金庸群侠传x 袁承志:关于现代文阅读考试的思考

    所以，如果我们依然仅就“考试阅读题”打败“作者”这一怪象来谈论，恐怕并不能解决什么问题。早些年，就有人用“误尽苍生”这样愤激的语言作标题，撰文批评现行的语文教学，结果又如何呢？不仅“涛声依旧”，甚至连小学生也在做那些“乱七八糟”的阅读题了（叶开语）。因此我们只有静下心来，不妨结合一些语文试题，边做边议，以此来审视我们语文教学的现状。

    一、对语文知识的辨识与理解

    例1．某国学校每年春天要搞一次隆重的国际街坊节，让各国师生穿上自己的民族服装，并且升起代表自己国家的国旗。国际街坊节举行的前一天傍晚，在学校读书的五名中国女学生发现自己祖国的国旗没有挂上，于是她们决心找校长当面问清楚。她们去找校长的时候，“碧草蓝天，斜阳映着她们匆匆的背影”。白发苍苍的校长接待了她们，答应“保证尽快答复”。于是姑娘们走出办公室，在门前的草坪上坐下来等待回音。“此时天角渐渐泛红。//春日黄昏那么短暂，像脸盆里的水，洒洒就没了。当校长走出办公室，夕阳已在天边闪烁”。校长对姑娘们说，校董们大都同意挂中国国旗，并为这个疏忽向中国学生道歉。第二天一早，校长亲自带着秘书，和姑娘们一起在广场上升起了中国国旗。

    试题：“春日黄昏那么短暂，像脸盆里的水，洒洒就没了”这句话运用了＿＿＿的修辞方法，表达效果是＿＿＿＿＿＿＿＿。（3分）

    例2．某年，我们去青藏高原，途中遇见了17岁的高中生思贤。思贤由于不爱学习，沉迷于摄影，成绩很差，父母极为不满，经常指责他，于是在两个月前他一气之下离家出走，来到了可可西里。半个月后我们在回程路上又遇到了思贤，他看上去有些伤感，眼睛像是哭过般又红又肿。他告诉我说，三天前有一只藏羚羊羔不幸被过往车辆撞死，他和朋友埋葬了小羊羔，此后见羊羔的母亲“在公路旁徘徊哀号，整整一个下午都在呼唤……母羊悲伤的神情令每一个人心碎”。此时，“思贤的眼中有泪光泛起……（我）于是搂住思贤的肩膀问：‘你接下来准备去哪里？’思贤忽然泪如泉涌，他握住我的手哭道：‘大哥，我要回家！我妈妈一定找我找疯了！’”。

    试题：“思贤忽然泪如泉涌”这句话运用了＿＿＿的修辞方法，其表达效果是＿＿＿＿＿＿＿＿＿。（4分）

    例3．我们生活的世界包罗万象，无奇不有，但如果说有什么东西最不可思议和不可或缺，那恐怕要数“空气”和“水”了。因为“空气”无色、无味、无形，我们无从把握和感受，所以很难去说它；而“水”则不同，它随时随处可见、可用、可感。正因为有水，我们的地球才区别于其它星球，也正因为有水，人类才能绵延不绝。

    我们每个人都生活在“水”中，却对它理解很少，甚至于常常忽略它的存在。水就像人的血液。它如此重要，却不显山露水，更不张扬狂妄。当人们失去它的时候，方感其可贵；当人们拥有它的时候，却又将其淡忘。可见，在某些事物上，“有”和“无”常常表现出惊人的统一。

    试题：第2段中“水就像人的血液”一句运用了＿＿＿的修辞方法，在文中的作用是＿＿＿＿＿＿＿＿。（4分）

    例4．镜湖里有非同一般的大鱼，但是从没有人通过任何方式捕捉到它。有一次我到居住在镜湖边的伯父家，“把照相机、摄像机、高倍望远镜等机械，高高架在伯父的院子里，一排枪口一样对着湖面”。我问伯父，湖里真的有大鱼吗？伯父说，你记好了，什么事情都不能让人知道。人要是知道了，就不妙了。要是人不知道山里有大树，那些大树还活着；人知道了，那些大树就没有了，连它们的子孙也难活。突然，平静的湖面涌起白雾和巨大的水浪，大鱼出现了，又消失了。我的那几件现代化机器等于一堆废铁，我没来得及操作。我非常懊恼。伯父却淡淡地说，我们活我们的，它们活它们的，互不侵犯。后来伯父又给我讲了一个惊人的故事。野人？外星人？我和伯父一样，不会说出一个字。打死也不说。

    试题：“一排枪口一样对着湖面”运用了＿＿＿的修辞方法，作用是＿＿＿＿＿＿＿。

    前3例是某地先后出现在分值为150分的中考语文试卷中的试题，后1例则为某阅读训练材料。题目做完后，请你对照一下标准答案：

    例1．比喻，生动形象地写出了春日黄昏的短暂。

    例2．比喻，形象生动地表现了思贤因母羊之爱引起了对母亲的深深思念。

    例3．比喻，写出了水如此重要，却不显山露水，更不张扬狂妄的特点。

    例4．比喻，形象表达人类的行为对大自然的破坏。

    面对答案，即便你对自己的语言能力颇为自负，即便在你的语言活动中关于这种“比喻”的表达方式你可以做到信手拈来、运用自如，现在你却会发觉自己的语文知识水平恐怕并不乐观。当然你大可不必对此感到脸红心躁，因为你不妨去找几个语文老师，也许他们和你一样，亦不过尔尔，除非他们已经接触过了上述试题。同时你也会发现，对于“比喻”这一修辞方法在文中的作用，不管你回答正确与否：1、并不影响你对文意的正常理解；2、也并不意味着你在自己的语言活动中就不会正确使用这种“比喻”的修辞方法。

    这是因为：1、文章中采用比喻的方法，虽然往往与文章某些内容有着一定的内在联系或间接关系，但在很多情况下，运用“比喻”最直接的作用就是为了使具体的事物或抽象的东西（“本体”）形象化（“喻体”），给人以鲜明印象。在一般情况下，只要把喻体去掉，就是文中句子直接要表达的意思，譬如，例1“春日黄昏非常短暂”；例2“思贤忽然痛哭流涕（或泪珠涟涟）”；例3“水如此重要”；例4“把照相机、摄象机、高倍望远镜等机械，高高架在伯父的院子里，紧紧对准着湖面”。其实很多文章作品，往往通过一些修辞方法，或者增强了文章的文采，或者对所要传递的某种信息予以了强化，或者是以比较委婉含蓄的方式来传情达意，等等。这就像家居装修，首先是功能（实用），其次才是装饰（美观），一些装饰性点缀或许会让居室整体设计更具亮色，或许会让居室中的某些区域性功能更具特点，也许它们可以给你留下深刻印象，但这却并不会影响你对居室功能性方面的基本要求和基本评价。文章作品的文意表达就如居室的功能性要求，而修辞方法则如居室装饰，如此而已。2、对于母语使用者来说，其语言方式和语言过程主要取决于他个人的具有一定生活经验或某种文化印迹的语言经验。譬如一字不识、不知“修辞”为何物的老农也会说，“乖乖，雨下得太大了，房檐上的水就像瀑布一样哗哗地流下来”。显然，这种脱口而出并且运用了“比喻”的话语方式纯然出之于个人的语言经验，其中的“瀑布”则具有明显的地域文化特点。作为母语使用者，可以通过不同途径、不同方式来学习语言，尤其是在不同的语言环境中总是能够自觉或不知觉地在学习和模仿语言，并且通过相应的语言活动不断积累语言经验（内蕴生活经验与文化积淀），进而能够根据实际表达的需要，运用自己所熟悉的语言方式和语言过程或凭借个人业已凝定的语言经验来进行沟通交流。学习语言与学习游泳极为相似：笔者当年下放农村，当地人只会“狗趴式”（这是囿于某种特定的文化背景）；我们知青去了那里后，农家孩子也开始学会了“蛙泳”、“仰泳”、“自由泳”等各种姿式（这正是基于“模仿”这一极为重要的学习本能），虽然动作可能不那么规范；可是如果学游泳的站在岸上练把式，从“知”与“解”两个角度去“观照”各种分解的动作要领，到头来将仍然是一个“旱鸭子”（作为技能性学习，其最显著的特征便是它的实践性）。所以对于学习语言的人来说，不在于“知道”或“懂得”了多少，重要的是“会”了多少。

    可是现行的语文考试，却恰恰是在“知道”或“懂得”这个环节上做足了文章，并且要求学生不能仅限于对修辞方法一般作用的理解，而是能够在具体的语言环境中来理解修辞方法的表达效果。结果这样一来，却把我们的语文教学拖入了令人莫测的泥淖中。

    从标准答案来看，例1是一道充分体现了“比喻”修辞方法“一般作用”的典型题例；例2则要结合文章的具体内容来回答，即“思贤为什么会泪如泉涌”；例3与前两题不同，要求回答运用了“比喻”修辞方法的这句话在文中的作用；例4则干脆抛开了本体与喻体以及语意上的关系，而是直接联系文章的主旨来回答。

    就这样一个关于“比喻”的知识点，为同一类题型，看似简单，却充满玄机，结果不同的答题标准也就形成了不同的解题思路，造成了在“教”与“学”这一操作层面上让我们老师和学生惴惴然无所适从。

    例1的比喻，从修辞的角度来说，确实是“生动形象地写出了春日黄昏的短暂”，可是结合文章具体内容来看，那正是为了突出校长在解决中国国旗问题时的“过程之短暂”。因为在文中，作者以赞美的笔触在描写姑娘们行为的同时，也对“白发苍苍的校长”为弥补这个疏忽而表现出来的诚意表示了敬意。当校长保证尽快给以答复后，文中特意运用了比喻的修辞方法，这不正是为了强调这位校长对问题之“重视”、解决问题所耗时间之“短”吗？此处“比喻”明明与文章内容有关，可是答案却只要回答“比喻”的一般作用就可以了。

    例2的比喻，结合文章的具体内容，那么这里除了有对母亲的思念外，还有思贤为自己轻率出走的行为而深感悔疚的痛苦，更有为母亲寻找自己的那种担心与焦虑而深感不安的痛苦，怎么能把答案简单归结为是因为“思念母亲”？其次，“流泪”表示的是某种情绪或情感的流露，而非某种念想，如果“咬文嚼字”，标准答案也应该是表现了“思念母亲之痛苦”而非“对母亲深深的思念”。把复杂的情感活动内容“单一化”、“标签化”、“肤浅化”，难道只是为了满足“能在具体的语言环境中理解修辞方法的表达效果”这一考试的要求？

    例3的比喻句，题析“‘水就像人的血液’一句，如果孤立起来看，很容易回答‘表现了水的重要性’。放到特定的语境中，它的含义就变得丰富了……”。可是，这里又何尝不是“表现了水的重要性”？文章第1段突出了水之“不可或缺”，因为关系到人类的生存；而对于人来说，“血液”的“重要性”亦属于常识（这也正是“喻体”的特点），因为与人的生命有关。以“血”喻“水”，意承第1段文意及第2段“我们每个人都生活在‘水’中”，以显水之“重要性”；紧接一句更是直截了当地指明了“水的重要性”。文章正是在强调了“水的重要性”这一基础上，转而引出关于“水”的联想与感悟。第2段中通过三个表转折的“却”字，明明白白地表示要借“咏物”来“言理述志”，也就是从水的“重要性”转而生发出对“水”的联想和感慨。更况且，“水”之“不显山露水”的字面义与前文“随时随处可见、可用、可感”之“形”并不契合，所以要用一个“却”字来宕开文意，即通过“不显山露水”的比喻义和“更不张扬狂妄”的拟人句，以咏其处事低调之“神”，并且也为后文感悟之四“追求宁静”作一个铺垫。一“承”一“转”，由实入虚，这种微妙而缜密的行文，不正是文章起承转合、回环蓄势、由“形”入“神”这样一种语言方式和语言过程吗？因此，无论喻意、用词还是章法，无不表明是要借“水就像人的血液”这一比喻句来强调“水的重要性”。若按标准答案，我们老师在课堂上如何让学生去感悟细腻的语感和领会文章的写作之道？

    例4的比喻作用，则是直接把“枪口”与“破坏”联系了起来，这已经无关乎比喻中的明喻与暗喻，而是隐喻甚或是象征手法的体现了，即借助于某种具体事物来表达特殊的意义。如果你读完全文，能够认识到作者通过“探求镜湖里的大鱼”这样一个故事，批评了“人类的行为对大自然的破坏”，以及我们应该爱护自然、保护环境这样一个思想主题，那你就会发觉，此类题目与你的阅读能力、对文章的理解水平并没有什么关系，它只不过是对修辞知识进行解读的一种“理解模式”罢了。用这种方式来考查学生，从对文本内容的理解角度来说，并无什么意义；从对知识的掌握要求来看，也没有多大价值，因为“理解”与“应用”并不是一回事。如果从对文章语言的鉴赏角度来说，此题的答案似可成立，仅此而已。

    这就不能不引起我们的思考：为什么要学习语言知识？学习语言知识的目的或意义是什么？按理，语言知识是从各种语言现象中归纳、概括、抽象出来的一种知识。当人们在从母语的口语形态向书面语形态的发展过程中，作为母语教学的语文学科，正是借助于这类知识来指导和加快学习者的语言发展、矫正和改善学习者的语言行为、规范和优化学习者的语言品质的。因此，语言知识的功效性就在于它具有教学上的意义。也许是受“图式理论”的影响吧，现代语文教学尤为重视对学习者的大脑中关于“知识模块”的建构，认为这是在为青少年的语言发展提供基础。从教学的起点来看，这并没有错；可是从教学的终点来看，其评价方式却着实令人生疑。理论指导实践，有其适用的范围；真理偏走半步，就有可能迈向谬误。因为只有当学习者能够根据实际表达的需要，把所学知识以技能和技巧的形态，“各取所需”、“随机应变”地应用到自己的语言行为中去，才能真正体现出对“知识”的理解和掌握。难道不是这样吗？

    现行的语文考试对修辞方法（包括其他语文知识）作如此解读，且不论是否疑窦丛丛，至少有过度阐释之嫌。由于一“题”一“解”、一“文”一“答”，这必然导致在课堂上见“题”拆“题”、课后辅之以大量的阅读训练这种现象。当很多人在批评指责语文老师总是在用这种枯燥乏味的题型训练在“折腾”学生时，却从来不曾见到有人能够细究我们一线老师为什么会这样做？这不正是上述答题的玄机与题目的分值所使然吗？

    二、对重点词语或关键句子的理解

    例5．在一份分值为100分的初二语文地区统考试卷中，有一则阅读材料讲述的是一个家境非常贫困的女孩子得到了一笔奖学金，同寝室的同学们很高兴，按惯例是要她请客的，她犹豫一阵后答应了。此时，“大家因为我先前沉默了一大阵子，这会儿又蹦出一句，都怪怪地瞟了我一眼，又各忙各的了。我委屈极了”，跑出寝室时，“我”身后传来了室友们的各种“议论”。

    试题：“怪怪地”一词在文中的含义是什么？答：（1）＿＿＿＿＿＿＿＿；（3分）（2）＿＿＿＿＿＿＿＿。（3分）

    例6．《第二次冒险》是一篇曾被编入教材的中考阅读材料，写的是在二战的诺曼底战役中，美国士兵安道特被空投到离预定地点好几英里的地方，那时候差不多天亮了，他必须找个地方躲藏，于是他跑进了不远处的也是附近唯一的一栋小小的农家住宅里。农家夫妇把他藏了起来。几分钟后6个德国士兵闯了进来，他们搜查得很彻底，结果把安道特从碗橱里拖了出来。依照惯例，他们把女主人的丈夫当场枪毙了，然后把安道特关进了一间棚屋里。“这间棚屋，有一小小窗口，越过田野就是树林。安道特蜷身挤出窗口，向树林奔去。//从当时的情况看来，逃跑几乎是没有希望的。他刚跑进树林，就听到周围追兵的叫嚷声。他们有条不紊地搜索着。抓住他只不过是时间问题。”//但伞兵没有失望。他一回头又跑进田野，穿过院子。……

    试题：文中“当时的情况”是指：（1）＿＿＿＿＿＿。（2）＿＿＿＿＿＿。（3）＿＿＿＿＿＿。（4）＿＿＿＿＿＿。

    上述2道题做完后，请你对照一下标准答案：

    例5．（1）室友们认为“我”小气，不愿意请客，“我”请客是虚情假意；（2）“我”说出请客是在室友提醒下的表现迟疑。

    例6．（1）德国兵有条不紊地搜索着。（2）唯一的农舍外是一片田野。（3）天已经亮了。（4）刚跑进树林，就听到周围追兵的叫嚷声。

    也许你会感到非常奇怪，阅读如此浅显的文章作品对你来说本来并不存在任何障碍，可是现在进入了语文阅读的范畴，你立刻会发现自己的阅读理解能力是有问题的，因为恐怕你无法回答到位。不过你不必对此感到不安，对于这样的“阅读理解”回答不上来并不意味着你的阅读理解水平低下，因为在一般的“阅读活动”中我们并不需要这样来阅读文章作品；更何况有不少文章作品有幸被选作语文考试阅读材料后，有很多类似这样的属于“阅读理解”范畴的题目，连作者本人也回答不上来。

    譬如关于例5，我们假定此题的答案是成立的，那么从文章所叙述的内容来看,从“眼神”到“委屈”到身后的“议论”，“怪怪地”这个词语的语意及其语义背景都很清楚，即：室友们因为不理解“我”的苦衷（家境贫穷）而“眼神有些古怪”（词语意义），从而让“我”感到委屈（因为“我”犹豫一阵后才答应而误以为“我”小气）和痛苦（伤害了与室友们之间的“友情”）。

    这里且不论提问方式和答案也“怪怪的”，也不论有多少人能够“正确”答题，即能够符合题目设计者的话语方式与表意内容，问题在于我们为什么要这样来“阅读”？一个本来很容易理解的词语却被“捣鼓”成一道高分值的阅读理解题型，那么，通过这样的“阅读”究竟是想测定学生的一种什么“能力”？因为从“理解”的角度来说，对于这样的“重点词语”，把它单独拿出来加以“品味”（所谓从“语面”到“深层”、从“内涵”到“外延”），或者把它与相应的语句放在一起作为一个整体加以理解（信息的有机整合），在“理解”的层面上完全是一致的。既然如此，那么现行的这种让人望而生畏、完全是以题型设计者的理解模式和话语方式为标准的所谓“阅读理解”又有什么必要？

    可是在语文教学中，我们还是经常会抓住这样的词语进行分析或品读，这是因为它具有教学上的意义：一种具体、生动、真实、细腻的“细节描写”。在课堂上，对内容的各种构成因素进行分析，主要是出于指导学生学习如何“表情达意”进而发展语言能力的一种教学需要，是从“读”到“写”这一语言能力发展过程中的一种必要的教学活动，但这却不是一般阅读活动中的一种必要的理解模式；我们指导学生深入文本，品读语言，是为了增强学生对“生活”的观察力和对“语言”的敏感度，是贯穿于“读”与“写”交互发展过程中需要培养的一种语言学习能力，但这也并不是一般阅读活动中的一种必要的阅读方式。

    关于例6，面对如此“周全”而“完备”的答案，笔者不禁赧然：因为正是当安道特跑向树林后，（1）6个拿枪的德国兵紧随其后，跟进了树林；（2）并且有条不紊地在树林里搜索着；（3）联系当时“天亮了”这一特定的环境条件，在树林里很容易被发现，所以“逃跑几乎是没有希望的”。安道特之所以能够脱身，就是因为他从这险象环生的“树林中”（当时的情况），出人意料地返身再一次跑回“附近唯一的一栋小小的农家住宅里”，并且那位深明大义的法国妇女也再一次帮助了他。

    本来，阅读与写作有着各自不同的规律。在一般阅读活动中（包括阅读神话传说、科幻读物），只要文本所创设的情景氛围给人的“感觉”是真实可信的（艺术的真实），读者就不会去注意这样的“细枝末节”，因为这并不影响对作品叙事内容的把握，即安道特为什么不得不第二次冒险躲进那位法国妇女的家里。在文中：①能够藏身的地方只有“唯一的农舍”和“树林”，②天已亮，③往返农舍与树林要穿过空旷的田野，④德国兵搜查彻底，有条不紊，——正是这些因素共同营造了文章的情景氛围。但是在叙述过程中，如果缺漏了“天已亮”、“唯一的农舍”、“树林”而非“森林”等这样的细节，故事情节的真实性便有待推敲了。这就是我们的阅读教学为什么要对课文进行具体“研读”的原因，因为“艺术的真实”源于“生活的真实”。而这，正是培养和发展学生“写”的能力的一种教学需要。文本“内容”的构成因素存在缺漏，从表达的角度来说是不完美的，因为这会影响表达的效果；但是在文字所传递的信息整合过程中，对于某些构成因素在解读上出现一些“盲点”却又是允许的，只要这些“盲点”不致成为阻碍正常理解文章思想内容的“绊脚石”。譬如在标准答案中，“唯一的农舍外是一片田野”与另3个答案并列，这里显然是指从“农舍”跑向“树林”要穿过“田野”时很容易被发现，事实上，“周围追兵的叫嚷声”已经覆盖了这一信息，这就是在阅读活动中的一种信息整合；而“天已亮”，则很可能就隐藏在读者的认知意念中。在正常的阅读过程中，此刻，读者关注的正是安道特的命运（作品的故事性），凸显在读者眼前的是那位法国妇女的形象（作品的思想主题）。所以，对于这类阅读题型，你的回答即便不尽人意，也并不意味着你的阅读能力就有问题，而是因为你不“熟悉”这样一种“阅读模式”的缘故。

    通过对“内容”构成的各种因素所传递的信息进行整合（一般阅读），是为了把握作者的表达意图；对“内容”的各种构成因素进行分解（语文研读），则可以使学生更清楚地了解内容材料与表达意图之关系。在语文教学中，我们经常要用“语文研读”这种阅读方式来对局部的或片断的叙述描写进行分析，因为借助于这种阅读分析以及对语言进行品读，可以指导学生“写人”要刻画出个性特点、“叙事”要符合生活的逻辑、“表述”要讲求细节的真实、“语言方式”和“语言过程”要切合表达的需要，等等。阅读指导与写作指导各有其自身的规律。所以，“通识性阅读”与“专业性阅读”本不是一回事。

    阅读是一种心理过程，也是文本通过文字所传递的信息的整合过程。如果忽略了这一点，无视文章作品在表述上必要的语言方式和语言过程（譬如语言行为中非常重要的表“指代”的代词或短语）而“任意”进行“肢解”，漠视阅读中特有的心理过程（譬如信息的有机整合与隐蔽的语义信息）而“随意”进行“截取”，甚至无视作者的表达意图和读者的阅读动因（即从作品的可读性进而达到对表达意图的把握），一个表情、一个动作、一声感慨、一个使用准确恰当的词语或者所谓的重点句子，就这样被“轻率”地选取出来作为阅读分析的考点，那么，这种对文艺性读物“内容”的各种构成因素进行“纯技术性”解读的方式，其结果必然是导致读者的阅读兴味和审美情感就会在这样的阅读语境中不断被磨损掉。譬如“唯一的农舍外是一片田野”，既可以理解为安道特跑向树林要穿过田野时很容易被发现，这同时也就意味着安道特从树林里再次返回“唯一的农舍”时也很容易被发现，可是这样一来，安道特就不得不面临道德上的拷问，因为他的行为很可能会给法国妇女一家人带来灭顶之灾，而不仅仅是她已遭遇难的丈夫。无怪乎《第二次冒险》应当从教材中删掉，也难怪朱自清的《背影》现在也要经受“穿过铁道”这种违反交通规则的责难了。

    身为教师，站在课堂上，常常生出“以其昏昏，使人昭昭”之感。教授钱理群、名师黄玉峰，面对现行的语文考试亦自嘲“力不能逮”，更遑论如我辈耳？于是我们不能不培养学生这样一种“解题经验”：注意题目序号提示，尽量从文中找出相关内容以满足答题需要，避免遗漏，并美其名曰以“文”解“文”。

    由此，不禁再一次想道，为什么要这样来“阅读”？这样的阅读有意义吗？至少我们可以看到，现行的语文教学，把“教”与“学”混为了一谈，把原本应该属于教师教学操作层面的教学内容、教学方式和教学过程，完全照搬到对学生语文水平的考核评价标准中来了。似乎我们现代语文教学，就是力求要让我们的学生达到我们语文教师所应该具备的这种关于“读写知识”方面的解读要求，真是让人啼笑皆非。

    三、对文章内容与主旨的理解

    例7．阅读课外文言文《李生论善学者》（文略），下列理解不符合文意的一项是（B．2分）：A．李生论“善学”时借用孔子的名言是为了增强论述的说服力。B．王生始终认为自己是“善学”，故不愿意接受李生的批评。C．从全文来看，王生是一个知错能改的人，也是一个“善学”之人。D．从全文可以总结出学习要善于思考、多向别人请教、择善而从等学习方法。

    例8．阅读记叙文《偷父》（文略），下列理解最符合文意的一项是（选A．1分；选C．3分）：A．“我”并没有被孩子讲述的故事所感动，却被他与父亲间深爱的过去所倾倒。B．少年“眯眼看我”是因为“我”做出了怪异的反常行为，令他迷惑不解。C．“我”帮助少年是因为他身上还具有善良品质，希望他能迷途知返，重新做人。D．标题既概括了文章主要内容，也突出了少年是为父亲而入室行窃的。

    这是两道同时出现在一份分值为100分的初二语文地区统考试卷中的阅读选择题。

    1、何谓“文意”？

    （1）例7由于答案A、C、D都符合“文意”，可见所谓“文意”，可以指对表达方式的理解，可以指对文章主旨的理解，也可以指对文章内容的某种感悟。

    （2）既然可以从不同角度去理解，既然理解正确并且都“符合文意”，又何来“最符合”一说？从例8来推测，所谓“最符合文意”应该是指对文章主旨的理解与把握（其实这也是我们可以从大量的题型训练中所获得的一种解题经验），可是例8符合条件的只有答案C，那么选A为什么还要给1分？

    （3）如果“最符合文意”是指对文章主旨的理解与把握，那么假定把例7的答题要求改为“下列理解最符合文意的是哪一项”，岂不成为一道“无厘头”题目？因为例7答案C与D，都可视为对文章主旨的理解，无非是理解的角度或感悟点的不同罢了。

    （4）面对例8，我们又该如何来看待答题要求中的“文意”所指？在原文中，偷窃少年因为“我”非但没有报警，没有把他送警署，反而问他是否肚子饿，并且要给他泡面吃，从“惯偷”少年的角度来看，“我”的这一行为显得“反常”和“怪异”，所以让他感到困惑不解，不由得“眯眼看我”，答案B显然也符合文意。不知为何，选A给1分，答案A应该“比较符合文意”，而答案B却属于“不符合文意”之列？

    2、关于“咬文嚼字”

    （1）在例8中，答案D设了一个“圈套”，即少年并不是“为父亲”入室行窃，他是因为怀念在矿难中死去的父亲而入室偷窃这幅误以为是自己父亲画像的油画，所以答案D“不符合文意”。可见表述之“谨严”。可是在文中，“我听这孩子讲他爸的遇难时觉得鼻子酸酸的，当我明白这孩子今天钻进我的屋子，为的只是偷这幅他自以为是他父亲画像的油画，我的眼泪忍不住就溢出了眼角”，“鼻子酸酸的”并不意味着被“感动”，眼泪“溢出了眼角”才能谓之被“倾倒”，见答案A，真不知这是汉语的悲哀抑或是语文的不幸？

    （2）例8的答题要求是选择“最符合文意”的一项。何谓“最”？既然达不到“最”的要求，选A还要给1分，又作何解释？

    上述种种无不表明，对于一向讲究“用词要准确”、“概念要清楚”、“表意要明确”的语文学科，却在这类探“微言大义”、圈“疑似之文”的题型设计中，陷入了一种近乎于“文字游戏”的泥潭里。难道这是出题者的“罪过”吗？恐怕他们也是为了迎合考试的需要而不得不绞尽脑汁，结果制作出了这样一种漏洞百出、难以自圆其说的题型和答案。

    例9．（原文略）对文章主旨理解最恰当的一项是（选B．2分；选D．4分）：A．面对挫折，不要气馁，只要坚持，就会有成功的一天。B．只要目标明确，有时候走一点弯路同样能够取得成功。C．如果善于发现，生活中就有一条捷径等着你去走。D．有时候换一种思维方式，打破思维定势，也许离成功更近。

    这是出现在一份分值为150分的中考语文试卷中的阅读选择题。

    “走一些弯路”是原文中“父亲”的话，这是让人心领神会的一种打比方的说法，也是切近生活的一种鲜活通俗的话语方式，因为可以使“深奥的事理浅显化”。再者，因为有故事情节作为话语背景，因此在认知意念中，“走一些弯路”无非就是“通过不同的途径”或“采取不同的方式”，有时同样能够取得成功。从理解文章主旨的角度和以“文”解“文”这一基本的阅读方式来说，答案B似无不妥。

    而答案D则从如何把握事物规律的认知角度来探求成功的途径，这是一种“源于文本”但又“超越文本”的理解方式，也是一种运用“专业术语”的表述方式。D较B“更恰当”，是因为“换一种思维方式，打破思维定势”比“走一点弯路”表意更明确。

    这不禁想到《在马克思墓前的讲话》，面对不同的知识阶层和不同的文化群体，恩格斯在阐述马克思发现人类历史发展规律的时候，采用了非常通俗的语言：“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”如果从政治经济学的角度来说，则应当概括为“物质是第一性的，精神是第二性的”。不同的文体有着不同的话语方式（语体特征），因此达到“理解”的表述方式也可以不同。不同的文化层面、职业范围或生活群体，往往有着不同的认知方式、话语系统和语言经验，所以人们往往可以用不同的语言方式来表达相同的意思。关于例9，作为一种生活的启迪或感悟，换用谚语“条条大道通罗马”，表达的不也是类似的意思吗？难道说这是一种表意不够明确所以也不够恰当的表述方式？以此类推，“摸着石头过河”这类让全中国人民都能够心领神会的富有哲理的语言亦属于表意不够恰当的话语方式？

    有意思的是我们教材中也选入了马南邨《不求甚解》一文，作者从陶渊明“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”谈起，指出“读书的方法，不要固执一点，咬文嚼字，而要前后贯通，了解大意”；“观其大略同样需要认真读书，只是不死抠一字一句，不因小失大，不为某一局部而放弃了整体”。现行的语文教学，一方面希望学生能够掌握这种正确的读书方法，可是另一方面却又要让学生“死抠”文意，让人不知所从。本来作为阅读理解，应该允许有一个相对宽泛的“理解域”，如例7的答案C与D；在这个认知范围内，也应该允许用不同的语言方式来表达相同的意思，关键在于理解是否正确，谓之“意到即可”，如例9的答案B与D。

    可是从例9的标准答案中我们可以看出，所谓的关于文章主旨的理解与把握，已经超出了对文章内容的理解这个范畴。因为尽管正确理解了文意，却并不意味着准确“解读”了文章；而是必须要通过语言转换，达到符合题型设计者的话语方式之要求，才能意味着真正“读懂”了文章。如果说例9的答案D较B更“恰当”，那就只能从“语体”的角度来看待了，因为更具“理论”色彩。只是这样一来，已经无关乎对文章主旨的理解正确与否了。

    上述例子不胜枚举。面对语文阅读中的各类题型、各种解题思路和答题要求，又面对如此高的分值，谁敢稍有怠慢？忽视那种只有具备相应的知识结构和话语系统才能进行“准确解读”的理解模式，把题型设计者的“感悟”奉为圭臬，答案通常又是那么“严谨”、那么“完美”、那么“周全”而富有“逻辑性”，答题者自然必须小心翼翼、亦步亦趋。这无疑陷教师于窘境：无讲授何以知辨识？无分析何以致理解？无答案何以明对错？无训练何以积经验？语文教学枯燥、乏味、复杂、繁琐，盖缘于此。

    现行的这种“阅读理解”，如果不去揣摩题型设计者的命题意图，如果没有或者很少接触此类题目，又有多少人能够作出准确的回答呢？于是，讲全、讲深、讲透，多讲进而多练，往往成了我们阅读教学的一种必然选择。而这，恰恰也是阅读教学的悲哀：一方面希望学生能够多看多读，扩大阅读面，增加阅读量；另一方面却又不得不把他们紧紧束缚在有限的阅读范围内，忍受那种支离破碎的阅读方式，并且在限定的几种文体和基本处于同一思想认识层面的阅读材料中反复操练各种题型，不断积累“解题经验”，以应付现行的阅读考测。

    把“语文研读”这一教学活动过程视为评估学生阅读能力的一种手段，必然导致我们的阅读教学陷于困顿，正如黄玉峰老师所指出的：“没完没了地分析、讨论探究、做习题”，甚至“常常无中生有，要求学生把课文里没有的东西讲出来，还硬要编成古怪的习题”，其结果是形形色色的教辅材料和习题集泛滥，让学生对语文“失去了兴趣和信心”。如果有人指责各类教辅材料和习题集属于“胡编滥造”，那也不过是各类考试题例的一种必然的衍生或延展，至多存在着见仁见智的分歧罢了。

    在基础教育阶段，就刻意追求在关于语言“内容”与语言“形式”的阅读理解上要达到“极致的境界”，结果，语文教学工作本身就在不断消蚀着青少年通过“阅读”来打量周围世界的一种求知本能，而相应的“阅读训练”在时间和精力方面也在不断泯灭着他们的阅读热情，正应着一句熟语：“小学而大遗”矣！