象州县有多少个副县长:当代西方有效教学研究

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发表日期：2006年4月20日     有5120位读者读过此文 【字体：大 中 小】
[摘要]有效教学研究是当代西方教学研究中起步较早，而且研究成果也颇为丰富多样的一个研究领域。着眼于我国新课程改革与新教学推进的现实需要，本文对当代西方有效教学研究进行了全方位的系统考察，包括有效教学研究的历史发展过程、有效教学的概念与特点、有效教学的分析范式以及研究方法，并在此基础上，提出了西方学者的研究对我们从多角度、多层面理解有效教学的若干启示。
[关键词]有效教学；教师；学生；课堂教学
一、有效教学的概念
尽管准确地解释有效教学的概念和揭示有效教学的本质是很困难的事情，或者说是一项极为艰巨的任务，但在西方关于有效教学的研究中，有一些研究者仍然试图对它进行界定。根据笔者掌握的研究文献，我们可以将西方学者对有效教学的解释归纳为三种基本取向：
一是目标取向的定义。比如，有学者认为，有效的教学系指教师通过一系列的变量促进学生取得高水平成就的教学。有效的教师总是着眼于教学目标的取得。也有学者认为，有效的教学就是引导学生积极参与智力学习的教学；有效的教学与学习就是能够激发学生学习欲望，促进学生积极地掌握知识以及团队工作和解决问题的技能，提高批判性思维能力和建立终身学习态度的教学与学习。还有学者认为，有效的教学就是指学生在教师的指导下成功地达成了预定学习目标的教学。从本质上讲，有两个因素制约着有效教学：其一是教师必须明确促进什么样的学习；其二是教师必须安排和提供给学生获得这种学习的学习经验。不难看出，着眼于目标的定义，重点强调的是预期的教学目标的达成。换句话说就是，判断有效教学的标准是看教学目标达到的程度。
二是技能取向的定义。比如，布朗（George Brown）等对有效教学的界定更多地是从教学的复杂性和教师教学技能的角度进行的。他们认为对有效教学的理解起码应从两个方面进行：其一，有效的教学是复杂的智力的要求和社会性挑战的工作；其二，有效教学是由一系列可获得的、可改进的和可发展的教学技能来完成的。他们进一步指出：有效教学是一种智力的要求，它需要教师对所教学的学科内容有广泛而深刻地把握。如果教师欲有效地开展教学，就必须具备良好的思维能力、解决问题的能力、对所教主题的选择与分析的能力、对是否运用了恰当教学策略的反思能力、选择优化的教学策略和合理的教学材料的能力以及组织和建构自己的观点、信息和任务的能力等。所有这些都不是在真空中发生的，而是真实教学情境的要求。进而，他们还认为，有效的教学是一种社会性的挑战，因为它不仅发生在一定的组织机构之中，而且是在对传统教学目的和教学价值观的挑战中发生的。最主要的一点是，有效教学需要教师充分地了解学生的知识背景，能与学生进行清楚地交流与沟通，能够刺激学生积极的学习与思考，进而向他们的教师提出有价值的或挑战性的问题。
三是成就取向的定义。随着20世纪80年代末期英、美等国政府和民众对提高学生学术成绩的强烈呼声，通过有效的教学提高学生学习成绩的研究也开始进一步增加。尤其是2000 年以来，在布什总统的敦促下，美国国会要求各州都应该将提高学生的学术成就放在重要的位置，并要尽量做到不让一个孩子的学习成绩落后。在英国，目前通过有效的数学教学提高学生数学成绩的标准已被放在了国家的重要议事日程上。这就促使研究者更多地将目光放在了有效教学与学生成绩关系的研究上。
通过对文献的考察，我们起码可以得出这样的结论：到目前为至并没有一个对有效教学的统一解释，同样，也很难找到一种最佳的界定角度或界定框架，其发展趋势是着眼于学生成功的学习来解释。为此，我们可以认为，在西方学者目前流行的视角里，有效教学就是能够促进学生学习与发展的教学。或者说，有效教学就是通过有效的教学准备、有效的教学活动和有效的教学评价来促进学生学习与发展的教学。
二、有效教学研究的历史与方法考察
为了进一步说明上述西方学者关于有效教学的不同界定，我们有必要对其研究的历史发展进行一番考察，从中不仅可以发现研究的不同视角与结论，也可以发现研究方法的变化与发展轨迹。文献表明，自20世纪30年代初期起，西方学者就已经开始了确认和描述有效教师特征的尝试性研究。根据对有关研究文献的梳理，我们可以将其研究的发展大体分为三个基本的阶段。
（一）好教师的品质研究（20世纪30年代初－60年代末）
早在1931年，卡特尔（Cattell）就通过访谈的方式，在教育行政官员、教师培训者、学校教师和学生中进行了关于好教师特征的调查征询，其方法是让人们写出他们认为的好教师的最重要的品质（qualities），最后经过频率分析得出了一个好教师应该具备的品质。但很快，教育理论界就有人对这种试图通过访谈研究教师品质从而找到与教育目标之间关系的研究提出了批评，并称其为是“黑箱”研究。原因在于这种研究完全忽视了教师的工作是在课堂中进行的，而仅凭教师的特点这样一个输入性因素就试图推出学生学习结果这样一个产出性因素，未免显得过于简单化了。60年代，瑞安（Ryan）和他的同事们实施了一个观察研究方案，通过对教师课堂教学的观察，得出了与有效教学相关的三个方面相对应的两极因素如下：
－热情与理解－冷漠与疏远
－有组织与有条理－无计划与拖塌
－刺激与想象－笨拙与呆板
根据瑞安的解释，教师的特点越是接近积极因素的一端，其教学就会越有效。相反，教师的特点越是接近消极因素的一端，其教学的有效性就越难得到保证。
（二）好教学的特点研究（20世纪70年代初－80年代末）
尽管在60年代，有的学者就已经开始反对研究教学的效率问题，因为在他们看来，“教学是在复杂的环境中进行的复杂活动，确定教学效率是一件困难的事情。因为影响有效教学的因素不仅是多样的，而且是错综复杂的。”然而，进入70年代以后，西方学者对有效教学的研究不仅没有停止，而且还在反思60年代研究的基础上提出了研究好教学特点的主张。一些学者认为好教师的品质不能完全代表有效教学，判断有效教学的标准应该在教学实践中去寻找，从而开始了对教师课堂教学行为的研究，即好的课堂教学特点的研究。其代表性的研究有弗兰德斯（Flanders）的研究、罗森夏因（Rosenshine）与弗斯特（Furst）的研究以及多勒（Doyle）的研究。
弗兰德斯和他的同事们的研究主要是着眼于教学效率的研究。其方法是在课堂上观察两种不同的教学方式：直接教学和间接教学。按照弗兰德斯的解释，所谓直接教学就是指教师通过讲授、批评和分析权威思想以及直接给学生传授知识进行教学的方式。所谓间接教学就是指教师通过提问、接受学生的情感反应、承认学生的观点以及通过给予学生表扬和鼓励等方式进行的教学。弗兰德斯的研究表明，教师采用间接教学比采用直接教学更能引起学生的学习兴趣，强化学生的学习态度，而且学生会学得更好。但弗兰德斯同时也建议，直接教学和间接教学两种方式对于好教学来说都是必要的。可见，弗兰德斯的研究在强调间接教学的同时并没有排除直接教学。但很明显，这种研究的目的是想通过对教师在课堂上采用的教学方法的效果来判断教学的有效性。
到了70年代后期，有关好教学的研究出现了一个新的转向，即由研究教师的教学行为转向研究学生的学习行为。有代表性的研究是美国学者伯利纳（Berliner）和蒂奇诺夫（Tichenoff）于1976年主持进行的一个较大规模的研究。这个研究是在中小学的阅读与数学教学中通过对学生学习的观察进行的。其目的是为了探讨有效教学所引起的学生学习行为的变化，进而揭示教学行为与学习行为和学习结果的相关性。研究者认为，观察课堂中学生学习行为的变化是一种研究教学质量的有效方法。通过研究，研究者发现，有两个因素是判定教学有效性的根本因素，既教学的意图（目标）与学生的成就。如果教学没有目标，学生所取得的成就只能说成是偶然的，如果学生没有取得成就，教学也就谈不上有效。
（三）有效教学的综合研究（90年代初期至今）
进入90年代以后，西方关于有效教学的研究开始向综合化的方向发展，具体来说就是学者们在考察有效教学的特点和有效教学的标准时，已经走出了单一的思维模式，突破了仅仅把着眼点放在教师品质或教师的课堂教学行为的老圈子，而是试图从多方面、多角度来考察有效教学。典型的研究为OECD的研究。
OECD ( Organisation for Economic Co-operation and Development，即国际经济合作与发展组织）关于有效教学的研究的数据来自英国、美国、法国、日本和澳大利亚。该组织的研究认为，教学质量 (Teaching quality）应该是一个综合的概念，对教师教学有效性的考察，起码应该考虑如下五个方面的因素：
－教师所掌握的实际课程领域的知识和教学内容的知识
－教师教学法的技能，包括使用有效教学策略的意识与能力
－教师教学反思的能力与自我批评能力以及教师专业化的品质
－教师的移情能力与尊重他人的品德
－教师教学管理的能力
与前述关于有效教学的研究相比，OECD的研究第一次将学科知识放进了考察有效教学之列。在前两个阶段的研究中，拥有学科知识并没有被列为评价有效教学的标准之一。但现在看来，课程与学科知识的确是有效教学的前提和基础。另外，OECD的研究已经将教师的教学反思能力列为评价有效教学的标准之一，这在90年代初期也应该是很新的观点了。
三、思考有效教学的基本范式
在西方关于有效教学的研究中，出现不同研究结果的原因除了方法不同所致，还有一个重要原因是人们思考有效教学的范式不同。代表性的范式包括：背景-过程-结果分析范式、表层分析范式、教学的知识基础分析范式等。
（一）背景-过程-结果分析范式
早在20世纪50年代，美国的一些年轻教育专家就运用了过程-结果分析模式（Process - Product）试图建立有效的教师培训方案。他们在总结二次大战期间美国培养和训练士兵方法的基础上，设计培养和训练教师的方案，目的是使所有教师都成为有效的教师。基里亚库（Kyriacou) 借鉴了这种思想，提出了思考有效教学的“背景－过程－结果”分析范式。基里亚库认为，对有效教学的思考不仅应该考虑教师的特点，还应该考虑师生之间在课堂教学活动中的相互作用以及由此产生的教学效果。据此，他提出了思考有效教学的三个主要变量：背景变量（输入变量）、过程变量和结果变量（产出变量）。”
背景变量系指影响教与学活动的各种输入因素，主要包括教师的特点（比如个性、社会阶层、训练程度）、学生的特点（比如知识背景、家庭背景）、学科的特点、班级的特点、学校的特点和社区的特点等等。这些都可能成为影响教学有效性的因素。过程变量系指教学活动实际进行中影响其有效性的因素，具体包括教师的热情、解释的清晰程度、提问的运用、鼓励与批评的运用、管理策略、纪律要求、课堂气氛、课的组织、学生接受反馈的类型、师生的相互作用以及学生的学习策略等方面的因素。产出变量系指教师希望达到的一系列与教育目标有关的因素，包括教师的教学计划和教师用以判定教学效果的标准等因素。比如知识和技能的增加、学生对学科学习兴趣的增加、智力动机的增加、对学科的自信与自我批评能力的增加、自我管理能力的提高以及社会性发展的增强等。
不难看出，基里亚库的研究试图通过对全方位影响因素的考察来建立对有效教学进行思考与判定的基本框架。资料也显示，基里亚库的框架已经对众多的关于有效教学的研究产生了影响。但同时，这种思考的范式也给人们带来了一些难题。比如，到底哪些因素是影响对有效教学进行判定的最重要的因素？如何才能将对三种变量的思考有机地结合在一起？这些问题仍有待于进一步探讨。
（二）表层分析范式
这种范式是在对课堂教学的效果进行考察与分析的基础上提出的。其代表人物有克里默斯(Creemers，1994）和费希尔（Fisher，1995）。这种范式强调了两个决定有效教学的建构性因素：实际的学习时间（Active learning time）和教学的质量(Quality of Teaching）。第一个因素强调的是着眼于教育目标的学习任务和学习活动的质量。从本质上讲，这种分析范式实际上是将有效教学与学生最大限度的时间投入和学生学习活动的质量相等同。换句话说就是，学生花在学习任务上的实际时间越多，学习活动的质量就越高，教师的教学也就越有效。学生花在学习任务上的实际时间到底有多少，这是以往研究者强调的因素之一。克里默斯认为，学生花在学习上的实际时间与教育目标的达成有密切的关系，如果教师在课堂上能够根据教学目标的要求，给予学生更多的学习时间，而不是浪费时间，那么教学目标的实现就会有保证。据此，克里默斯认为，学习时间的实际投入与浪费是判定教学有效与无效的重要因素。判断有效教学的第二个建构性因素是教学的质量。这里所谓教学的质量是指通过教学活动本身能够使学生的学习变得更容易，从而实现预定的学习目标。
可以看出，这种范式强调实际的教学时间与教学质量之间的互补关系。即学生实际投入学习的时间越多，教学的质量就越容易保证；而教师如果能对教学进行合理的安排，则有利于保证学生对学习实际的投入，从而避免了时间的浪费。总之，很明显，这种分析范式基本上是将重点放在了教学的过程变量上。
（三）教学的知识基础分析范式
这是目前西方分析有效教学的最新范式。这种范式认为，以往大量有关有效教学的研究均忽视了教师所教的学科知识，而这恰恰是评判教学有效性的重要标准。按照逻辑和常理，一个教师如果没有理解学科知识，是根本不可能教好学生的。
密歇根大学的克拉克教授认为这种分析最突出的贡献就是将教师的学科知识与教学法知识提到了重要的位置。他认为，好教师不仅要知道如何管理学生，为学生提供反馈，进行实际的计划和明智的决策，而且应该是一个实践的学者、知识的不断获得者。尤其是在当今的知识社会里，更要成为一个终身的学习者，要不断地学习与更新自己的学科知识。这样才能保证教学有效性的可持续发展。
这种通过教学的知识基础进行分析，从而研究有效教学的范式被一些学者认为是目前最有前途的分析范式，其发展的方向就是用专家教学(Expert teaching）代替有效教学。而这种专家式的教学并非是具有传统意义上的几种品质的教师就可以完成的，它是建立在扎实的学科知识和教育理论知识基础上的教学。
四、理解有效教学：西方研究的启示
从上述对西方有效教学研究的系统考察中，我们可以得出如下的结论与启示：
1．有效教学在很大程度上取决于教师对教育目标，尤其是课程目标和课程标准的理解与把握。换言之，教师对教育目标和课程目标与标准的理解与把握越好，教学的有效性就会越强。因为，有效教学从本质上讲是教师引导学生通过各种各样的活动，从而达到课程目标，实现教育目标的过程。如果一个教师的教学背离了教育的目标和课程目标，那么他的劳动只能被看成是无效的劳动。具体而言，在我国新基础教育改革的过程中，不仅要建立新的符合素质教育方针的课程方案和课程标准，而且要通过各种途径和方法让第一线的课堂教师明确新课程的目标，为实现新课程的目标而教。
2．有效教学总是通过教师良好的教学品质、教学行为和教学技能以及恰当的教学策略来实现的。如果一个教师既热爱教学，又有高超的教学技艺并能运用优化的教学方法，那么他的教学效率就会得到保证。这也正是多年来人们研究好教师品质和好教学特点的原因所在。
3．有效教学总是与教师对教学实践和自身的专业发展的反思密切联系在一起的。如果一个教师能够经常反思自己的教学理念和教学实践，不断探求新的教学方法，大胆进行教学改革，并以对教学的反思促进其专业的持续发展，那么他的教学有效性就会从实践上得到根本的保证。简言之，一个有效的教师一定是一个善于反思的实践者。
4．有效教学的评价标准不仅要看教师的教学行为，而更重要的是看在一段教学之后，学生所获得的具体进步或发展。换句话说，有效教学对教学效益评判的核心是看学生的进步或发展。根据这一标准来判断我国现今的课堂教学，我们不难发现无效或低效的课堂实践仍大量存在着。因而，根据新课程促进学生学习与发展的目标，我们必须关注教学的有效性。
5．有效教学没有一个固定不变的概念和模式，它是一个随着课程目标和教学目标的变化和学生发展变化影响的动态概念。人们对有效教学的看法是变化与发展的。比如，60年代人们关注的是教师的品质，70年代则强调教学行为，80年代关注教学活动，90年代则更多强调教与学的相互作用，而在21世纪各国普遍关注的是如何通过有效的教学促进学生的学习和发展。因而，我们有理由认为有效教学应该是一个动态发展的概念，对有效教学的研究也必然是没有终结的。
陕西师范大学 陈晓端 美国朗伍德大学Stephen Keith