蒸馒机头机价格:中国有效教学研究的现状与问题

作者：乔建中 陶…    文章来源：南京师范大学教科院 

尽管追求有效是教学理论和实践研究的永恒主题，但是有效教学作为一个引起我国教育界广泛关注的专属话题，其研究的兴起是与基础教育课程改革的实施相伴而生的。近年来，我国有效教学研究取得了许多值得肯定的成效，在教学理论与实践研究领域激起了越来越大的反响，并在一定程度上起到了普及教学“新思维”、引领基础教育课程改革深入推进方向的作用。同时，随着有效教学研究的深入，其所生成的质疑、反思及亟待解决的问题，也使其自身的发展进入了“攻坚时期”。因此，系统回顾与总结我国有效教学研究的发展进程，深入审视与反思其中亟待解决的问题，有助于我国有效教学研究的顺利发展。

一、我国有效教学研究的理念与意义

　　2001年，为了配合教育部在全国范围内大力实施的基础教育课程改革，钟启泉、崔允漷、张华主编的《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》出版，其中专辟一节阐述有效教学的理念与策略，详细介绍了有效教学的由来与发展，认为有效教学是解决现存中小学教学问题的一种方案，是推动“新课改”背景下教学实践持续深化的得力助手，并对有效教学含义从“有效”和“教学”两个角度来界定，提出有效教学的理念：①有效教学关注学生的进步或发展；②有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；③有效教学更多地关注可测性或量化；④有效教学需要教师具备一种反思的意识；⑤有效教学也是一套策略，包括教学准备、教学实施、教学评价三个方面[1]。自此，有效教学的研究热潮自上而下地开展起来。
　　与之相应，我国学者对有效教学研究的意义或必要性的认识，也主要围绕基础教育课程改革，尽管具体论述不尽相同，综合起来大致涉及如下内容：①针对当前我国中小学教学的突出问题：教师教得很辛苦，学生学得很痛苦，但学生却没有得到应有的发展，存在着教学效益低、差的问题[2]；②针对“新课改”的三维教学目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，这三维教学目标内在的、必然的、本质的联系呼唤着有效教学，而且这三维教学目标在教学中的顺利实现，需要有效教学[3]；③针对基础教育改革的逻辑思路：我国的基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环节是教师的专业发展——有效教学的理论和实践的研究，是这个逻辑的集中地体现[4]；④针对教学活动的根本目标：我国中小学教学及其改革的根本目标是提高教学质量，有效教学研究将有助于实现这一目标[5]；⑤针对学校教育的有效性：教学是学校的中心工作，学校教育的有效性依赖于教学的有效性[6]；⑥针对素质教育的推进：在全面推进素质教育的今天，讨论并实施有效教学的理念与策略，有助于切实纠正“应试教育”错误倾向[7]。

二、我国有效教学研究的主要内容

　　（一）有效教学概念的研究
　　我国学者的相关文章中，对有效教学的界定，主要有“概念解析”和“层次解构”两种方式。
　　1.概念解析的界定方式
　　用概念解析的方式对有效教学加以界定，是我国学者行文的主要方式。虽然从表面上看，这类界定方式主要通过分别解析“有效”和“教学”来界定有效教学的涵义，但是其核心实际上是围绕着对“效”的解析，并因这种解析的不同而使有效教学呈现出两种不同的理论观点和研究侧重。第一种可以称之为“主要涵义解析观”。持这种观点的学者以钟启泉、崔允漷等为代表，认为有效教学中的“效”主要指效益[8]，有效教学是寻求教学效益的活动，有效教学研究的核心问题是如何提高教学效益[9]。第二种可以称之为“三重涵义解析观”。持这种观点的学者以程红、张天宝、姚利民等为代表，他们沿用经济学的观念来解析有效教学中的“效”，强调它包含效果、效益、效率三重涵义，进而通过分析三者之间的内在关系，认为有效教学是在遵循教学规律的基础上进行的有效果、有效益、有效率的教学[10][11]。
　　从引用或借用的角度看，“三重涵义解析观”拥有更高的“使用率”，因为从直观上看，它似乎比“主要涵义解析观”更为全面。其实并不尽然。我们认为，评价哪一种概念解析方式更好，关键还要看教学过程中的效益与效率、效果的实际关系（参见图1）。

   
　　图1　教学过程中的效益与效率、效果的实际关系

　　如图1所示，效率、效果、效益分别对应不同层次的评价目标，彼此之间有着递进关系，其中效益是最高或最终目标。因此，“主要涵义解析观”强调效益并不排斥效果和效率，旨在突出教学要满足个体和社会对学校教育的特定需求，为学生的发展服务，这也正是“新课改”的目标——“一切为了学生的发展”。
　　2.层次解构的界定方式
　　龙宝新和陈晓端从概念重构的角度对有效教学进行结构化分析，将有效教学分为表层、中层、深层三个层面来进行剖析和界定。其认为，从表层上分析，有效教学是一种教学形态，它兼具了一切“好教学”的外在特征；从中层上分析，有效教学是一种教学思维，它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，集中体现为教师对教学进程的全面干预和主动调适；从深层次上分析，有效教学是一种教学理想、境界，体现着教学主体对教学的执著追求和永恒超越，显示着教学的开放性和时代性。在此基础上，他们将有效教学视为一个动态的转化过程——把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”；进而将有效教学界定为“‘为达成好教学’的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程”[12]。
    采用这种界定方式的虽然“仅此一家”，但是其在认识有效教学上的独特视角和观点使之“自成一体”。具体来说，其认为有效教学的重点不在“效”和“学”，而在于“有”与“教”，并力图将有效教学研究的发展历程从现在的重“学”之（有）“效”的传统有效教学思维，转向为重“教”之“有”（效）的革命性有效教学思维，从而不断提升教学境界，实现有效教学的革命性变革。我们认为，其从状态、思维、理想三个层面对有效教学进行结构化分析，有不可忽视的学术价值，提示我们可以从状态、思维、理想三种水平上研究和实践有效教学；但是，其将他人对有效教学的认识视为“重‘学’之‘效’”，并划归传统有效教学思维，这种认识和判断明显不符合实际，似乎带有简单化的“横扫”倾向。
　　（二）有效教学特征的研究
　　与我国学者对有效教学涵义的认识相对应，我国学者对有效教学的特征的研究主要集中于教师的教学行为和教学特质的有效性上。例如，肖川认为有效教学的特征是：教师的讲授具有鲜明的方法论意识，能够给予学生以广博深厚的文化浸染，教学能够切入并丰富学生的经验系统，重视教学过程应该具有探索性和交往性[13]。魏红、申继亮采用特定的教学评价量表进行调查分析发现，对教学工作认真负责、教学表达清楚、有自己的教学风格和特点、教学重点难点突出、能激发学生的学习兴趣和主动性，是对评价教师教学效果有显著影响的特征[14]。还有学者将之从有效教师的特征推广到有效教师的能力结构或素质结构。例如，杨秀清认为，教师的积极倾听能力是有效教学的基本心理能力；教师的批判反思能力是有效教学的根本指标；教师的教学效能感是有效教学的动力保证[15]。
　　也有学者力图从整体上把握有效教学的特征。其具体思路或探讨方式有四：①通过综合各种有效教学的定义来加以把握，如宋秋前认为有效教学的基本特征是：以学生发展为本的教学目标，预设与生成的辩证统一，教学有效知识量高，教学生态和谐平衡，教师教学行为以学生的发展为取向[16]；②通过对有效教学结构的动态分析来探讨，如龙宝新和陈晓端认为有效教学一般具有四个特征：是一种具有可持续性的教学环节“链接”，是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适，与教师专业发展同步，与有效评价相互依存[17]；③通过与低效、无效、负效教学的比较来加以把握，如姚利民认为有效教学的特征包括：正确的目标、充分的准备、科学的组织、清楚明了、充满热情、促进学生学习、以融洽的师生为基础、高效利用时间、激励学生[18]；④通过移植和代换“新课改”的理念和教学要求来认识有效教学的特征，如杜惠蓉认为有效教学的特征包括：教师是教材文本的创生者而非忠实执行者，是学生学习的引导者、促进者和合作者，学生是知识意义的主动建构者而不是外界刺激的被动接受者，学习过程是学生知识、能力、情感、态度、价值观、交往关系和谐发展的过程，而不是死记硬背知识的过程，教学以突出问题解决思路和问题解决方法为主而不是教师权威下的指示灌输过程[19]。
　　（三）有效教学策略的研究
　　在目前的有效教学研究中，对策略问题的探讨是一个显见的热点。尽管研究者对哪些是有效教学的策略和有效教学有哪些策略尚未达成共识，但是提出的策略名目繁多。其中，有代表性的观点主要有四类。
　　第一类，针对教学进程的有效教学策略。例如，崔允漷针对教学活动的具体进程，将教学活动分成准备、实施与评价三个阶段，并提出了相应有效教学策略，即教学准备策略、教学实施策略和教学评价策略[20][21]。其中，教学准备策略包括：教学目标的确定与阐述、教学材料的处理与准备、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等；教学实施策略包括：直接指向教学目标和内容的主要教学策略、直接指向具体的学生和教学情景的辅助教学策略、课堂管理策略；教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价，以及对教学活动过程与结果所做出的一系列价值判断。目前国内从这种角度论述有效教学策略的文章占多数，其中尤以从教学实施的角度论述具体策略的文章居多。
　　第二类，针对多元创新的有效教学策略。龙宝新、陈晓端从观念、思路、操作的多元反思与重构的角度，提出了四个方面的有效教学策略：①建立生态型的有效教学机制，通过教学环节之间的有效“链接”实现学生、教师发展的持续性、终身性，使教学成为其有自我更新能力；②建立双层有效的教学模式，利用表层的显性课程教学与深层的隐性课程教学（即所谓“双层教学”）之间的联动、共生规律，尽力使课程的“预成性”向“生成性”转化，使学生在学习中不断摆脱“预成”课程的束缚，在“生成”课程中实现自由发展；③建立教、学并重的有效教学思维，以教促学，以学促教，在强调“学”的主体性的同时，注重研究和发挥“教”的主体性；④树立批判的教学“有效”观，用与时俱进的、发展性的观点看待有效教学，从价值理性、责任理性、合情合理性等多元角度综合构建全面的有效观。[22]
　　第三类，针对特定标准的有效教学策略。有不少研究者结合国外学者提出的鉴定有效教学的标准，有针对性地提出了相应的有效教学策略。例如，胡江倩借鉴美国关于有效教学的五项标准（师生共同参与创造性活动、发展学生的语言与阅读和写作的能力、把教学与学生的真实生活联系起来、教会学生复杂的思维技能、通过对话进行教学），提出了有针对性的四项策略：①改进评估有效教学的标准，使之具有灵活性、多样性、艺术性；②综合运用多种教学形式和教学方法，增强师生之间的交流时间和机会；③建立良好的师生关系，创造各种机会不断地加深彼此的沟通、理解、信任；④加强学生实践能力的培养，为学生提供更多的与社会、社区、实际生活接触的机会，让学生把所学知识与真实生活紧密联系起来[23]。
　　第四类，针对特定学科的有效教学策略。学科教师广泛参与有效教学策略的探讨，是当前有效教学研究的一大亮点，而且自2003年以来他们的文章明显增多。他们在参考相关研究的基础上，主要针对本学科教学中普遍存在的问题，提出了一些具体的有效教学策略。其中有些文章所提出的见解，不仅对解决具体学科的教学问题有较强的针对性，而且有些不乏较高的理论水准。
　　（四）有效教学研究的研究
　　在有效教学研究的过程中，对某些问题和观点的质疑不断出现，有些甚至直指权威学者的某些观点。这些质疑之声自然促使相关学者审视、反思有效教学的研究，从而生成了如何进行有效教学研究的研究。例如，钟启泉在《教育研究》2007年第6期撰文《“有效教学”研究的价值》，专门针对当前有效教学研究中存在的问题和人们的某些似是而非的认识，较为详细地论述了有效教学研究中值得注意的一些基本理论问题和值得重视的基本研究取向与方法，并间接地回应了人们的某些质疑。该文指出，“有效教学”作为“有助于学生成长的教学”，其研究意味着教学视点的变革与研究方法的转型。从教学视点的变革来说，必须同时从“教师的教育作用”、“同学之间的交互影响”和“社会文化系统之类的外部变量”三个方面把握教学的对话结构，把教学的性质视为牵涉三个维度的对话性实践——建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，建构自我修养的伦理性、存在性实践；进而把教学的过程视为囊括三个领域的活动过程——探究、理解教材的含义的认识形成与发展的认知活动，在同他人的交往中发现多元见解与感受、学习沟通方式和社会交际的社交活动，面向自身的自我启发、自我发展的内心活动。就研究方法的转型而言，有效教学的研究应当以认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论为教学认识论基础，倡导两种新的研究方法：一是社会互动作用的分析，即关注影响到学习或是问题解决效果的“社会互动作用”的重要性；二是个人认知过程的分析，即通过可观察、可测量的认知状态与成果来推测其内部的认知过程。该文还强调，“有效教学”作为寻求教学效益的活动，应当致力于对话活动机制与教师角色转变的研究。其中，对话活动机制的研究重点是支撑对话活动的学习环境的创设，研究假设是通过对学习者、知识、评价、共同体四个中心视点的整合来设计教学环境，以谋求各种教学活动的整合、整个学校的合作、社区目标和价值的实现；教师角色转变的研究重点是：教师的能力从“传递力”向“创造力”转变；教师的视野从“学科视野”向“课程视野”转变；教师的作用从“控制者”向“引领者”转变。
　　这种建立在反思、审视、回应基础上的有效教学研究的研究，自然会从视角的拓展、观点的厘清、理论的完善、研究的深入等方面，对有效教学研究的顺利发展产生积极影响。

三、我国有效教学研究的总体状况与问题

　　纵观2001年到2007年文献，我国有效教学研究的总体状况大致可用以下几点来概括：①有效教学研究在教学理论与实践研究领域激起的反响越来越大，在一定程度上起到了普及教学“新思维”、引领基础教育课程改革深入推进的方向的作用；②关于有效教学涵义及特征的研究与质疑从未间断，至今依然有不少学者满怀热情地加以探讨，可见学界尚未在该方面达成共识；③关于教师特质和教学行为的研究，是有效教学研究的重点，其研究成果已开始对教师专业发展和教师培养模式的研究与实践产生影响；④关于有效教学策略的研究成果面广量大，并从最初相对集中于教学理论层面的抽象策略或宏观策略的探讨，向教学实践层断的具体策略或微观策略的探讨发散，可见有效教学的研究日益普及，并在学校教学中产生了较为广泛影响；⑤有些关于教师特质、教学行为和教学策略研究，将有效教学等同于一般的“提高教学质量”，似乎任何“好”的教学都是有效教学；⑥研究内容的分布不很平衡，关于有效教学的理论基础和主要影响因素、实施的具体方法和内在机制、评价的主要标准和有效方法等难度较大的问题，研究成果还较为贫乏，这也在一定程度上反映出目前研究的总体水平还不高——谈“应该”、“必须”的多，谈“为何”以及“怎样”的少；⑦研究过程中的质疑、审视与反思不断出现，其对调整研究方式、深化研究进程、消除研究“泡沫”起到了一定的积极作用。
　　我国有效教学研究所取得的成效值得肯定，但是存在的问题也不容忽视。其中，以我们的学识所见，有这样三个问题尤为突出，亟待解决。
　　第一，有效教学的本质特征问题。从某种意义上可以说，当前制约有效教学研究顺利发展的最突出的问题，就是有效教学与“其他”教学的本质区别究竟何在，因为现行研究中出现的主要质疑和论争都直接、间接地集中在这个问题上。从形式逻辑的角度看，这个问题似乎简单，只要把其中的“有效”与“无效”加以区别就足够了。但是，我们现行的有效教学研究赋予有效教学众多的“内涵”，其中既有“优效教学”的特征，又有教学改革的追求，还有理想教学的愿景，以致学者们不得不花费大量精力与笔墨对它加以全方位的阐释，以求人们将有效教学当作一个特定术语来加以理解，就像有些学者在文章中要对有效教学专门加上双引号一样。不过，这又引发了另一个问题，即我们赋予有效教学的这些“内涵”能否用“有效”二字所形容与称名？——从有效教学最初的由来①和人们的常识性理解来看，它都显得“勉为其难”。更有甚者，如果我们坚持要用这个术语，且不说是否有话语霸权的嫌疑，至少有对以往的“其他”教学理论和实践研究不敬的嫌疑——因为我们有形无形地将其划归“无效教学”或“非有效教学”。窃以为，当我们需要花费大量精力去阐释一个容易造成理解偏差或误解的术语的时候，我们有必要想一想，这个术语本身或这个术语的用词是不是有一定问题？
　　第二，有效教学研究的实践针对性问题。有效教学作为一项专门的教学改革研究，始于现实中的教学问题，因而有效教学研究的价值与发展的前途，也取决于它在解决现实教学问题上的效力。当初，钟启泉等提出有效教学的理念时，研究的实践针对性是很明确的，即解决“教师很辛苦，学生很痛苦，但学生却没有得到应有的发展”的现实教学问题。但是因为种种原因，我们现在的有效教学研究似乎越来越脱离对解决实践问题的具体思考与有效探索，越来越热衷于理论知识的逻辑推导与研究目标的抽象拔高，以致给人一种日益增强的印象，好像我们主要是在建构一种名叫“有效教学”的学说，至于它是让教师和学生变得“轻松、愉快”还是更加“辛苦、痛苦”，很多研究者似乎不太在意了——至少从近来的文章中看到的越来越少了。
　　第三，有效教学的心理机制问题。当前有效教学研究之所以谈“应该”、“必须”的多，谈“为何”以及“怎样”的少，一个很重要的原因是我们的研究极少深入到直接制约教学有效性的心理机制问题。教学心理学研究表明，从根本上来说，教学主要是一个师生双方在认知和情绪两方面同时进行交互作用的过程，教学的有效性来源于双方认识上的共识性和情绪上的共鸣性，以及由此产生的认知与情绪之间的良性互动。与之相应，教学的基本矛盾主要体现在认知和情绪两个方面，前者是教学要求与学生已有认知水平之间的矛盾，具体表现为“能不能”学习的问题；后者是教学要求与学生当时的学习需求及其由此产生的学习意愿之间的矛盾，具体表现为“愿不愿”学习的问题[24]。而且，与“能不能”学习的问题相比较，“愿不愿”学习的问题始终是教学活动能否达到预期目标的关键和难点，对学生的学习行为有着更为突出和直接的影响[25]。同样，有效教学研究所面对的现实教学问题，其主要成因不是学生的认识水平不行——即不是“能不能”的问题，而是学生的情绪状态不佳——即“愿不愿”的问题。因此，有效教学研究的理论合理性与实践有效性，离不开对制约教学有效性的心理机制的探讨。
　　 注释：
　　 ① “有效教学”这个概念最初是美国教育界对教学的“科学”属性强烈追求与认同的产物，带有明显的工业化社会的“求效”特征，其内涵与我们现今的概念界定相去甚远。

【参考文献】
    [1][2][8] 钟启泉，崔允漷，张华．《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.222-234.
    [3] 骆舒洪．有效教学的理念、实践与思考[J].江苏教育，2007(5).
    [4] 钟启泉．“有效教学”研究的价值[J].教育研究，2007(6).
    [5] 刘广富．基于新课程理念下的有效教学策略[J].天津教育，2007(4).
    [6] 姚利民．有效教学研究[D].华东师范大学博士论文，2004.1.
    [7] 韦庆华，张俊．论有效教学情境的营造与素质教育的实施[J].广西师范大学学报（哲社版），2003(2).
    [9][20] 崔允漷．有效教学：理念与策略（上）[J].人民教育，2001(6).
    [10] 程红，张天宝．论教学的有效性及其提高策略[J].上海教育科研，1998(5).
    [11] 姚利民．有效教学涵义初探[J].现代大学教育，2004(5).
    [12][17][22] 龙宝新，陈晓端．有效教学的概念重构和理论思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2005(4).
    [13] 肖川．论继续教育有效教学的特征[J].江苏高教，2001(2).
    [14] 魏红，申继亮．高校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报（人文科学版），2002(3).
    [15] 杨秀清．浅谈有效教学的心理能力[J].福建师范大学福清分校学报，2003(Z1).
    [16] 宋秋前．有效教学的涵义和特征[J].教育发展研究，2007(1A).
    [18] 姚利民．论有效教学的特征[J].当代教育论坛，2004(11).
    [19] 杜惠蓉，论新课程条件下的有效教学[J].西南民族大学学报（人文社科版），2004(7).
    [21] 崔允漷．有效教学：理念与策略（下）[J].人民教育，2001(7).
    [23] 胡江倩．论有效教学标准及实施策略[J].黑龙江教育，2001(10).
    [24] 卢家楣．教学的基本矛盾新论[J].教育研究，2004(5).
    [25] 乔建中．知情交融教学模式的理论探讨[J].南京师大学报（社科版），2006(1).

上一篇：