，但是二者还是有明显区别的。从阅读教学程序上看，体验处于讲之前，主要目的是让学生亲自接触课文，使学生对课文产生个性化的感受。强调体验，是对过去学生间接阅读的反拨，对于纠正满堂灌非常必要。但是体验只是教学的起点，不是教学的终点。练处于讲之后，它是针对教师的讲析进行巩固、深化的过程。有了学生的体验，才有了教师富有针对性的讲析；有了练，才能保证教师的讲析被学生真正掌握。用图表示如下：
当然，我们坚决反对把学生陷入无休止的题海之中。做练习题是必要的，它是训练的一种有效方式，但不是唯一的。题量以多少为宜呢？这是一个科研课题。同是一个班的学生，由于知识和能力有明显差异，因此对练习题量的要求是不一样的。这一点在实际教学中，教师往往有所忽略，容易造成“吃不饱”和“吃不了”。一个重视科学训练的教师，对学生往往实行“分餐制”，因人而异，因材施教。佟仕凡先生在《语文学习论》一书中提到“过度复习法”，有一定的启发意义：“‘过度’就是增加复习的时间和次数，使之超过一般的限度，从而强化大脑神经达到牢固记忆的复习方法。实验证明，以熟记为目的的复习，过度复习到150％可取得最佳效果。这里所说的‘度’指刚好能记住复习内容所需要的时间和次数，用百分数表示即为100％，所谓过度复习到150％，就是在刚好能记住后，把复习的时间和次数再增加50％，使之超过限度，起到强化作用。例如背一首唐诗或熟记某个问题，若用20分钟看12遍就能刚好记住，那么再用10分钟看6次，就是过度复习了。150％的量是实验研究得出来的结论，不足150％，达不到强化的程度，记得不牢；超过150％，则浪费时间，增加负担，没有必要。”[8]
练习题需要精心设计。注重科学训练的教师往往亲自设计练习题，因为教师对自己的学生最了解，能够做到有的放矢。现在，绝大多数教师是使用别人编制的现成的练习题。这种做法的好处是节省了教师的时间，缺点是这些练习题不一定适合自己的学生。练习题市场化已经越来越明显，给某些人发家致富提供了机遇。市场化带来的问题就是练习题的粗制滥造、互相抄袭，甚至于误导。学生厌恶做题，于此有关。所以，练习题做得多不一定能提高学习成绩，关键要练到正当处。过去有两种观点，一是“精讲多练”，二是“精讲精练”。都有道理，关键是看具体的对象。该多练就多练，该精练就精练，没有固定的模式。总之，阅读教学中的训练是一个非常复杂的问题，需要我们静下心来认真思考。
我从以上六个方面论述了语文课堂阅读教学的基本原则，目的是想对新课标实施过程中出现的某些偏差做一点矫正，不当之处，敬请批评指正。
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