雅江县:学习科学与情境教育

学习科学与情境教育

一、关于学习科学研究、“学习科学与技术设计”的专业设置和相关研究

　　发源于美国的学习科学是一个跨学科研究领域，其诞生是应时代发展的需求，就是知识社会的要求。目前我国处于社会转型时期，我们也必须关注知识社会的建设形成。如何建设，毫无疑问，是通过学习。所以我们的课题当中必然涉及人是如何学习的，涉及对知识的理解，在国际视野中对“知识”这一概念进行深刻把握，追踪学习科学研究的发展线索。

　　如果没有学校，人是怎么学习的？学习科学的许多研究首先将学习和学校分离开来加以研究，因为大家发现，学校这种人类的建制恰恰可能是妨碍有效学习发生的。研究发现，人生来具有学习能力，人也有着巨大的学习潜力，方式也不同于我们在学校里、在课堂上的那样。然后从对于学习的这些研究成果回头反思我们为学习所创建的学校教育体制是否有利于这一潜力的发挥。这是一个很重要的方向。美国已经形成了一个紧密的学习科学研究共同体，彼此密切沟通，虽人数不多，但很多基金，包括美国的国家科学基金会（National Science Fund），都倾注在这个方面上。

　　1999年，克林顿执政时期，美国举办了一个关于教育的高峰会议，当时大家一起去探讨未来教育的可能前景，温特比尔特大学的认知与学习科学研究团队在峰会上介绍了他们所构建的未来课堂范型。虽然在美国的课堂中没有得到制度上的肯定，但由此引发的对于教育的彻底质变的探索开始从课程教学案例和研究项目的层面上展开了，并且发展迅猛。

　　变革确非一朝一夕即可达成，可能还要走几十年的道路，甚至一个世纪。但它提供了一种方向，所以我们要去寻找一种未来可能的东西。这不能从过去的延长线去寻找，而要去改革，去设计，去构想。）要用一种组织方式去凝聚很多人力，去探索。基于这样的思想，我们华东师范大学申报了学习科学与技术设计博士点并获得批准。我们去年还成立了学习科学研究中心，这样就有一个组织可以和别人交流。除与国外的交流外，国内有学习科学研究协会和机构，由于背景不完全相同，也需要沟通和交流。我们刚刚起步，为了这个起步，我们自身研读了很多东西。为了让更多人来分享我们研究中体会以及相关的重要文献，我们翻译了《21世纪人类学习的革命》（华东师范大学出版社，2002-2004）这套丛书，最近几年在陆续出版《教学设计理论与模型的国际前沿研究》译丛（教育科学出版社）我们自身觉得还需要进一步的解读，这一解读需要在与实践的互动中不断总结，借助实践中遇到的问题和成果去进一步诠释。与此同时，也要产生我们自己的思维，并进一步去设计一些模型等等。我们出版了《国际视野中的研究性学习》丛书（广东教育出版社），最近也在陆续推出《学习科学与课程教学改革》论丛（华东师范大学出版社）。就是在诠释、转变和设计的过程中我们思考和实践的结果。研究的过程中，我们自身的一些学习观念也在变化，特别是：学习是要阅读很多东西，但很重要的一条是要行动。案例本身有其发生发展的背景，所以不可能完全模仿国外已有的东西，需要与我们的实际情况相结合，并设计自己的东西。我们也分析了很多在新科技支持下的典型案例。我国有着丰富的社会人文资源，同时也要向别人学习很多东西，两者都不能偏废。因此我们的学习不能是脱离实践的学习。

　　从博士招生考试的情况看，很多人还停留在对教育心理学中学习理论分支的学习。因此，人们对学习科学的了解是一个漫长的过程。 我们主张要走出去，把我们的东西带出去，把别人的东西引进来。这个世界需要沟通。每个人都有自己所擅长的东西。沟通带来的不是竞争，而更多的是共享、共有，需要彼此切磋，创造共同合作学习的机会。我觉得我自己最重要的身份就是学习者。“学习者”或许也是当今社会中每个人都必须具备的身份。学习也不再是仅仅停留在学校教育中的某个阶段。在今天，不是某个机关赋予你的认同，更主要的是自己对自己的认同。你只要是尽自己努力去做那些自己认为是重要的事情，那么在你平凡的生涯中就能迸发出或许可称为不平凡的火花。

二、关于情境学习

　　关于情境学习，我本人和我的学生在不少出版物中都进行了介绍和分析，这里就几点新的想法。

（1）      Situated learning：更多地与动作相关

　　情境学习观或者说对于知识和学习的情境性的研究，是学习科学研究领域的焦点之一。人们对“情境教学”的理解在不断的发展，目前已不再是原来的situation，而是situated learning，这一解释更多地与动作相关，即“置身于……”。因此强调情景学习或情景认知是在自然情境脉络中发生的，体现了认知科学在超越了信息加工以后的一种理念。回归了认知的本来状态。认知本来就不是在分离开来的空间中进行的，本来就是在自然的情境中发生的。我们怎么来从新认识这样一个过程，并了解这一过程中的一些细节的本质，设计支持这样一种学习的学习环境。

　　某些展示课企图在一节课上体现所有的理念，但这些体现并不是为了学生的需要，结果使误用了情境。目前教学中所谓应用情境，只是采用了拟人法的手段，为教学附着上了一点情景。这样做的结果造成了：学科是学科，情景是情景。这样就造就了两种学校，一种是有了学生感兴趣的情景，但学科不复存在。例如，有个“帮金鱼找尾巴”案例。在后来的访谈中得知，完成得最快的那个小组中，学生不是利用数学找尾巴，而是根据鱼身子和鱼尾巴的相似性来找的。对建构主义的一种批判是：有了游戏，没了学科(数学)。这其实是一种误读。建构主义强调的恰恰是知识的建构。当教师用了这样一种多余的情景的时候，儿童转移了兴趣。这些也是我们这次研究中必须去考虑的，即什么叫误用误读。既要有正例，也要有反例。在概念形成中间，正例与反例同样重要，可以帮我们筛选出一些关键性的东西，淘汰一些次要的东西。有些课堂设计，在数学课中进行角色扮演，可能会对学生产生短期的刺激效应，但毕竟要教的还是数学。因此，对“自然情境脉络中的学习”这一观点，我们强调要搞清楚：什么是自然情境脉络。而且要提出一种设计和可以采用的框架，包括技术起什么样的支撑作用。

（2）如何创设新型学习环境：逼真的情境

　　教育到底是科学还是艺术？教育是科学，但必然带有个性的因素，因此也是艺术。然而，教育要以科学为基础，这是现今为所有人共同认可的。

　　国外所应用的“真实”之际上是一种“逼真”。之前，进步主义始终强调教育应该与生活相结合，让教育开门，让学校开门，让学生走到实践当中去。但不可否认，学校还承担着传承知识的功能。要素主义则更关注知识点。这就形成截然不同的两派。怎样解决？这就涉及到我们的学习环境如何来创设。大自然，大社会无疑是学习的大课堂，这也是终身学习的来源，然而我们如何用多重的学习环境来中介则是关键。工业化时代的课堂，我们采用口头和书面的语言形式作为中介（这一中介的结果是使我们往往忘记了语言背后的真实情况），今天我们有多层次的中介，真实的情境或者说是模拟真实的情境等等。张光建教授所提及的相似性，以及类比推理等在教育中都是非常关键的。学习中很主要的问题就是先模拟，在模拟的基础上去创造。维果茨基提出，模仿本身是不可超越主体本身所拥有的智慧的前提。动物的模仿无法产生一种超越，而人的模仿最终是可以超越自身原有的东西的，或者说能够把自身的潜力发掘出来。对像李老师的野外教学等等，我们如何使用多层的中介，使之少受时间和空间的制约。如何使在课堂中间，我们也能帮助孩子在有限的时间内接触真实，获得在真实情境中才能获得的体验。

学习科学领域的大多数学者出身认知科学、认知心理学。他们是在反思信息加工理论或行为主义理论的缺陷的时候提出了这样一种情境的、生态学的认知观点，更加认识到认知本身的复杂性及其社会性。

（3）媒介、技术与情境学习

　　在今天的时代环境中研究情境学习，媒介的要素应该重新思考。国外不少成熟和成功的情境学习的案例都在教学媒介上有所开拓。

　　从口耳相传到书面形式再到现代学校应用的媒介方式，人类的任何一次教育改革都离不开技术的进展以及媒介方式的变革。从四五十年代强调语言与直观相结合开始，到后来有了我国所说的电化教育，然后是多媒体、超媒体，到今天所有的媒体技术都聚焦于计算机，都与今天学习科学的诞生有着很大的关系。

　　虽然技术的设计和应用受到人力、物力等各方面条件的限制，但不可否认的是，在时代的变革中，媒介方式的革命是不能忽略的。西方的研究中有一点是非常值得我们学习的，社会学家、文化学家非常关注在社会中涌现出来的真实的东西。例如为多用户开放的网络虚拟平台，为身处世界不同地方的人提供了一个交流的平台。其研究人员的讨论就是围绕：像这样一种社会事物能够带来些什么。原本地球两端的人相互并不接触，也就无所谓碰撞。一旦到了这一领域中，又会产生文化的碰撞。改革开放后，许多人走出国门，与世界其他地方的人面对面的时候，实际上是一个情境脉络发生变化的过程。这也是移民较多的国家往往具有多元文化背景的原因。这样课堂上的学生可能具备不同的文化背景，对事物的理解也会不同。我们的合作是跨地域的不同文化的交流，也是可以依托网络的交流。

　　我们所说的技术就是人工物。自然界存在的事物我们不称之为技术，只看作我们赖以生存的一个环境。我们所说的技术一定是人工制品，但其含义非常宽泛。另外，我们主张泛技术，即我们所主张的技术不仅仅指硬件。我们改革中的一个误区：只要把技术叠加上去就是改革。其实不是这样的。任何技术本身是蕴含着一定理念的，但这种理念必须由人把它揭示出来。比如古时候，人们拿起自然界存在东西来保护自己，如石块。反之，如果石块不具有棱角，不具备这样的属性便不会被选择。在人与自然的双向互动过程中，人的思想具体到物体上面，同时，物体的潜力也被挖掘，使主体对自然界的认识更加综合。这种互动后来发展为对物体进行加工，进而发展为制造人工物品。今天我们仍然要不断去认识、了解技术。例如，仅仅将多媒体解释为“把视频、音频、图像等等整合起来的得手段”是无法满足我们的认识需要的。人本身就是一个自然生存的多媒体/超媒体，就像是最先进的计算机。现在所有的媒体都是人开发的，反过来也把人的潜力发挥出来了。单独媒体无法解决所有问题。如果媒体的使用不是从发掘人的潜力出发的话，就成为一种摆设。

　　技术的开发方面，我们与国外还有很大的差距。虽然我国的教育事业在技术上也投入了很多，但我们大多是在用别人已经创造出来的东西，网络，聊天室，BBS。而国外在技术应用上的一个特点是：每个案例所应用的信息技术都是准确地围绕案例所要研究的课题有针对性地开发的。方法是模拟专家的方法，是严谨的科学的方法；内容也是依托真实的场景，不是离开了学生的生活，单纯去灌输。在这个过程中有很多技术支撑，有时还包括一定的工作单，即把专业工作中已经比较成熟的程序作为工具。因此，学生不必从头考虑应当怎么做，可以先按照工作单的步骤去做，当然这要根据具体情况进行必要的修正。所以，我们要考虑在应用技术的同时也要开发一些更加结合学生学习的工具。细节决定一切。要考虑如何更加具体的去落实开发，使技术工具精致化。

　　工具的介入还包括情境的创设。如加德纳的零点项目中的虚拟世界。创设海底世界的虚拟实景，可以保证教育中的安全要求。需要强调的是，信息技术时代下语言作为中介仍然非常重要，而且特别重要。情景教育一个最终的要素是“清晰表述”。在体验和思考的过程中，主体可能会有很多模糊的东西，但最终要求能够清晰表述。当然现在的表述除了语言外还可以有表格等等各种手段，所谓读图时代的到来就反映了这样一个变迁。

三、关于情境教育和情境学习研究的几点想法

（1）厘清“情境脉络”（context）所指

　　虽然不能企图通过一个课题就解决所有问题，至少我们可以对比源自于中国本土的情境教育和西方所提倡的情境教育（源自西方文化，在早期作为一种教学法，后来从认知心理学及人类学等方面去探索的）存在哪些具备共性的地方。两者其实是有很多共通的地方的，但context（情境脉络）是不完全相同的。对认知的理解强调认知与特定的历史文化、社会条件的相关性。西方以人类学为基础的研究主要研究人在真实实践情境中的学习及其与现行教育体制下的学校环境之间的联系。这也是其对教育研究的贡献所在。目前的西方学习科学研究正从脱离学校的研究逐渐走向探索如何去建设未来的学校。

（2）研究方法的思考

　　九十年代有过几次争论：一方的实验采用控制变量的方法，即控制所有变量而只变化媒体。结果发现媒体不会作用于人的学习。主张媒体能够作用与人的学习的一方，引进的是建构主义，而其研究事实上已将变量扩大了。因此，教育研究要包括对研究方法本身的科学性的探索。

　　学习科学所提倡的“基于设计的研究”有一个很重要的特点，即它是由实践需求启动的研究。这种研究克服了或者说颠覆了对诸如应用性研究或基础理论研究这样的分类，把理论与实践真正融合起来。从实践的需求出发，由一定的思想和理论去支配。从已有的理论出发，然后去设计，将设计的结果拿到实践中去验证，之后可能要通过最终的实践结果来修正自己原来的设计，然后形成一种能够操作的模式。

（3）关于案例研究

　　从建构主义到学习科学，一个重要的特点就是：讨论是基于案例的。李吉林老师始终在考虑，在做，不是简单地把外面的东西搬过来，而且在消化，在转化为自己的东西，转化成许多的策略。李老师的“真、情、思、美”四个方面，表达虽简单，但可以挖掘出很多东西。包括这样的表征都很具有中国特色。我们还可能承担的是把李老师的东西推向世界。国外对中国不是很了解。或许越本土的东西越是世界的。我们可以分享的是具有我们的特色的东西。学习科学的研究基本上没有纯理论的东西，都是基于设计的研究。对知识的探索，对知识结构化的解释，甚至包括学习科学所包含的一些基本原理，很多都离不开包含案例的研究。就像对认知学徒制的研究，其框架的探设也经过了许多这样的研究。我们可以提供大量的案例，这些案例可以反映一般设计的模式、理论的依据。（也比较符合李老师一贯的特点。在实践中思考，吸收化为自己的思考。）国内很大一个弊病就是一味讨论纯学术问题，如果总在词汇上做文章，可能会产生分析哲学上所说的：两个人一直在讨论，表面上看用的是同一个词汇，但理解完全不同！