九乡新闻网谢潇太极拳图解:各种新教育观点讨论 观课议课与听课评课并行不悖
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/05/06 08:59:56
观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种研修活动。
就其性质，观课议课是这一种研修活动。研是对问题的研究，目的在于认识实践中教育活动中诸种因素和诸个环节之间的关系，并用取得的认识成果改进实践，提高行动的质量和水平。修是修养，“修以期其精美，养以期其充足；修犹切磋琢磨，养犹涵育熏陶”，目的在于自我充实和完善。研修是什么呢？从目标上，它是问题解决和教师专业发展的统一：一方面以教育教学实际问题为抓手，以参与问题解决促进教师专业发展，把问题解决的过程变成教师专业发展的过程；另一方面以教师专业发展为解决教育教学问题的前提，通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。研修是“成人”与“成事”的统一，让教师解决自己的问题，让教师在解决问题中提高解决问题的能力和水平。从终极目的看，观课议课就是为了人的幸福，一方面通过改进教学，提供高质量的课堂教学促进学生的幸福成长，另一方面通过教师的专业成长，促进教师的幸福生活。
怎样理解观课议课与听课评课的关系？
曾经有朋友提出“用观课议课取代听课评课”的说法，我不太赞成这样的理解。“万物并育而不相害，道并行而不相悖”，“听课评课”与“观课议课”并非一种非此即彼的关系。犹如铅笔与毛笔，各有各的表现力，各有各的使用场所：
评课适合需要用在需要做出课堂教学评价的时候。比如，学校实行绩效工资了，这要和课堂教学水平挂钩，就需要对课的水平通过“评”的方式分出等第；另外，优质课竞赛和其它涉及选人和判断人的问题，评课也是一种合适的方式。所以，评课不会消失，也不会被取代。
如果需要研究课堂上的问题和发展教师，则“议课”的方式更好，在《静悄悄的革命》中，佐藤学有这样的观点“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评论，因为对上课好坏的评论只会彼此伤害”。与“听课评课”比较，观课议课主要适用于日常的教研和教师培训活动，学校是最适宜的场所，教师是其中的主体和主角。日常生活性、普遍参与性，这既是观课议课的主要特点，又是它的意义和价值所在。从这种意义上，在校本的基于研究和改进的教研活动中，观课议课可能会成为方向和趋势，对此我还有一点信心。而且我相信，在通过观课议课获得更高的课堂教学能力和水平以后，参与赛课也就更容易取得优秀的成绩，这会是观课议课对评课活动的一种贡献。
说了这么多观课议课的好话，但我必须承认，观课议课提供的只是改进课堂教学、促进教师专业发展的一种方式和途径，它还有很多地方需要在实践中完善。同时，尽管这种方式和途径与现在的评课比较有自己的特点和优势，但对这种方式的运用效果却取决于运用者的水平。犹如原来大家只用铅笔，现在多了一种毛笔，虽然教给了磨墨的方式，教给了握笔和用笔的方法，但是成为画家、书法家，还是只会在自己脸上画花猫？则完全靠自己了。我想说的是，对
曾经有朋友问我观课议课和精细化的课堂观察的区别和联系，我首先要说，我很敬佩做科学分析和精细研究的老师们，他们的工作是很基础的工作，是奠基性工作，他们的研究方法和成果常常给我启示，我常常向他们学习，我要对他们表示感谢。
如何表达其间的区别呢？可以说，课堂既有科学性，也有艺术性。研究课堂教学时偏执一端无疑是片面的，最好的办法是恰当好处地兼顾，但这只能是一种理想，在具体实践中总会有所倾斜。在科学和艺术的权衡中，观课议课更靠近艺术的一侧。这样，在研究课堂教学中，我没有（当然也有自己水平能力有限，做不下来的缘故）走条分缕析的科学分析道路。在看重具有意义的情境和故事，看重师生的状态和感情，观课议课大致是走整体感悟课堂的道路。齐美尔说：“在连接两只眼睛的直线上，目光承载着自己的个人人格，自己的心情，自己对对方怀有的冲动。”[1]对于他人目光的解读，观课议课采用的方式是将心比心的整体感受和领悟。另外，向中小学教师推荐观课议课，还有一个原因，是很多中小学教师缺乏技术分析的条件和精力，在中西部和一线教师接触时间多了，我知道难度大的事情他们做不下来，也没有足够的时间坚持。
“评课”“磨课”和“议课”
从词义上，评是什么呢？是评价，评定，评论，评课是对课堂教学进行评论、评价和评定。磨是什么呢？在“如琢如磨”中，“玉不琢，不成器”，琢是成型的加工，磨是使其光滑、圆润的加工；磨课是对已经成型的课进行打磨和加工，使其更加精美。议是议论，是对话，是讨论，议课是讨论和发现课堂中各个环节、因素之间的关系，是探讨课堂教学种种可能，从而认识课堂、理解课堂、改进课堂。
从适用对象上，评课基于判定，目的在于分辩差别，判定等第，并把结论用于教学奖惩和教师奖惩，评课针对的是人。磨课主要指向课堂改进，它是参与者围绕已经上过的课进行琢磨，目的是帮助授课者再上这一课，使这一节更加完美，以用于公开课、优质课、观摩课的展示和竞赛为多，磨课针对的是课。议课和磨课一样指向未来，但目的更加兼顾教师发展，对于教师发展，又不仅仅为了帮助授课教师，而是首先自助，参与者在活动中要通过“假如我来上”的“共在同行”的介入使自己思考和发现，然后才是互助，即通过对话实现交流和分享，议课针对事某一有价值的教学问题。可以说，磨课是参与者为授课老师寻找一种方法，议课是参与者为自己上课进行思考，并把自己的思考拿来交流、讨论和分享。从实际用途看，需要对课作出判定和评价时评课的方式更恰当，对一节课进行精美打造时，可以采用磨课的方式，议课则更适合日常的校本研修活动。
从对象上，评课主要针对的是授课教师的教育教学行为，当然高明的评委也要由此推测行为背后的教育价值观念，然后做出评判。磨课主要定位于行为改进，更加关注行为，更容易就问题讨论问题，一般来说是出现了什么问题就讨论和解决什么问题。议课定位于以课堂教学为平台发展教师，它不能就事论事，而是通过可以观察的教和学的行为，讨论和发现“教育假设”、“教学设计”、“教的行为”、“学的行为”、“学的效果”之间的关系和联系，从学习效果考察入手，反思原有教学设计和教育观念的合理性，思考和设计新的教学行为。议课要通过询问使教师背后的观念、假设明晰化，在议课中，价值观念将成为讨论的对象，通过议课更新观念，改变假设。
从参与者的地位看，评课有“评”与“被评”的主客体差异。磨课时授课者也会主动参与讨论，提供自己的问题，提出自己的质疑，但因为存在帮助和被帮助的关系，彼此也就很难真正的平等对话和交流。议课定位于自助和互助，因为彼此需要，因为共同关心，它更容易、也更需要建立真诚、平等的对话关系。
从准备上，从客观公正的要求考虑，评价不仅需要评价者价值中立，而且需要一套全面客观的评价量标，因此，评委和科学的评价量标的准备十分重要。磨课更需要准备的是一颗无私帮助别人，成就他人的心。观课议课为了避免议课时缺乏指向和不深入，主张观课之前协商和明确观课议课的主题和要点，确定主题以后，则需要根据目的预先进行相应准备。
从结果看，评课是得出授课教师教学水平和质量的结论，发现授课老师的优势和不足，也提供教学改进的方向。磨课是发现这一课更加有效的一条路径，使课堂教学环节更流畅、师生活动更默契，教学效果更理想，可以说结果最终是大一统的，这种“多中求一”的大一统固然可能成就和改变上课教师，促进授课教师成长，也可能最终使上课教师失去自己。议课是从这一课的故事出发理解教学，认识教学环节、要素之间的关系和联系，一方面对这一课讨论和思考了更多的教学可能，另一方面是通过这一课中走出这一课，获得更加具有普遍意义的教学指导思想，这就有了“一中求多”。但有了多种可能以后，参与教师还需要自己选择，自己思考。如果参与者放弃思考和选择的责任和主动性的时候，议课就可能无疾而终，反而失去应有的作用。从这种意义上，议课更加需要教师自觉的主动性和积极性。
下文刊于2006年7期《人民教育》
透视新课程
本期话题：“听课评课”文化批判
探寻一个敞亮的教学视界
——记一次现场议课活动
陈大伟
这是一次独特的观课议课活动。
讨论对象是两节录像课：一节初中语文，内容是刘心武的《冬日看海人》，一篇自读课文；一节初中数学，内容是《镜子改变了什么》。
这两节课是专门为研讨活动录制的原生态的课——没有打磨、粉饰和作秀，录像时把镜头多放在学生身上。研讨活动将由我主持。
我提前看完录像，确定了如下讨论的重点和切入点：
对于数学课，主要讨论两个问题：一是从教材的认识和处理入手，讨论数学与生活的关联以及如何在教学中建立和实现这种关联；二是从教材处理的疑惑、问题入手，讨论教师与教材的关系。主要讨论思路是：从课例中引出理念，再讨论如何将理念体现在行为中，进而改进行为。我从录像中剪取了3分钟的视频，供讨论用。
对于语文课，我考虑从教师现有的教学行为入手，通过深入对话，揭示教学行为的可能效果，讨论支撑教师教学行为背后的价值观念，提出可以改进的行为以及由此可能产生的行为效果，以实现理念和行为的重构。我剪取了10分钟的视频，用做讨论的材料。
要真正促进教师专业发展，就必须直面问题，坦诚交流。为了减少相互交流时执教者的顾虑，我在讨论活动前挤出很短的时间与她们进行了沟通，两位老师对我说，她们渴望成长，希望我不要顾虑。
数学课：从思想到行为的比照
重拾思想
主持人：各位老师，昨天下午大家先后观看了《镜子改变了什么》和《冬日看海人》两节课。今天上午，执教的A老师、B老师将和我们一起对课进行讨论。即将展开的议课方式将采用直面问题的策略，需要献课老师的勇气和宽广的胸怀，对此我们要特
主持人：A老师，你有几年教龄了？
A老师：我只有五年教龄。
主持人：那教了三年旧教材，教了两年新课程。现在，请你想一想：新课程的教材与原来这一部分内容的教材比较，有什么变化？
A老师：我觉得新教材有一个最大的特点是与生活息息相关，数学不再是简单的文字符号。这节课就是要学生明白一个简单的道理：把任何物体放在镜子面前，都能找到关于境面的轴对称图形。在具体教学中，又不是给结论，而是通过一系列活动让学生感受、体会，最后让学生能够找到轴对称图形。
主持人：你说得很好，现在让我们看一看教材。
（主持人用多媒体展示教材相关内容。）
主持人：从教材中我们可以看出这样两个特点：首先，教材中没有一句结论性的话语，有的只是让学生活动的建议和活动中要思考的问题提示。可以说，教材由原来的知识的载体变成了引导学生进行探究的素材。这种变化意味着什么呢？我体会，没有了结论，意味着教的东西不是很明确了，意味着教学的灵活性增加了，教师的选择空间扩大了，教师有了更大的教学自由空间。但是，自由空间的增大也意味选择难度的增加，因为我们要对自己的选择承担责任，这种责任是：是否实现了学生的更好发展？比如通过这些学习活动，学生学到东西没有？选择难度增大以后，对教师的素质要求自然提高。基于这样的原因，大家才说，教师的专业化水平影响着课程改革的成败。
其次，就是你提到的另外一个特点——你用“最大特点”来表述，这就是新课程中的数学与生活息息相关。我在这里用“远离生活”来表述过去的数学，用“数学与生活紧密相连”来表述新课程中的数学。你认为这种变化试图体现什么样的教学理念？
A老师：我觉得体现的理念主要是：要让学生感觉到我们要学的是有用的数学，学数学的目的并不在于做几道题。我曾经给学生出了一个题目：试一试，在生活中，你不用数字，不用数学的方法和知识，能不能度过一天？学生回答说不能，因为生活中处处都充满了数学。我想让学生感受到，在生活中数学无处不在，学习数学非常必要。另外在数学学习中，我们还要通过活动，让学生注意到数学学习过程是一个不断探索的过程。
主持人：这就是你刚才说的加强了数学与生活的联系，加强这种联系的目的是什么？要给学生什么样的感受体会？
A老师：（迟疑）加强这种联系就是我刚才所说的，数学来源于生活，数学在我们生活中是非常重要的。我想请问您是怎么想的？
主持人：你已经说到这个方面的意思了。在《数学课程标准》中有这样的理念：人人学有价值的数学。教学中应该让学生体会什么呢？我以为要体会数学在我们的生活中，我们生活在数学中。我个人以为，因为生活中有数学，所以为了更好地生活，我们需要学习数学，而且要学习有用的数学。而教师在教育教学活动中，又要注意揭示数学的价值在于解决生活中的问题，在于提高生活的质量。从数学在生活中的角度，我们应该让学生体会到：数学并不神秘，我们可以在生活中培养数感、方位感、养成数学意识，以数学方式思考和解决问题。这两点，实际上是告诉学生数学的价值是什么，数学是怎么产生的，避免生活与数学的疏离，使学生喜欢数学，愿意学数学。
检视课堂
主持人：生活在数学中，这还只是一个观念，要把这个观念落实到教学活动中，我们该怎么办？我想知道你是怎么做的。
A老师：嗯，对这个问题我们用了大量生活中的图片，还有汽车号码等，让学生感受和体验……
主持人：我认为，你在后面安排警察如何识别嫌疑犯撒谎的问题思考，至少可以告诉学生，学好数学可以不被欺骗。而让学生认识照镜子也是在接触数学，以及后面的判断汽车车牌、判定饭桌的方位，这些教学活动都可以给学生“数学在生活中，生活中有数学，数学并不神秘，我们可以从生活中学习数学”的感受。
主持人：一方面要加强数学与生活的紧密结合，另一方面又要揭示数学的知识和方法。在这方面，具体到这一节课，你有什么成功的经验？有没有不满意的地方？
A老师：我自己觉得比较好的一点，是我利用了学生每天都要照镜子的经验，由于有这样的经验，从学生的反应上看，他们都比较容易地完成了课本上的活动。如果反思存在什么问题，我感觉好像学生并不知道上完这一节课以后，究竟应该有什么收获？他会不会感觉没有收获？对这个问题我没有去问过学生。
主持人：各位老师都听了这一节课，大家会不会也有这样的困惑？（一些老师点头）看来有。我也有这样的困惑。对此我有一个不一定恰当的认识：是有了生活，但没有教数学；或者说，教了生活，但没有教数学。
刚才我们讲要用生活来教数学，在学生学了数学以后要用数学解决生活中的问题。A老师的疑惑是，安排了学生照镜子，学生参与了活动，但由此所获得的东西是什么呢？有什么收获呢？会不会没有收获？其实，在新课程中，很多老师都有“学生得到了什么”这样的困惑。所以有的老师说，这样热热闹闹，学生可能得不到东西，他们担心误了孩子。
实际上，经历本身就是收获。认识到数学和生活的联系，从而更喜欢数学，这也是收获。但在这里，利用这节课，我们主要想讨论：在什么地方可以把生活引导到数学？如何把解决生活问题的过程同时变成提升到数学的水平和能力的过程？
这一节课的数学主题是“轴对称现象”、“轴对称图形”，我们可以看一看，具体落实到照镜子的过程中，A老师是否紧紧扣住了“轴对称现象”？是否注意分析和巩固原来学习的轴对称知识？比如轴对称现象的要素——对称轴是什么？为什么说是轴对称？……
A老师：这一点，我觉得做得不够好。
主持人：实事求是地说，你做了一些。比如在照镜子的时候，你就说了这就是轴对称现象。但我觉得作为巩固课、运用课，我们不能仅仅满足于此，我们还可以通过一些例子让学生用数学的方法和思维把这些问题弄清楚。
我们现在可以想一想：“小明站在镜子前，从镜子中的像判断，小明举起的是哪只手？”找的过程蕴含着怎么样的数学价值？前面的基础是什么？对后续学习的帮助是什么？这些问题我们都该好好想一想。
主持人：A老师，现在我们想一想，在找的过程中实际找了什么？
A老师：找了位置，运用了位置的确定。
主持人：对，生活中我们找的是手，数学中我们找的是位置。那为什么能够确定位置？它是根据什么数学方法来确定位置的？
A老师：能够确定位置是因为它们之间存在轴对称现象，彼此是轴对称图形。找的方法运用了轴对称的方法。
主持人：我们可以进一步思考：轴对称方法又是什么？又该怎么运用呢？
……
主持人：你看，当你思考和回答这个问题并在教学活动中将学生引向它的时候，数学的知识和能力就出来了。我理解，它就是在初步了解轴对称图形的基础上，进一步巩固轴对称的概念，初步运用轴对称方法找位置，并为以后作轴对称图形奠定基础。
这样，在学生正确地找出位置以后，可以让学生想一想：你是怎么找出来的？运用了什么办法？你在头脑中有一个什么样的图像和过程？同时，可以请学生在黑板上尝试画一下头脑中的图像，使他的思考显性化，转化为方法和能力。也可以说，这样的过程是把生活问题抽象成数学问题，然后提炼解决问题的“数学模型”，最后用这样的“数学模型”解决类似问题的过程。这样就把解决生活问题的过程变成数学“建模”的过程。
加强数学与生活的联系以后，在课堂上我们将不断引出生活中的故事，重现生活中的故事。但这种重现不是简单重复，它不能仅仅停留在原有的生活水平上，它不仅需要结构化、组织化，更需要深化和赋予意义。因此，在进行教学设计时，我们需要想一想：呈现和研究这些例子要达到什么样的目的？每一个教学活动背后的数学意义是什么？要想一想，它对学生理解、掌握和巩固学科知识有什么价值？想清楚这些问题以后，就不至于产生“我教这个东西，最后学生得到了什么，考试成绩会不会掉下来”这样的疑惑，就不会担心成绩，不会怀疑新课程。（建议加粗）
追问“卡”住的地方
主持人：我在观课的过程中，总体感觉教学进展比较流畅，但我也注意到有一个地方有一点“卡”。“卡”就是教学活动进行得不流畅，花了很多工夫都没有“翻”过去。我们常说课后反思，我觉得最应该反思的就是课堂上卡住的地方。我已经把这段资料剪辑下来，我们一起来看一看。
老师：通过观察刚才的图片，我们现在想一想：镜子到底改变了什么呢？
（学生犹疑。）
老师：（重复）镜子改变了什么呢？
（学生仍然犹疑。）
老师：（边用手势提醒，边引导学生回顾）刚才我们欣赏了四幅风景图，我们发现怎么样了——倒过来了，倒过来了改变了什么？
一个女生举手站起来迟疑着说：镜子改变了物体的方向和位置，还有形状……哦，只改变了物体的方向和位置。
老师：（探询与暗示）位置？改变了吗？
学生：改变了物体的……
老师：那么说我们刚才的风景图，上面的风景……？
学生：改变了方向……
老师：（强调）改变了方向。然后呢，你刚才说到了位置？考虑一下，位置改变了吗？
学生：位置没有改变。
老师：是的。位置是没有改变的。那总结一下，“镜子改变了什么”？
学生：改变了方向。
老师：很好，请坐下。（板书：改变方向）
老师：镜子改变的是物体的方向，实质上也就是说，镜子中的像与原来物体的像是关于镜面的什么样的？成什么？咱们叫什么？
部分学生：（小声）轴对称……
老师：（接着）成轴对称。（板书：实质上，镜子中的像与原物体成轴对称）
老师：好，那大家先认识到这一点。我们在这里说，镜子它有可能改变物体的上下方向，也可能改变左右方向，这要具体看镜子是怎么放的了。
……
主持人：在你提出“镜子到底改变了什么”的问题时，学生在犹豫。因为他们不知道改变了什么，你用手势来启发、提醒，一个学生终于被启发了，然后说改变了方向、位置，甚至形状。最后在你的帮助下，又意识到位置、形状没有改。在这个地方，学生不理解，老师教着有困难，有一点“卡”。我们可以反思一下，问题出在什么地方？
A老师：我觉得出在我提的“问题”上。我这个问题是让学生思考镜子改变了什么，但他们想不出合适的答案。
主持人：为什么想不出合适答案？
A老师：现在我知道镜子其实不能改变什么。
主持人：看来是这个“问题”有问题了。我想再问一下，这个“问题”是从什么地方来的？
A老师：这是课本的标题。当时也没有想到去琢磨标题。
主持人：你问的“问题”是从课本中来的？现在我们想讨论课本中的“镜子改变了什么”这个标题有没有问题？
（下面一位老师认为，对学生这样说没有问题，成人才会深究这样的问题。）
主持人：我觉得，作为老师我们需要吃透教材，以避免“以其昏昏，使人昏昏”。因此我们需要研究“镜子改变了什么”题目本身有没有问题。
（下面几个老师说：“没有问题。”）
主持人：没有问题呀？镜子能不能改变方向？（下面一位老师说：“不能改变方向。”）我同意你的看法，因为我照镜子时，我还是我，我没有动，我本身没有改变方向。那这个题目可不可以换一下：“物体和它镜中的像”，这样，“像”和“物”就是以镜面为对称轴的轴对称图形？
……
主持人：好了，对数学案例，我们就讨论到这里。围绕这一节课，我们主要讨论了将理念转化为实践，怎么理解和适应教材的变化，怎么在教材面前做“主人”。
语文课：由学生折射回来的教育反思
观察从学生出发
主持人：下面我们一起来讨论语文课。我想采用与数学课相反的思路：从行为入手讨论支持行为和技术的理念，思考怎么样通过改变理念达到改变行为的目的。
对B老师的《冬日看海人》，大家已经看过完整的课堂录像，在这里我们先看一个片段，围绕片段展开讨论。看的时候，我请大家注意观察学生，并想一想你会讨论哪些问题。
播放视频片段：
B老师：同学们，这篇课文一共有11个自然段，前10个自然段我请10个同学来读，最后一个自然段我来读。好，咱们来找10个同学。第一段，谁来？
（学生没有反应。）
B老师：（目光巡视一圈）嗯！没有人敢读吗，这不符合七班的风格呀。（发现了一个学生举手）你看，这就有英雄出现了，好吧，你读第一段！谁读第二段？好，这位女同学读第二段。因为不认识大家，我只好抽人读了。谁读第三段？有没有男生？
同学们将目光投射在刚才一个发言比较积极的男同学身上（C同学）。
B老师：大家不要看他，他已经得到几次发言机会了。这位同学来读第三段吧，抽到的同学站起来吧。
前三位同学站起来。然
（此过程耗时1分24秒）
B老师：读书的同学，我对你们没有什么特别的要求，只是要求你们声音要大一点让大家听清楚，希望在下面听的同学用心去听，如果他读的过程中有什么错误，等他读完了，我们再一块儿帮助他纠正，好不好？现在我们开始读。
第一个学生读书，老师认真地看着自己的课本。
第一个学生读完。
B老师：（评价）你读得非常好，我建议你长大以后到中央电视台当一名儿童节目的主持人，你的声音非常具有亲和力，听着真亲切，而且你的长相也非常可爱。谁读第二段呢？接着来。
第二个学生读。
B老师：（评价）很好，接着来……
其余同学读，老师没有再评价，一直看着自己的课本。
这之中，镜头停留在C同学身上，C同学先把桌上的一个东西藏在桌子下面，然后从课桌上拿起阅读资料，试图掩盖自己的尴尬，但在长达3分钟的站立中，这位同学明显不安和无聊。
第十位同学读完。
B老师：很好，请坐，最后一段我来读。
音乐响起，在音乐声中，老师富有感染力地读完最后一段。
B老师：好，在我们大家的合作下，我们把这篇课文读完了。我想，同学们都读得很好。尤其是读第八段的男同学（C同学），我也给你提一个很好的建议，你的声音非常浑厚，以后可以考中央广播学院，没有问题！当然大家读得都很好，我发现，七班的同学读得都比我好。希望大家在以后的教学活动中表现更精彩。
主持人：这个片段中，我们将主要关注学生，从学生的行为表现来思考教师行为的合理性。我们已经注意到，这节课是借班上课。借班上课中看到的现象与平常教学的并无多大关联，这是我们要注意的。但这又是一次研讨活动，需要我们深入挖掘。
“深思熟虑”与“司空见惯”的行为分析
主持人：在这个课例中，B老师一共用了50分钟。因此，我们可以讨论，什么地方浪费了时间？哪些地方可以节省时间？新课程提倡学生参与，应该怎样激励学生参与？我们平常的教学行为是否有利于达到这个要求？
B老师，我想提出的第一个问题是：为什么安排学生读前十个自然段以后，要自己读最后一段？这样设计是怎么想的？会带来什么效果？
B老师：虽然超时了，但回过头来问我是否后悔安排学生读，我的感受是不后悔。语文是一个生活性很强的学科，很多的感受不应该由老师来讲，学生读到了他就悟到了，语文的效果要看你开启了他多少思路，悟到了什么。在我的课堂上，我绝不吝啬时间，而是充分尊重学生的读，所以时间超了。
为什么自己去读最后一段，也没有什么特别的地方，这是一个出彩的地方，它有一个语言的升华和递进，“执着的心”、“童话般美丽的心灵”让老师去读出味道，可能对学生理解有一定帮助。所以，还是由我抢夺了这块阵地，把展现水平和能力的地方留给了自己。相对而言，我还认为，朗读是自身的优势，我也希望展示自己的优势。
主持人：谢谢你关于阅读问题的理解和经验。我个人同意你的见解，就语文教学，我以为语感需要在阅读中培养，体验需要在阅读中实现。对开始安排学生朗读，我是赞成和欣赏的。现在的问题是为什么要安排自己读最后一段，而且自己读的时候配上音乐，学生读的时候没有音乐。刚才你说了，因为第十一段是文章中最重要、最精彩的部分，所以要画龙点睛，突出重点，让学生更深刻地体会这位乡村教师的平凡和伟大，这种想法也没有错。但如果我作为学生，你知道我在想什么？我会想，我们十个人读，最后还是你精彩，干脆我们把精彩全部让给你，以后我们不读了。（大家笑声）学生会不会有人产生这种感受呢？你可以做一下调查。
B老师：当然啦，我自己也有一定的错误，比如说，提出了“其他同学给读的同学找找错误。”刚才我在看自己的录像时才注意到，这不符合新课程理念，这是一个典型的反例。读书的同学听了以后，就会有心理压力，紧张，会战战兢兢，如履薄冰，他生怕读错，被老师或者同学发现问题，他就不会全身心地投入去读了。这是我犯的一个很大的错误。还有就是在学生读完以后，我也没有很好地让学生评价，这就会造成一种假象，对学生不尊重——你说了你要让我们来评价，你又不给发言提供机会。我觉得这一点，也是做得很不到位的。
主持人：你说自己犯了一个错误，说得太严重了一点。其实我们也经常出现这些问题，只是在公开课上大家对此更在意罢了。因为有这样那样的问题，才说明你的课未经打磨而质朴，因为有这些大家都容易出现的问题，你的课才更有讨论的价值。
对课堂上的行为，我们该怎么看呢？我以为我们的教学行为总是自我选择的结果，有的选择是深思熟虑的，有的是过去选择的并形成了习惯，有的则是应急式的。
对于深思熟虑的选择，我们就一定要想清楚为什么这样选择，会得到什么样的效果。比如，刚才你安排自己读最后一段，这是一个深思熟虑的选择，为什么，因为你还配了音乐。
对于未加思索习惯式的选择和行为，分析和改进的价值更大，因为它们已经成为一种习惯，我们会经常不自觉地使用。对于“其他同学给读的同学找找错误”，你认为这会使读的同学紧张，推测很有道理，这是我以前没有想到的。我还想到了另外的问题，那就是被抽起来的学生会不会这样想：早知道我该不举手了，你叫我起来我就该不起来，下一次我不会再来了？而没有被叫起来的同学会不会庆幸：甚好我没有举手，甚好老师没有叫我，但愿下次也这样？
被忽略的关注
主持人：我想再提出一个问题，学生读书的时候，你在干什么？干什么更好？
B老师：我在跟着学生一起读。我觉得这个语言点值得品味，我就会和学生一起读，低着头看书，看学生能不能读出这个点。
主持人：这是你的明确的选择行为了，也很有道理，因为和学生一起读，这是建设“学习共同体”的一种方式。但我的看法和你不同，我觉得，在学生读书的时候，最好还是看着学生，让学生感受到你在关注他、尊重他；看着学生才能更好保持对课堂的调节和控制，才能更好地关注课堂的生成。我认为，你只有看着同学们，你才能比较全面地收集教学的信息，接受学生的反馈。
主持人：最后一个问题，刚才我们曾经特别提醒看C同学的神态，当他在站着等读第八自然段的时候，他有一种什么样的神态？现在我们来思考讨论：这个学生的神态表明了一种什么样的状态？什么样的心情？避免这种现象出现，我们可以有什么改进？你能猜想一下并回答吗？
B老师：当您刚才提醒我们看这个学生神态的时候，我才开始看这个神态。这个神态让我联想到更多的神态，这种神态是学生对语文不感兴趣、不重视语文的神态，他对这个教学内容没有产生情感，他对这位乡村教师不感兴趣。对于这一点，作为语文老师常常有一种无奈，我们也常常感到无能为力。对这个问题，我不知道您怎么看？
（B老师发言结束后，下面一位D老师举手要求发言）
D老师：刚才我听了B老师的看法，我不能同意。我是教语文的，肯定地说，教语文会有很多困惑和尴尬，但我们不能选择一种逃避的方式，或是推卸责任的方式。这个学生为什么会有这样的眼神，实际上和老师的设计是有关系的，不能说是语文的尴尬、语文的困惑，如果说学生没有兴趣，教师的责任是让他有兴趣。（掌声）
主持人：谢谢您，您是一个善于思考并主动承担责任的教师。我认为，在这节课上，学生是有兴趣的，也是被感动了的。比如，最后当你提出四种志向让学生选择时，第一个学生首先选择了“当乡村教师”，我想，如果没有对这一节课的学习，没有被这位乡村老师感动，学生是不会有这种选择的。而且，你开始还说C同学是黑马，为什么是黑马呀？难道不是因为他开始积极主动地介入学习吗？
对让学生站起来的举动，我想，因为你是借班上课，不认识这些同学，所以你要让他们站着，平常在自己的班上，你可能不会这样。我觉得，学生的尴尬是由站带来的，这是一种无所事事的尴尬，“无事生非”，在录像镜头面前，他不好生“非”，所以尴尬。怎样避免这种尴尬呢？我们可以反过来想一想，坐着的学生会不会有这种尴尬？如果让他们听的时候、读的时候，都能有更加明确的任务，会不会好一点？你也可以试一试。
让我们再次用掌声
尾声：教师们在想什么
下午围绕上午的议课活动进行交流。通过问卷发现，有70%左右的“旁观者”愿意提供这种课，有约95%的研讨者喜欢这种讨论方式。
对于这种议课方式，老师们认为，A老师能接受，B老师不容易接受。这种情况与估计的差不多，因为对A老师的课，针对理念的讨论成分更多，涉及对教师行为的批评少一些。一位老师说“不接受”的理由是：“就像你说的，人的本性要自我保护，在遇到批评时，将首先形成防御机制。”另外一位老师也认为献课者不接受，但他认为：“事后相信这两位老师会从中受益匪浅。评课过程中，为自己辩解是可以理解的。没有思想看法的交流就不会有全方位的成长。”
还有一部分教师表示，可以有条件地提供这种课让大家讨论。这表明，目的确定以后，手段的选择、情境的营造非常重要。一位老师说：“在我的教学成长中，我经历过这样的讨论，只是场面没有这样大。”
另一位老师说：“尽管有些‘残酷’，但却极易使人进步，我喜欢。”
这次观课议课活动，我不敢过多放手，向她们提出了反思的问题，但答案主要由我提供，两位老师的谈话并不充分，对话的特征也不十分明显。由此想来，理想的观课议课活动环境也许是在学校，同时，加强事前的交流和沟通，促进彼此理解和信任是提高对话质量的基础。
为了教师的批判精神
——关于“观课议课文化”的对话
对话者：陈大伟（成都教育学院副教授）
余慧娟（《人民教育》记者）
“我对评课文化有看法”
余：
陈：对，做了一些思考吧。说实话，我对目前的“评课”文化很有看法。从1997年开始做教师培训的工作，在听课评课问题上，有几件事情对我影响比较大。
1999年一位农村中学教师打来电话，抱怨进修学校的老师调研听课后，当着学校领导的面说了许多问题。她说：“你们高高在上，又不理解实际情况，提的意见根本做不到。领导后来就说我水平低。”这件事迫使我思考如何在听课评课中尊重中小学教师，如何给他们有实效的帮助。
2001年我去听课，有一所中学年年搞优质课竞赛、展示，我参加几次，感觉变化不大，于是我问校长：“与几年前比较，现在的课堂教学有了什么进步？”校长仔细想一想，最后只说：“运用了多媒体。”在中小学，听课评课不仅参与面广，而且耗时很多，效益不高，浪费的不仅仅是大量的时间和金钱，还包括宝贵的热情和积极性。当时我想，提高听课评课的效益事关重大。
2004年《人民教育》组织了关于“评课，究竟谁说了算”的讨论。其实，要讨论“谁说了算”，首先应该明确“什么是‘算’？”“怎么才‘算’？”我认为，中小学教师参与听课评课的主要目的是为了实实在在地改进教学行为，提高课堂教学的水平和质量。因此，看听课评课活动是否有效，主要看是否对教学实践产生影响以及影响的程度。而教师是否用于实践，并不取决于评课者说了什么，而是取决于他们认同了什么，接受了什么。这样，用他们接受的方式，围绕他们更容易认同的内容和话题讨论课就成了解决问题的关键。
驱动我们研究观课议课还有一个重要原因，那就是在2004年前后，“以人为本”的话语成为时代的主流话语。要实践“以人为本”，就需要落实在教育教学的各个方面，包括听课评课。
文化与灵魂的变化
余：我注意到您刚才提到“观课议课”，这一提法有什么特定的含义吗？与“听课评课”有哪些实质性差异？
陈：列奥.施皮泽有一个观点：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”从“听课评课”到“观课议课”不只是换了一个词语。
观课与听课比较，“听”指向声音，“听”的对象是师生在教学活动中的有声语言往来；而“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息。在多种感官中，“眼睛是心灵的窗户”，透过眼睛的观察，除了语言和行动，课堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为感受的对象。更重要的是，观课追求用心灵感受课堂，体悟课堂。
评课与议课比较，“评”是对课的好坏下结论、做判断；“议”是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见，“议”的过程是展开对话、促进反思的过程。“评”有被评的对象，下结论的对象，有“主”“客”之分；“议”是参与者围绕共同的话题平等交流，“议”要超越“谁说了算”的争论，改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语现状。评课活动主要将“表现、展示”作为献课取向，执教者重在展示教学长处；议课活动以“改进、发展”为主要献课取向，不但不怕出现问题，而且鼓励教师主动暴露问题以获得帮助，求得发展。评课需要在综合全面分析课堂信息的基础上，指出教学的主要优点和不足；议课强调集中话题，超越现象，深入对话，促进理解和教师自主选择。如果说评课是把教师看成等待帮助的客体的话，议课则把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。
概而言之，观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种研修活动。
观课议课主要适用于日常的教研和教师培训活动，学校是最适宜的场所，教师是其中的主体和主角。日常性、普遍性、一线老师参与，这既是观课议课的主要特点，又是它的意义和价值所在。
从听课评课到观课议课，更多的是一种新文化的建构。如果把文化看成一个人群共同认可的价值观念和在这种价值观念影响下相对一致的行为方式，那么文化的产生过程就是形成、认可价值观念并外显为行为方式的过程。构建观课议课文化也就是探索和认同观课议课价值理念，形成相对一致的观课议课方式。
余：看来常挂在嘴上的“听课评课”里，还真蕴藏了我们习焉不察的文化假定。一个“观”字提醒我们要全面收集课堂信息，一个“议”字把教师作为专业主体的地位突显出来。然而“文化与灵魂的变化”其现实空间很大。怎么“观”、怎么“议”才能改进课堂教学，促进教师的专业发展？
陈：首先，议课要议出联系。杜威曾说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”
课堂教学是教师整体专业素质的体现。在课堂上，教师的教育价值观念支撑和影响教的行为，教的行为引起和转化为学生学的行为，学习行为直接导致和影响学习效果。这种关系是客观存在的，当教师没有认识它的时候，改变也就失去了基础。观课议课的首要目的，是帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的具体联系，从教师行为和学生行为的核心环节入手，反思教育观念，改进教学设计，追求更好的学习效果，实现教师专业素质整体发展。
在语文课上，老师刚挂出小黑板，大多数学生就开始读小黑板上的儿歌。看见学生读得很不整齐，老师发出指令：“一二三……”，指令一出，同学们立刻放弃朗读并紧紧接上话头：“一二三，要坐端；三二一，坐整齐。老师叫我怎么做，我就怎么做。”背诵完毕，课堂自然安静。老师接着说：“今天，我们学习‘人有两件宝’，现在老师先读一遍，然后请同学们齐读一遍。”老师读完学生读。学生读完，老师提醒学生：“‘脑’字是鼻音。”刚一说完，学生立刻摇头摆尾地“nǎo，nǎo”练习起来，老师认为课堂乱了，又来了一遍“一二三……”，然后让一位同学范读，最后组织学生声音整齐地练习“nǎo，nǎo……”
议课前，这位老师在学生的行为“自发朗读”后面看到的现象是纪律嘈杂，于是采取了“一二三”的指令维持纪律的行为。对这个行为的结果，老师只看到课堂纪律安静了，却没有想到，学生开始的练习是一种发自内心的学习冲动，是学习的内在动机在支持，而把学生纪律整顿好后的练习，却变成了外在的要求和强制。这样的纪律管理不仅影响当堂内容的学习效果，而且也会使学生逐渐滋生消极等待的心理和行为，并最终丧失主动探求新知的热情。
议课时，共同回顾这一教学情节后，我们以“课堂纪律管理的目的是什么？”“两次‘一二三’前后，学生的学习性质有什么差异？”“教师的纪律管理起了什么作用？”“当学生处于自发的、积极主动的学习状态下，教师应该干什么？”等问题展开讨论，帮助老师认识和建立了新的观念、行为、效果之间的联系。教师认识和理解了新的联系以后，在同样的情境下，他选择的行为是“积极地旁观”。
其次，议课要议出更多的教学可能性，拓展可能性空间。教学可能性空间是多种教学路径、方法、行为、效果等发展变化的可能性集合。教学受多种因素影响和控制，具有发展变化的多种可能，没有唯一，只有多样。因此，议课既要认识已经发生的课堂事件只是一种可能，更要关注探讨新的和潜在的发展可能性。议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。议课的过程，是参与者不断拓宽视野，不断开阔思路的过程。
在了解和认清更多教学选择以后，教师可以自主选择更适合自己、更适合学生、更适合教学内容与情境的教学方式和行为。譬如食用鸡蛋，那就是使参与者在单一的传统的煮鸡蛋的食用方式基础上，再多了解煎、炸、炒、蒸等可能的方法，掌握相应的控制方法以后，自己根据需要自己煮，并不断创新。介绍煎、炸、炒、蒸的方法，不是否定煮鸡蛋的方法、丢弃煮鸡蛋的方法，只是多提供了一些选择，以满足加工者的不同特点，适应不同消费者的需要。
第三是观课议课要促进对日常教学行为的反思。有这样一节课：
开课时，看到听课的老师比较多，授课老师这样组织课堂：“同学们，今天我们教室里来了
同学们：“他们来看我们上课。”
老师：“那么，我们应该怎么上课呢？”
同学们：“认真听讲！”“积极回答问题！”……
课后议课，我们讨论了这样一些问题：“学生认真听讲、积极回答问题是为自己，还是为听课的老师？”“类似这种提问和要求多了，将给学生带来什么？”对这个问题的讨论引起了这位老师的反思。她说，昨天她和同事们交流，也觉得学生平常上课没有多少精神，而有其他老师来听课时，学习更为踊跃。对此，她们没有找到原因，她说，现在看来，这种引导可能引出了另外的效果。
观课议课强调以课堂为平台检视自己，反省自己，改进自己。课是平常的、普通的课，针对习以为常的行为，它追求对这些行为和背后的观念进行批判和反思，它强调透过表面行为直抵内心的价值观念和教育假设，通过深度挖掘使隐性知识显性化，通过深度对话帮助教师认识教育假设，更新教育观念。
现实的建构
余：在前面具体的观课议课活动中，我发现其中蕴含了很多具体的策略，能否就此概括一下？
陈：首先是“以学论教”，就是把学生的学习活动和状态作为观课议课的焦点，以学的方式讨论教的方式，以学的状态讨论教的状态，以学的质量讨论教的水平和质量，通过学生的学来映射、考察教师的教。
以学论教要求把观课焦点从教师转移到学生，把重心从关注教学活动转移到关注学习状态，从关注教育过程转移到关注课堂情境。从活动到状态，意味着要反对教学中的形式主义，提倡和追求有效教学；从过程到情境，意味着不仅要关注教师的教学预设，更要关注课堂教学中的种种生成，关注教师的实践性智慧。
要做到以学论教，需要观课者选取能直接了解和认识学生学习活动、精神状态的观察位置，也就是要坐在学生之间。观课议课不同于听课评课，评课是为了获得更客观的评课信息，主张不干扰学生学习。而议课是为了实现以学论教，需要获得学生学习的充分信息，它要求深入学习活动，探询学生学习的感受和体验。也只有深入学生中间，才能围绕学习活动和学习状态提出更有价值和意义的讨论话题和问题，才能使观课议课活动真正实现改进教学、促进学生发展的根本目的。
其次是“直面问题”。人是不完美的，但与其他物种比较，人知道自己不完美，承认不完美，努力追求完美，人的不完美现实与追求完美的实践是推动人自身不断发展的生生不息的动力。迈克．富兰说：“问题是我们的朋友。……回避真正的问题是有成效的变革的敌人。因为我们必须面对这些问题并取得成效。”发现问题有利于认识不足并加以改进，暴露问题、认识问题、预测问题发展方向能提高教师发现问题、理解问题、应对问题和解决问题的能力。
直面问题既是观课议课取得实效的前提，又是推进工作的困难所在。在具体操作上，最核心的是激发教师专业发展的强烈动机，培养教师的自我批判和反思精神，使教师能始终对自己教学“不满意”并立志改进。另外，不能把教师在观课议课中的献课表现和讨论中的意见作为奖惩依据。“课”是研究教学、改进教学的载体，是献课者和观课者共同对话交流的平台，没有问题和困惑的课堂是不存在的，没有必要为课堂中的问题大惊小怪。第三是充分尊重教师的参与需要，致力于建设有利于围绕问题对话交流的语境，为教师创造安全的、能充分敞开的献课和自由发表意见的物理空间和心理空间。我的体会，最好的交流环境是一室之内两位朋友的促膝晤谈。第四是建设合作互助的教师文化，培养教师的对话交流能力，议课时针对现象，与人为善，赤诚待人。
第三个策略是“平等对话”。议课是一种对话。观课议课以参与者既平等又对立的主体间性关系为基础。这种关系不是自我省略与自我删除，对话者必须充分意识到自身的独特性，不轻易放弃自己的观点。同时，又强调对他人的尊重，同情地理解对方的行为和处境，在对话中看到他人，并保障他人发表意见的权利，认真倾听他人意见，理解他人的立场和观点。将独立而平等的对话关系运用于观课议课，既要克服消极接受评判和批评的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉；又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，惟我独尊。自信而不封闭，虚心而不盲从。
另外一个是“最近可能区建议”的策略。在教师需要建议的时候，议课要给教师提出教学改进的建议。这种建议不仅要尊重教师自身的实际和需要，而且要考虑学生的现状和基础，同时要依据学校的环境和条件。建议既要立足实际，又要走在实践的前面，以发挥引领和导向作用。比如，建议时“先做减法后做加法”，也就是在建议增加某些教学环节和内容之前，先要就哪些环节和内容可以减去进行讨论，以具有可行性的建议提高可接受性。
余：如果将观课议课用于校本研修，有没有操作程序方面的建议？
陈：一次完整的观课议课活动应该是一次完整的校本研修活动。大体而言，可以分成这么几步：一是观课前的沟通。沟通的主要目的在于了解献课教师的献课取向，并就观课议课的主题、方式、时间达成一致，以便获得共同的议课话题。根据观课主题和目的，观课者要做好观课工具的相应准备。二是课堂观察。根据观课需要，观课者携带观课工具进入现场。在观课活动中，观课者把关注焦点集中在预先设定的主题上，围绕相关主题尽可能全面收集课堂信息。并梳理“行为”、“效果”、“关系推测和意见”等内容。三是课后议课。参与者平等对话，描述课堂中的现象，判断行为效果，探询教育理念，推测相关因素联系，提出改进可能。四是行动规划阶段。参与者要反省观课议课活动，明确自己的收获和体会，从中选择自己的改进行动。或者针对观课议课中新的问题和困惑，选择相关内容深入学习。或者再就相关问题准备下一次观课议课活动。
下文刊于2007年22期《人民教育》
[编者按]本刊2006年第7期《人民教育》发表陈大伟老师的文章，探讨教师应该如何的从“听课评课”到“观课议课”。该文引起读者的很大反响。然而，重要才能落实“观课议课”，而不是仅仅成为一种形式，一些教师开始自觉或不自觉地思考如何提高观课议课质量和效益。希望实践中的教师通过这篇文章可以学到一些有效的方法和策略，以便更好地提高自己的教学水平，实现专业成长。
走向有效的观课议课（一）
陈大伟
（《人民教育》2007年第23期）
建设进取、合作、民主、创新的学校文化
实践观课议课是建设一种新的学校和教师文化。建设进取、合作、民主、创新的教师文化既是观课议课的目标，又是有效观课议课的基础。
我们认为，没有对理想课堂教学的向往和追求，一切研究和改进课堂教学的活动不仅可能成为过眼云烟，而且会被教师视为累赘和麻烦，从而出现被动、消极、不合作、或明或暗的抵触等行为。因此，观课议课需要激发教师追求理想课堂、实现幸福生活的愿望，在此基础上，引导教师研究课堂、改进教学，实现自身课堂生活质量的提升。
佐藤学在《静悄悄的革命》中指出：“（学校改革）最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的‘合作性同事’之间的关系。这种合作的同事之间的关系一日不形成，学校的改革就一日不能成功。”观课议课需要打破“不想在同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。‘我不会对别人的事说长道短，也不希望别人来干涉我的工作’这种‘私下默契’”的状态，它致力于让所有教师都开放教室，互相观摩教学，直面现有问题，相互坦诚批评，共同商议办法，谋求教学创新，实现共同成长。
有效观课议课需要培养教师直面问题的勇气，对自己的问题保持接纳和拥抱的态度。迈克．富兰说：“问题是我们的朋友。……回避真正的问题是有成效的变革的敌人。因为我们必须面对这些问题并取得成效。”发现问题有利于认识不足并加以改进，暴露问题、认识问题、研究问题能提高教师发现问题、理解问题、应对问题和解决问题的能力。
观课议课是一种对话。就彼此对话而言，它需要参与者有沟通与合作的意愿；需要对话双方各自向对方敞开，彼此接纳；需要彼此间的积极互动与交流。就自我对话而言，议课要致力从“他人提问”引向“自我提问”，在自我对话中追求自我改变和自我超越。
有效观课议课从观课准备开始
1．提前协商观课主题
缺乏课前沟通协商是听课评课活动效益低下的原因之一。观课议课针对听课评课存在的问题，主张课前充分沟通和协商，使授课教师和观课者课前达成充分理解和信任，并形成共同的观课议课主题，以引导观课方向，促进议课深入和深刻。
2007年6月，我们在四川省绵竹市紫岩小学进行了一次观课议课活动。授课的是罗老师，教学内容是《太阳是大家的》。提前半天，我们请罗老师和参与观课议课的老师座谈。罗老师说这一首诗歌的感情不容易把握，学生理解可能有困难，所以希望大家观察和讨论“如何引导学生体会这一首诗的诗情”。参与的其他老师也同意把它作为观课议课的主题。
在
在确定观课议课主题时，我们建议：首先，主题是针对教学中的困难和问题，这样，献课就不是为了展示，而是以此为平台研究和解决教学实践的问题。其次，主题是参与者共同协商的，是大家共同感兴趣并可以参与的。第三，对主题要进行分解，使主题可观可议。在上述案例中，我们把“如何引导学生体会这一首诗的诗情”这一主题分解成教材研究和分析、教学活动观察、教学效果观察三个方面，实际上，对于任何一次课堂教学观察，都可能涉及这三个方面。第四，在任务分解以后，参与者要做预先准备，比如在研究教材时，就应该想一想我会怎么处理。
需要说明的是，观课议课的主题既可以来源于实践活动中的困惑和困难，也可以来源于教学实验和创新；可以来源于个体，也可以来源于群体。问题不同，分解的观察要点也就必然不同。
一方面，课堂教学的发展变化具有不确定性和流动性，另一方面，观课者对教学的理解、认识和自己的发展需求又各有差异。因此，观课议课过程中，生成新的议课主题是一种非常正常的现象。观课议课鼓励参与者用自己的眼睛观察课堂、研究课堂，并把自己对课堂教学的理解通过对话交流的方式让大家分享。在有了生成的主题以后，在议课时可以先讨论预定的主题，再讨论生成的问题，有话则长，无话则短。主持人要致力于把参与者的精力集中在讨论相对重要和典型的问题上。
2．让授课教师先做观课说明
观课说明属于说课范畴，但它又与平常意义的说课相区别：平常的说课需要对课堂教学的各个方面进行说明，而且需要论证；观课说明不必面面俱到，从节约时间的角度也不需要论证。
观课说明的说可以侧重在以下三个方面：一是介绍教学背景（包括学习基础、学生状况、特殊学生、目标任务与分解等）以增进观课者对课堂情况的了解，增进对本课教学基础和后续发展的理解。二是在议课主题下介绍本课的教学设想和将要展开的主要的教学活动，提示重点观察的现象和时机。三是要介绍自己不同常规的教学创新，以避免参与者带着约定俗成的观念和想法来观察和研究课堂；它不仅体现了对授课教师的尊重，而且有利于克服授课老师采用迎合听课老师口味和习惯的教法，促进教师更加大胆地尝试教学创新。
在授课老师介绍相关情况时，观课老师可以询问，也可以提出自己的问题和意见。但一般不主张用过多的不同意见干扰授课老师的设计和信心，特别是在授课老师试图教学创新的时候。
3．提前进教室与学生沟通
观课议课的一个基本策略是以学论教。以学论教需要“到同学身边去”了解学生的学习活动、学习状态和学习效果。学生会能对教师的观察行为作出能动的反应，为了避免“到同学身边去”给学生学习带来负担，观课者最好提前进教室，通过与落座周围的同学寒暄和聊天，了解和关心他们的学习和生活等方式，舒缓学生可能的紧张和压力。在建立彼此合作、接纳的相互关系之后，学生在教学活动中就可能以更自然的方式参与学习，观课者观课中收集的信息也就可能更加真实和有价值。
有效观课要致力发现课堂
1．观课是用心灵感悟课堂
与听课对“听”的强调不同，观课的“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息，孔子说：“视其所以，观其所由，察其所安。”也就是说，要认识人和事物，既要看他的作为，了解他的思路，更要考察他的动机、价值追求，这样才能够更真切地认识、理解和把握观察对象。笔者曾经有这样一次观课活动：
有一位老师上《一只小鸟》公开课。课中，坐在我身边频繁举手回答老师问题的同学嘟哝了一声：“无聊。”我问他：“什么无聊？”他眼珠一转，想了一想：“这就是无聊的作品。”不对呀！冰心先生的《一只小鸟》明明写得非常感人。这时，我想起他在说这话之前眼珠转了一下，从他眼珠一转中我推断，“无聊的作品”不是他真实的声音。“无聊”另有含义。无聊是指什么呢？
后来想一想，课前，老师给我说，因为临近期末，新课已经上完，另外选文章已经没有足够的时间，加上这次活动有很多校长参加，她不能冒风险，所以要拿一节已经上过的课。看来，这里学生说无聊，并非是说作品本身无聊，而是对已经学过的、已经熟悉的东西再来学习感到无聊。
那为什么他不直接说教学无聊呢？再想一想，我就明白了：学生很爱护他的老师和学校，他不愿意直接说教学无聊。明白了这一点，我同时意识到，他的频频举手只是在配合老师把一节上过的课演个更像一节新授课而已。
在这里，仅仅是“听”，我们就只知道一个“无聊”的声音。通过询问，通过对学生回答问题的眼神观察，再联系上课的背景，我们就可能更接近学生的内心真实。通过对学生真实声音的解读，我们不仅知道了在教学活动中不能让学生再吃嚼过的馍，而且体会了学生对老师的热爱和善良，从而更加强烈地意识到了教师尊重、关心、爱护学生，教学生做真人的道德责任。
2．有效观课需要主动思考
有效的观课要改变平常听课只填写《听课记录本》相关栏目以备检查的无所事事，它需要观课教师主动进入，积极思考。思考的内容至少应该包括以下几个方面：
第一，在观察老师教的行为和学生学的行为时，必须思考授课教师行为背后的教学理念和教育追求，这种思考使我们对课堂教学的研究和讨论不是就行为而行为，而是行为和理念统一，理论和实践统一。必须判断和思考授课教师的教学行为是否收到了预期的效果，思考学生的学习效果与师生的教学行为之间有什么样的联系，这种思考使我们致力于从效果出发研究教学、改进教学，通过观课议课追求有效教学。
第二，需要思考“假如我来执教，我该怎么处理？”这种思考使观课者不做旁观者，而是置身其中。对“假如我来执教，我该怎么处理”进行思考，一方面是让自己在观课中真正有收获，有改变，使观察和研究一节课的过程成为自己学习这节课、准备这节课的过程。另一方面是可以防止自己在议课时信口开河，使自己关于教学改进的意见建立在可以操作、可以转变为实践行为的基础上，从而使议课能够真实地对教学实践产生影响。
第三．需要思考议课时交流什么和怎么交流。观课议课致力建设合作互助的教师文化，合作是共同的，互助是相互的，在授课老师无私地提供了参与者研究和讨论课堂教学的案例和平台以后，观课老师应该怎么办？“看而不说，道义何在？”我们认为，
在观课过程中主动思考需要转变观念。观课议课强调：进课堂观课，不是为了完成学校布置的听课任务，也不是只为了帮助授课教师，而是为了自助，即为了自己认识教学、理解教学，为了自己的专业成长。也就是说，首先是自助，然后是帮助，因为是为了自己更有收获，所以需要自己更加积极主动。
促进参与者主动思考同时需要一定的话语结构约束。在福柯笔下，人是被话语控制的主体，话语结构具有规训和约束人的思想、精神乃至身体的力量。就我们看来，“看而不说，道义何在”的话语要求强调了参与者表达意见的责任。“假如你来教，你会怎么处理”的提问和质询不仅约束了参与者表达意见的立场，而且要求参与者对自己表达的意见必须认真思考和掂量。
3．有效观课要为议课做准备
观课议课借助了“案例教学”的思想。可以说，“观”是选取教学案例；“议”是对选取案例的讨论和分析，是案例教学。教学案例是蕴涵着问题或困惑的教学故事。课堂上时刻在发生着故事，但教学案例中的场景和故事不是课堂实际教学过程的简单重复，选取案例需要取舍和加工。西安交通大学附属小学雷玲副校长给笔者说过这样一个教学故事：
在二年级的涉及心理健康内容的一次教学活动中，授课老师布置了一项全班同学共同参与的学习活动，同学们参与十分积极和热情。活动结束，授课老师说要发五角星评价和奖励积极参与的同学们，同学们都很高兴。可是，老师只给靠近讲台的前面的五位同学发了五角星。当老师停止发放五角星的时候，雷校长发现一些同学显得很失望，有的还叹了气。
问题和困惑是教学案例的核心要素。在上述故事中，如果把结论封闭起来，雷校长可以说：“你只发给那几个同学，又不说明原因，学生会觉得不公平。”但这样的故事没有了疑惑，也就没有了讨论的可能，它就不成为议课的案例。如果不是把结论封闭起来，而是发现开放的需要讨论的问题，这个故事可能就有了这样的困惑和问题：“为什么只发五位同学？这样做会出现什么结果？”这样就预留了他人发言的空间，并有了由此展开对话的可能。这样，观课中准备案例就不能仅仅准备故事，而且需要准备问题和困惑。正是故事中的困惑和问题，以及对问题和困惑的多种认识和理解，才使案例教学（这里的议课）具有魅力和价值。
有效议课致力理解教学
1．有效议课以平等对话为基础
议课的本质是参与者围绕课堂上的教学信息进行对话交流，通过对话理解对方，理解教学，并探讨教学实践的种种可能性。有效议课重在参与，重在引起参与者对话交流，在参与中促进参与者思想。
有效议课需要平等交流的基础。我们认为，教学活动具有无限丰富性和多种选择性，在复杂的课堂教学活动面前，我们都必须抱有“我们未必了解别人”、“我们未必正确”、“即使我们正确，正确的方法也未必一种”的谦逊。因为未必了解情况，所以不能简单下结论，而是需要询问，需要倾听，少用句号，多用问号。因为自己未必正确，自己不可能完全从逻辑上把握、规定和制约教学活动，所以对话和交流时就不能强加和压制。因为正确的方法未必只有一种，所以需要容忍多样性、鼓励多样性、探讨多样性。即便是给别人以有效的教学方法，也只能采用非独断性、非强制性的指示和指引。
在平等交流的议课过程中，既要克服参与者消极接受评判和批判的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，防止自我省略与自我删除。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，惟我独尊。自信而不封闭，虚心而不盲从。事实上，当一个人不愿意听别人说的时候，别人也就不想听他说；而当自己什么也不敢说的时候，别人也就不屑于同他说。失去独立和平等的对话关系，“话不投机半句多”。
2．有效议课是基于教学案例的讨论
议课是对案例中的困惑和问题进行讨论，并商议解决办法。以上述教学案例为例，雷校长与授课教师这样展开了案例讨论（议课）：
雷（讲述课堂中的这个教学故事、此处略）：我想知道，你为什么只给五位同学发五角星呢？
授课老师：当我给第三个同学发五角星的时候，我突然意识到，不能在这上面浪费时间，所以发了五个以后立即就停止了。
雷：你考虑到了时间，也很好。现在请你想一想：其他没有得到五角星同学会不会觉得不公平？如果觉得不公平，这就可能影响他们的参与积极性，因为他们也参与得很好啊。
授课老师：对于公平感的问题，我倒是没有考虑到。学生有感到不公平的表现吗？
雷：我觉得有（描述学生表现。此处略）。
授课老师：一方面是不能浪费时间，另一方面又不能不公平，我还真不知道应该怎么办。你有什么意见呢？
雷：我们可以讨论一下：是否有必要发五角星？如果有必要发，发多少？然后我们来思考如何发？
授课老师：我觉得还是有必要，因为这是小学二年级的学生，他们很在乎外在的奖励。对于低龄儿童，这些东西还是很重要的。
雷：我也同意在小学低段教学中，可以采用一些外在奖励的方法。那发多少呢？以什么标准发呢？
授课老师：就学生参与活动的情况，我也觉得应该都发，因为大家表现都很好。主要问题是时间不够。你看，我的时间本来就超了。
雷：能不能在什么地方节省时间？
授课老师：节省时间我也考虑过，看起来可能性不大。
雷：那能不能删掉一些环节呢？
授课老师：我想一想……这些环节都重要啊。只发五位真的会出现不公平的问题吗？是不是非得都发呢？
雷：我看法是，这本来就是一节关于心理健康内容的课，总不能在这样的课上再给学生留下不公平的阴影。
授课老师：我明白了。下来以后我再认真想一想教学设计，看能够删掉什么环节。
雷：关于公平感的问题，我还在想，给那五位同学发五角星的时候，你为什么不给同学们说一说为什么给他们奖励呢？
授课老师：给第一个同学时我说了原因，给后面几个的时候，一忙起来，我就忘了。
雷：其实公平感是在付出和所得的对比中产生的。如果没有被奖励的理由就得到了奖励，没有得到奖励的同学就会觉得不公平，而得到奖励的同学又不知道老师奖励的是什么，不明白以后应该坚持什么。这样，奖励也就可能失去了作用。
授课老师：雷校长，我明白了，我以后要更加注意评价语的引导作用。
对于运用教学案例进行案例讨论的程序，我们有这样的建议：第一步，观课教师描述蕴涵困惑的教学故事，使讨论建立在课堂现象和事实的基础上；第二步，观课老师在不说出自己结论的前提下，提出困惑听取授课教师的解释，给授课老师以陈述机会，从而更好地理解授课教师；第三步，授课教师征询案例提供者的意见，让观课者的思考得以表达；第四步，参与者对彼此的意见进行思考和讨论。
3．有效议课需要“同在共行”的立场和方式
对于议课中的立场，我们有一个主张，那就是参与者必须有“同在共行”的立场、思维和表达方式。议课中的“同在”就是不把自己当成局外人，而是设身处地，站在另外一方的立场将心比心地同情对方，理解对方。“共行”就是把授课教师的问题当成自己的问题，共同研究问题、解决问题，在解决问题中共同进步。
为了“同在共行”的追求和目标，议课中可以采用这样的话语结构：“假如你来教……”“假如我来教……”
“假如你来教……”它既要求参与者尊重彼此的处境和条件，同时又要求在观摩授课老师的思想和技术以后，参与者必须提供一种回报。而“假如我来教……”则表达了参与者愿意提供这样一种回报。
“假如你来教……”规定了观课议课教师“共在同行”的参与方式：不能把课堂上的现象看
“假如你来教……”同时赋予了所有参与者一项平等的质询权利，在这样话语结构中，没有谁的意见有被免于质询和被讨论的特权。
4．有效议课要致力推进有效教学
首先，在思想上坚持以学论教。以学论教，就是以学考察教，以学改进教。它强调把学生的学习活动和状态作为观课议课的焦点，以学的方式讨论教的方式，以学的状态讨论教的状态，以学的质量讨论教的水平和质量，通过学生的学来映射和观察教师的教，通过以学论教，实现有效教学。
其次，在路线上从学习效果入手。与“教师的教育假设→教学设计→课堂上教师教的行为→学生学的行为→学生学的效果”教学路线不同，观课议课的“以学论教”采用一条逆向路线：从学的效果考察入手，思考学生应有的学习行为；再从如何引起学生学习行为思考教师应有的教的行为；从此反思原有教学设计和教育观念的合理性，在反思中更新教育观念，改进教学设计。它强调议课要围绕学生的学习活动和学习状态，紧扣教学效果，探讨提高教学效率的有效方法。
再次，在方式上要求到学生身边去。“到同学身边去”是观课议课的一个基本要求。“到同学身边去”的主要作用当然是观察和了解学生的学习活动，附带的作用则是帮助和指导学生的学习，对授课教师的教学实施配合、进行帮助。这种参与，有利于培养参与者彼此的合作精神。了解学生另外的方法是请学生提供课堂教学的信息，提出改进课堂教学的建议。
5．有效议课要致力发现教学中的关系和可能
杜威曾经说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”就是说：仅仅有“手伸进火里”的行动，和“手被火烫伤”这些尝试和经历，还算不上经验；只有在此基础上建立了行动和行动结果的联系——由此知道“手伸进火里，手会被火烫伤”，并因此指导未来的行动——以后不再把手伸进火里，以避免烫伤——才称得上经验。在杜威那里，经验意味着经历和建立联系。有效议课以认识联系中理解教学，发现可能，改进教学。
首先，议课要认识已经发生的教学活动各个环节和要素之间的可能关系。议课不是简单地就行为讨论行为，而是把参与者背后的价值观念、教育假设通过询问置于前台作为讨论对象，在对话中建立教师“教育假设”、“教学设计”、“教的行为”、“学的行为”、“学的效果”的联系，认识其间的关系。它以教学行为抓手，以追求有效教学为目标，在反思原有教学设计和教育观念的合理性，促进参与者积累教学经验，改进教学方法的过程中，使参与者逐步形成总结经验、不断反思的习惯。
其次，是通过议课发现新的可能，探讨教学创新。议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示教学活动更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。譬如食用鸡蛋，那就是使参与者在单一的传统的煮鸡蛋的食用方式基础上，再多了解煎、炸、炒、蒸等可能的方法。认识和了解煎、炸、炒、蒸的方法，不是否定煮鸡蛋的方法、丢弃煮鸡蛋的方法，只是多提供了一些选择，以满足加工者的不同特点，适应不同消费者的需要。议课时，“我们还有哪些办法”的话语结构是为了探讨新的可能，而“假如我来教……”的意义则在于：你拿出了你的“煮鸡蛋”，我再说说怎么“煎鸡蛋”……实际上，我们生活在可能性的空间里，行走在多种可能的道路上。人生可能性空间的扩大，意味着人生自由的增加；拓展和控制可能性的过程是提升人的自由能力的过程。在教师理解和掌握了更多的可能的教学选择以后，教师将享有更大的专业创造自由，并由此创造幸福的教师生活。
下面一组文章刊于2006年22期《人民教育》
教研视窗
本期话题：教研，有一种力量叫唤醒
[前奏]2005年8月，在一次现场议课活动中，山东沂源实验中学的任念国老师“认识”了四川成都教育学院的陈大伟老师。此后，任念国开始关注陈大伟的博客，两人因为共同关心“如何吃透教材”的话题而“碰面”，对话中，任老师拿出了刚刚上过的《安塞腰鼓》，于是，一次独特的“教研”活动开始了。
两个人至今未正式谋面，但这并没有影响他们之间真诚的沟通和交流。对话采用直面问题的策略，话题有主题但无界限。讨论中所涉及的问题及观点于语文教学有一定的借鉴价值。但更有价值的也许是这种研讨方式带来的启示。
记录
网络议课：《安塞腰鼓》
任念国 陈大伟
第一部分 教学流程简记
学习目标
1．识记本文出现的重点字词，了解安塞腰鼓。
2．学习本文通过生动形象的语言描述腰鼓表演的技艺，品味文章的语言。
3．学会欣赏舞蹈表演的艺术，感受舞蹈的美，体会安塞人的内在品质。
教学过程
一、课堂导入。
师：源于生活的艺术，表现形式有很多，哪位同学能够说出自己知道的几种？
生：画画、雕塑、武术……
师：我们身边的能列举几个吗？
生：闹元宵、踩高跷、舞狮、秧歌……
师：对，其实，还有一种威风锣鼓表演，气势宏大、场面壮观。今天我们学一篇同样为鼓的表演——“安塞腰鼓”的文章，看看安塞人能舞出点什么？
二、理解题目。
教师引导学生就文章题目提出问题，对课文有一个初步的整体感知。
三、整体把握课文。
1．解决文章中的生字词。（启发学生体会这样分类的目的。）
教师把词分为四类：注音、解释、书写、累积。指出整理、累积词语的方法，什么样的词语需要整理和累积？（不认识的、重要的、有价值的。）如何累积？（分类、书写记忆、运用记忆。）
2．文章写了什么？
要求：默读课文，回答下列各个问题。
（1）文章开始部分，写一群后生神情沉稳而安静地站着；紧接着写他们开始捶、发狠、忘情、没命地捶 ；这样的动作行为一直持续写到了文章的什么段落？文章最后说：当它戛然而止的时候，世界出奇的寂静。由此可见，文章写了一次黄土高原人表演安塞腰鼓的文艺活动。由此，你认为整篇文章的层次可以如何划分？归纳一下各部分的大意。（教师预设：第一，表演前；第二，表演中；第三，表演后。）
（2）在文章中间的部分，同学们是否发现有一些句子反复出现，在整体理解课文方面能给你什么提示？根据这些提示，试着把这一部分划分一下小的文章层次，总结一下层意。（教师预设：第一，写安塞腰鼓的舞姿以及给人的联想。第二，写安塞腰鼓巨大的声响给人的感受。第三，写安塞腰鼓给人心灵的搏击。第四，从力量、声响、光彩的变换，艺术的享受写安塞腰鼓的舞姿给人蓬勃的想象力。）对你欣赏舞蹈艺术有什么启示吗？ 由此初步思考，作者写安塞腰鼓，要表现什么？从哪些语句、段落可以看得出来？试着读一下。
四、重点研读。
师：你认为文章哪一句话、哪一段、哪几段写得比较好？好在什么地方？说一说理由，读一读，体会一下；或者有什么疑问、需要讨论的问题，咱们一起讨论一下。
1．文章写表演前的情况，有什么好处？
师提示：没有一个静止的开始，后面的忘情的动，好像就没有参照系一样。这里的“静”，是为后面的“动”蓄势。
分析：人物——茂腾腾的后生；背景——一片高粱地，咝溜溜的南风；性格——朴实；神情——沉稳而安静；腰鼓——呆呆的，似乎从来不曾响过。
2．作者写安塞腰鼓的舞姿有什么特点？是怎样写的？这样写有什么好处？
先用排比写：一捶起来就发狠了、忘情了、没命了；然后用比喻写后生的舞姿像强震击起的石头；然后用排比和比喻的方法写鼓点像骤雨；流苏像旋风；脚步像乱蛙；瞳仁像火花；风姿像斗虎。
这样写的好处：比喻使描写的对象更加生动具体，排比增强了文章的语言气势，很好地写出了安塞腰鼓壮阔、豪放、火烈的特点。
3．“容不得束缚，容不得羁绊，容不得闭塞。是挣脱了、冲破了、撞开了的那么一股劲！”怎么理解？
写出了陕北高原人的性格特点：粗犷、豪放、开放。表现：在这样一片贫瘠的土地上“那消化着红豆角老南瓜的躯体”要“挣脱、冲破、撞开”“束缚、羁绊、闭塞”，由“晦暗”追求“明晰”、光明、富裕生活的一种信心和勇气。
4．如何写安塞腰鼓的响声的？
用排比和比喻的修辞方法，写出了安塞腰鼓沉重的响声以及声势的不同凡响。
第一句写响声撞击在山崖上，山崖发出回声；第二句写响声撞击在心里，观众的心里产生共鸣；第三句写响声引起的豪壮的抒情、严峻的思考、犁尖翻起的土浪、阵痛的发生和排解。
5．是从哪几个方面写安塞腰鼓给人丰富的想象力的？（力量、声响、光影的变换。）
6．为什么说：“当它戛然而止的时候，世界出奇的寂静，以致使人感到对她十分陌生了。”“简直像来到另一个星球。”？
这是人对闹声的一种感觉，当闹声突然停止的时候，人会感觉特别的寂静。这里是用静来反衬刚才的闹。
7．如何理解“耳畔是一声渺远的鸡啼”？
鸡啼是天亮的象征，是希望的象征。有这种安塞腰鼓所喷发出来的力量，有这些安塞人的精神，他们一定会创造出一个崭新的世界，这也正是希望之所在。
五、小结。
1．文章写了一次安塞腰鼓的表演活动，作者想通过叙写，表达作者对于生命中奔腾的力量的赞美；表达作者对黄土高原人特有的内在的精神品质进行赞美的思想情感。
2．在文章的写法上，你有什么启发？（按照时间划分来写活动的方法；语言大多使用修辞方法，以增强语言表现力；善于抓住生活中美的东西；写表演活动可以从舞姿、声响、给人的想象、给人心灵的冲击等方面着手。）
3．安塞人内在的东西给你什么启示？（人应该有追求，应该这样痛快地生活和追求着。）
4．阅读这样的文章应该注意的问题：学会调动自己的感觉经验，体会问题背后所蕴含的东西，从而达到理解语言文字的目的。
六、布置作业（选其一）。
1． 观看“千手观音”，写一段自己的感受与同学交流。
注意运用刘成章写安塞腰鼓的手法，学习他的语言。（提供网址）
2．你知道我们家乡独有的民间艺术表演形式吗？
试着搜集、整理、交流一下，学习本课的写法，写一写
教学设计说明
1．学生对于黄土高原的民风民俗不是很了解，我试图通过剖析语言文字背后所蕴含的东西来帮助学生理解和体会，这样，充分调动学生已有经验成为一个关键所在。如何理解文字背后所蕴含的东西也就成了一个重点。而反复阅读则是解决问题的一种很好的方式。
2．更加深层的考虑是理解黄土高原、理解黄土高原人、理解黄土高原人的文化艺术、理解黄土高原人的精神，亦即理解《安塞腰鼓》这篇文章深层的主题，才是本文的重心所在。
3．教学生学会观看、欣赏文化艺术作品，确实是一个很现实的问题。通过学习让学生学会作者描写的方法，学会欣赏舞蹈。
4．向自己家乡的民风民俗迁移，培养学生热爱家乡、热爱民族文化艺术的思想情感。
课后反思
1．这一节课，自己设计的内容过于繁重，想法太多，反而一个也没有实现好。
2．沂蒙山区的孩子，包括我在内，从来没有接触过诸如“安塞腰鼓”这类的表演活动，因此，如果在课文结束的时候有一次视频的播放，可能会更加形象，使学生更好地理解和体会。
3．文章的关键没有抓住。不管文章如何铺排，教师都应抓住关键点，学生可以暂时被语言文字的铺排所吸引甚至迷惑，而教师却绝对不可以。
4．文章处理的思路问题。文章内涵或者主题的把握理解是建立在学生对文章内容、语言文字的理解之上的，而要完成这一点，需要教师设计的问题与学生的理解思路、习惯、水平相吻合。但自己并没有把学生情况作为依据（借班上公开课），而是按照自己的习惯和思路来设计，导致教师和学生的互动有些脱节。
第二部分 网络议课实录
问题一：教学设计到教学实践：加法还是减法
陈大伟（以下简称陈）：读完你的教学后记，我能清楚地感受到你对教学的理性追求。做事之前要清楚自己想干什么，这虽说是老生常谈，但在实践中我们却常常迷惑和忘记。你对“学生的理解基础”、“达成理解可能的方式”、“理解什么东西”、“学会描写的方法，学会欣赏舞蹈”等方面的认识和分析给人很多启发。这种启发是对认识教材和分析教材的思路的启发，对我的帮助很大。你在反思中提到“一节课，自己设计太过于繁重。想法太多，反而一个也没有实现好。”我很同意这样的看法和观点。课堂教学不能“贪大求全”，什么东西都想做，结果什么事情都没有做好。
任念国（以下简称任）：非常同意你的观点。追求大而全向来是教师经常犯的一种错误。但是自己感觉：老师备课时还必须要大而全，只是在具体的实施过程中要选择最佳的、适时的切入点，以点代面，重点突破，从而更加深入地全面把握。
陈：我同意备课要深、透、全，但关键是在课堂教学的具体实践中要学会舍得，并充分认识到一节课不可能吃成胖子，教学中不是为了展示自己对教材理解多么深刻！“想法太多，反而一个也没有实现好。”或许，现在教师要做的，不是怎么去扩充，而是应该想想怎么做减法。
陈：很多老师在做公开课时带着沉重的包袱，想着得奖，想着听课者的好评，却失去了自我和真实。实际上，一节课就是一节课，三维目标需要在经常的教学活动中追求，不是一节课就能实现的。评课时，我们也不能求全责备，不能要求一节课自主学习、合作学习、探究学习，所有东西都必须出现。
任：这一点我是深有感触。如果不能把压力很好地转化为动力，战时的状态不能很好地调整的话，这确实是一个授课教师——一个用粉笔作战的战士要打败仗的很重要的原因之一。
陈：这是很难避免的压力。我认为，有更高层次和境界的教师在此时是心中只有学生，只根据学生的需要和现状进行教学。
问题二：单篇教学与主题单元如何有机联系
陈：我把你的《安塞腰鼓》教学简记读了两遍，我认为你的把握是对的：以时间为线索，分表演前、表演中、表演后进行，而在表演中，又从声响、动作、想象等方面展开。
以时间为线索是一方面，同时考虑到这是一个艺术欣赏的单元，还可以从舞台艺术的角度具体展开，比如：
表演前：
（人物）一群茂腾腾的后生。
（场景）他们的身后是一片高粱地。咝溜溜的南风吹动了高粱叶子，也吹动了他们的衣裳。
（动作神态）他们的神情沉稳而安静。紧贴在他们身体一侧的腰鼓，呆呆的，似乎从来不曾响过。他们朴实得就像那片高粱。
我觉得这是一个电影场景的写法，也是戏剧开幕前的场景，可以让学生充分想象，并在想象中期待那惊心动魄的一捶。
表演中：
鼓点像骤雨（声）；流苏像旋风（物）；脚步像乱蛙（人）；瞳仁像火花（眼）；风姿像斗虎（人的整体感觉）。
任：您的建议让我很受启发。从主题单元的角度来考虑这篇课文的教学设计，不失为一种好的方法和策略。因为自己对舞台艺术了解不多，所以没有去涉猎。
陈：在我的听课实践中，我注意到很多老师很难把握一节课的要点，他们仅仅是就事论事，缺乏整体感和前后关联——“只见树木不见森林”，而且也很难找到展开教学的思路。所以我与中小学教师交流时常常谈到：“我们要学会欣赏整个画面，而不是仅仅陷入某一个局部。”我注意到你在此处特别强调“谢谢”，我很高兴，哪怕就这一个问题我们达成了共识，都是我们讨论的成就。
问题三：如何认识和处理文章的特色
陈：我以为这是一位舞蹈艺术行家的杰作。学习排比，是这节课的一个要点。通过这里的学习，让学生意识到，排比不是重复，而是从不同角度展开（或者不断深入地迫近，此处是从不同角度展开）。学生要学习观察舞蹈艺术，需要从声、形、动态、眼神、整体感觉等方面入手。
任：关于排比，你的观点让我很受启发。学生的理解不够深刻，可能就是缘于教师的考虑肤浅。自己平时的分析也只是站在考试的角度，让学生体会一下：排比的使用有什么具体意义，增强了什么样的语言气势（有什么表达效果而已）。至于如何——从哪些方面来增强语言气势、如何在实际运用中学会写排比，还真的没有深入探索过。我想这也许是自己今后应该注意和努力的方向。
陈：另外，我在此受到的一点启示是，比喻首先应该建立在联想和想象的基础上，学习比喻是学习联想和想象。对于这个看法，是否有道理？不知道你怎么看？
任：对于比喻的产生，首先是建立在联想和想象的基础之上的说法，我认为还是很有道理的。比喻的本意是用另外一个大家或者听话人比较熟知的东西，来陈述自己要说而对方不太容易理解的内容，所以，先有联想，然后才能产生自己认为很贴切的比喻；至于想象，如果在此时有用武之地的话，换成比较好了！
陈：在这里，比较是一种方式，我是从心理活动的角度来考虑的，你说“比喻的本意是用另外一个大家或者听话人比较熟知的东西，来陈说自己要说而对方不太容易理解的内容”，对我认识比喻有好处。但我在想，有没有把比较熟知的东西想象成更美妙的大家不太熟悉的东西（这之中的心理活动可能是想象）？你能不能想到一个例子？
任：非要找一个例子的话，找张晓风的《行道树》好了。
陈：另外，你很注意抓住词、突破词、强调词，我觉得这是很好的。但“短句”也是这节课的一个重点，短句怎样利用，在运用中体会短句的作用，我觉得还需要讨论或者引起重视。
任：对！自己对于词语、短句、铺排句子组合的整体设计上，确实缺乏一个整体的通盘的考虑，致使在语言的学习上缺乏整体性。
陈：在此，我更想向你请教：长句、短句表达的差异是什么，在此课中怎样处理更好。
任：可以从几个方面来体会：1．短句、长句、段落的交错使用、融合，与安塞腰鼓鼓点的急促与舒缓，沉重与轻盈，整齐划一的队伍行动与个体的舒展表现相结合的现场描摹是一致的。2．甚至可以用长句、短句、段落的重复交错使用来完成对课文的整体梳理和把握。3．可以放在文章的整体把握阶段，加深对文章内容的整体、深入理解和体会，以求得对这种舞台艺术的深入体会和领悟。4．在对这种表达方式的仿写和运用中加以体会。
陈：真好。我还体会，鼓点急促是用短句来突出、来表现的。我在想：关于词的教学是集中好，还是具体到句段赏析时再分散处理好？
任：我的体会是分散在具体的语言环境中体会要好一些，让词语成为有家的词语、成为句子中、语言中活生生的词语。实际上，我在词语的设计上是想教给学生一种梳理的方法。但最后，还是少了这一环节。
问题四：生活是源还是文学是源
陈：如你所说，对“安塞腰鼓”你不熟悉，学生也不熟悉。因此你在教后反思中所设想的“一次视频的播放”的意义和价值似乎不能低估。如何用更好呢？我想把它作为引起和展开教学的核心。我设想：是否可以先播放一段视频，这样安排教学流程：
（1）引导：“看了这一段，你最强烈的感受是什么？用几个词刻画一下”
（2）启发：“我们来看一看某某作家的感受，他是怎样刻画这种感受的？”
（3）体味：反复咏读、品味字、词、句，体味短句、排比、比喻的用处。
（4）运用：“现在我们再看一遍视频，想一想，你对这段舞蹈有了哪些更深刻的印象。”
（5）表达：“想一想，面对这段舞蹈，你会写些什么？你将怎样写？”
……
这样的线索会不会简单一些，会不会节约出一些时间来？
我没有语文教学经验，所以仅仅是一种设想，要请你思考和批评。
任：关于语言文字的理解，是先由具体的现实录像般的视觉感受给大家一个印象，还是在学生自己感悟语言文字产生印象之后，再给学生一个具体的例子予以现身说法？我还是希望：先让学生感悟语言文字本身，将视频放在最后。原因很简单：所谓，一千个读者就有一千个哈姆雷特。让学生先有自己的哈姆雷特是很重要的，一是任何事情必须先有自己的判断，二是避免被先入为主的感性材料所左右，泯灭创造的机会和可能，这更符合语言文字理解的习惯吧！
陈：你的意见很有道理。我也说说我这样考虑的理由，它实际上涉及“生活是源还是文学是源”的问题。我的考虑是：“安塞腰鼓”舞蹈艺术是源，这篇作品是流，先有“安塞腰鼓”这种艺术形式或者艺术活动，然后才有这篇文章，我想的就是先回归本源，而不是首先用文本约束。这样的教学进程就是：直观地回归艺术本身，自己先感受、体悟；然后用“文章”做参照，体会文章的特色与创造；再回到艺术，提升自己对艺术的感悟和表达。这样，学生将有更大的创造空间，“一千个哈姆雷特”更容易出现。我个人感受，音乐艺术、形象艺术留给人的创造空间比文学艺术留给人的创造空间更大，所以《易·系辞上》说：“书不尽言，言不尽意。”
当然，这种讨论和实践都可以继续深入。
思考
首先要保护教师的自信心和成就感
陈大伟
网络议课是一种新的教研形式，这种形式针对参与者共同关心的问题发表意见，展开讨论，互相启发，使彼此都能从中获得对课程和教学的新的理解。
网络丰富了议课信息的来源
一般来说，丰富全面的信息是有效反思和有效决策的前提和基础。在谈到专业引领的意义和作用时，人们常用的比喻是，只有校内同事彼此研讨的“同伴互助”是“萝卜炖萝卜”，而在“专业引领”下的“同伴互助”和“实践反思”是“萝卜炖肉”。在这个比喻中，我们不能把校外专业工作者（或者理论工作者）的参与就看成是加进了“肉”，无论是专业工作者还是一线教师，都必须看到，“肉”在很多时候是一线的实践者提供的。
在这样的前提下，这个比喻的积极意义就在于，不同的议课参与对象会有不同的视角、经验和信息，而多样、丰富的视角与信息更有利于全面认识和理解教学，从而更好地改进教学。
网络议课有利于打破现场议课中“同事”的局限，从而在更广阔的空间范围与不同的群体人员之间建立志同道合的“同伴”关系（也可以说是“彼此引领”的关系）。“同伴”议课可以改变“同事”议课时视角、信息过于单一（甚至低水平重复）的状况。在议课过程中，不同观点、不同见解相互激荡、彼此碰撞、彼此启发，有利于生成更加具有拓展性和生命力的新的意见和观点，丰富彼此对教育的认识和理解。
网络私密性为心灵对话提供自由
一方面，“问题是我们的朋友”，正视问题和发现不足有助于我们找到前进的方向和目标。另一方面，保护自己、掩饰缺点又几乎是每一个人的天性。在正视人的弱点、尊重人的天性的情况下帮助人、发展人，这是与人交流、交往时坚持以人为本必须首先要考虑的。
在面对面的评课活动中，我们看到，很多参与者有帮助授课教师的良好愿望，但在表达自己的教学意见和建议的同时，又在大庭广众之下残酷地一件一件剥光授课教师的“衣装”，不自觉地参与对献课老师的自信心和成就感的“谋杀”。
议课，首要的是保护教师的自信心和成就感，在此基础上帮助教师。网络议课一方面充分利用网络提供的私密空间，使得两人之间袒露心灵，直面问题，共同发现和探索问题（当然要鼓励在彼此都同意的情况下，将讨论的结果和过程公开，以启发更多的教师）。另一方面，网络拉近彼此距离的同时，又为人际冲突提供了缓冲的空间。对于议课中的不同观点和不同看法，网络议课不会像“面对面”议课那样剑拔弩张，而是可以先放一放，调整好自己的情绪状态，有利于养成先接受下来，慢慢沉思的习惯，把伤害降低到最小的程度。
写作式对话提高议课质量
议课不是得出结论，而是对话、反思。说话和写作都是表达，都可能将缄默的知识组织化、条理化为显性知识，围绕教师专业活动组织教师说话和写作都是促进教师专业发展的有效途径。相对而言，写作（网络议课的主要方式）更有利于逻辑地表达、规范地表达、精细地表达，这样，网络议课的写比现场议课的说会有更高的对话质量。
帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》说：“与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的命题。”讨论网络议课的特点，不能不说它的局限和不足。比如对课堂真实情境的刻画是议课的基础，而远离真实课堂，就难以获得真实的课堂信息；又比如对网络设施和条件的要求，参与者对文字录入的兴趣和速度……。
因此，不能非此即彼，而是“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。
评论
创造让教师专业主体意识觉醒的文化
余慧娟
近些年来，由于课程改革的缘故，教研方式有了很大的改革。例如校本教研、联片教研、网络教研等。前一段时间，由本刊编发的话题“从听课评课到观课议课”也在读者中引起很大反响。原因是其中所提倡的教师与学者、与教研人员、与教育权威在业务研讨方面“平等对话”的观念深入人心。说到底，是在唤起教研文化的变革。
但是这种渴望很难实现。如果说在教师专业成长道路上，“专业引领”是一个很大的欠缺，那么教研文化的积习则是永远的敌人。君不见，在许多地方，即使建立起了周密的教研网络，这个号称具有实现“民主、平等”对话优势的平台，并没有成为引发这种革命的种子。相反，倒成了教研员坐在办公室里对大家“广播”的工具。学校教研网即使大力发展了自由讨论或评课功能，也由于管理的需要使用实名制，从而使得网络最有意义的功能——破除传统区域教研文化束缚，保护个人专业发言权——丧失怠尽。
教研文化的变革的确会是一个漫长的过程。
它一方面需要居于优势地位的人具有“平等”意识，具有对教师作为专业主体的尊重。陈大伟就在尝试这样一种角色。他试图将他所创立的“观课议课”观念及文化普及中国大地，他到处去讲学，亲自观课，组织教师议课（而不是评课），注意保护教师的自信心和成就感，甚至自己去上课。
可是这种影响仍然是不彻底的。
当我读到
然而即使是这样的场景，也很难将教师们完全从教研的群体压力中解放出来。教师在专业研讨中的“失语”现象是普遍存在的。他们除了被授权“说课”（其实就是说说自己的设计意图）以外，很少有机会在大家的议论中做解释，更深层次地陈述自己的想法。在
这是一种可怕的沉沦。
教师是深耕于教育这片土壤中的农夫，是对这片土地最有发言权的主角。一旦失却其专业主体意识，将会是一个多么贫于思考的盲目群体。
可是在《网络议课：<安塞腰鼓>》里，我不仅读到了教师一贯持有的“谦虚”，还读到了一种强烈的表达愿望和专业见解，读到了一种可贵的“坚持”，读到了一份难得的专业自信。
什么是教师眼里“真正意义上的对接”？我理解，应该是如此彻底而真诚地交换意见，是如此具有实质意义地平等讨论问题。没有这个过程，教师很难有深刻的观念转变，很难最终形成自己独特的专业见解，很难增强自己的思考能力，也就很难有真正的专业成长。教研人员也不可能从教研活动中获得什么乐趣。
其实，
这正是“网络+议课”所创造的文化的力量。
教研文化的变革，除了单方面的平等意识，还必须实实在在地创造这样一个唤醒教师专业主体意识的子文化，一个让教师们真正感到安全的心理环境。否则，口头的“平等”，口号式的呼吁，表面上的“发言权”，都于“教师失语症”无任何益处。教研活动的有效性也就很难提上日程。
总之，“网络议课”提供了一种新的教研思路。这一思路里最有价值的就是文化意义。它使得教研活动得以在很大程度上超越传统模式的束缚，获得构建符合教师专业成长内在需要的文化的现实道路。
倘若更多类似（不局限于网络）的教研文化氛围得以萌生，这将不只是教师的福祉，更会是教育乃至民族的福祉。
教师成长与教师幸福[2]
每一个人都渴望获得幸福，我想这是大家都容易接受和认同的一个观点。恩格斯就曾经说：“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”
幸福对人意味着什么呢？在亚里斯多德那里，幸福对于人具有终极性的目的，自足性的品性，动力性的功用。目的的终极性如何理解？你现在问一下自己，你需要什么？可能我们会说，我们需要爱情，我们需要房子，我们需要汽车，我们需要金钱……然后再问，你需要这些东西，目的是什么？找来找去，我们找到的最终的目的和归宿就是我想要幸福，有了这些东西我可能更幸福。所以，其他的东西都是手段，只有幸福才是目的，这就是终极性。幸福的自足性就是说有了幸福之后，实际上我们就不需要其他的东西了，幸福可以使人自我满足、充实和宁静，而没有幸福，我们就总会感到缺失和不满足。幸福的动力性意味着为了幸福，我们可以付出心血和劳动，追求幸福可以激发人的潜能，使人朝着某个方向去奋斗。
教师生活的目标是什么？我想，也应该是追求和实现幸福。这是一个道德的目标。
这里试从成长的角度讨论教师幸福生活的可能和实现。
一、在成长中追求幸福
曾经到一所学校
我个人的看法是：社会和学校有责任有义务为教师的幸福生活创造条件，比如建设宽松包容的社会制度和校园文化，提供满足体面生活的工资福利待遇，创造和搭建充分发挥人的潜能的舞台，人与人之间能袒露心扉、真心面对等等。但幸福终究是个人的一种主观认识和体验。因此，无论社会也好，学校也罢，所有的努力都只能是创造更容易感受和体验幸福的环境，幸福终究需要教师自己感受、体验和创造，也就是说，幸福需要通过自己才能实现——“一切全靠我们自己”。 这样想一想，我们就知道，诸如热恋中男女主人公的信誓旦旦“我能给你带来幸福生活”也只是一种美丽的谎言。
幸福的根子在自己身上，幸福需要能力。这种能力就我们看来，大致包括认识和理解幸福的能力，感受和体验幸福的能力，创造和实现幸福的能力。就教师而言，一方面，需要帮助学生获得认识幸福、感受幸福、创造幸福的能力，这才是教育的最终使命和责任；另一方面，教师又需要不断提升自己的幸福能力，以此实现和享受幸福。我们认为，这两者都是教师的道德责任，它们具有互相依赖、相互促进的相辅相成的关系。
曾经有一位老师和我交流，说现在讨论教师的幸福是“站着说话不腰疼，不了解教师和学生的实际情况”，我请他说一说自己面对的学生实际情况。这位老师说了自己遇到一件事。这是一位教政治课的老师，有一次，正当他旁征博引、神采飞扬地陶醉在课堂教学中的时候，突然听到了一个学生的声音“我看你懂得还卵多的呢”。老师的教学被打断，而且还把老师和“卵”字连在一起。老师感到自己被侮辱，于是对学生厉声呵斥和批评，课堂上就不欢而散，下来以后和这个学生的关系越来越僵，彼此越看越不顺眼。
“你说，整天教着这样的学生，还能有什么幸福？”讲完自己的故事，这位老师这样问我。
这样的情景，老师会不会失去了一次享受幸福的机会呢？
我问他：“‘卵’字在你们那里有没有特殊的意思？”
他说：“我们那里的口头禅常常用到这个字。”
我说：“口头禅里的东西，很多时候是无实际意义的。你先选择把‘卵’字去掉，你看学生要说什么。”
这位老师想了一想：“学生说‘你懂的东西多’。”
“是啊，学生这里的‘卵多’可能的意思是‘真多’、‘好多’。 如果确实是侮辱，你生气情有可原，可是明明人家在称赞你，赞美你。你想，这样的情况下，学生被你批评和责骂怎么能不感到委屈和厌恨？这节课以后，彼此间越看越不顺眼也就在所难免了。”
这位老师有一种追悔的神情：“
“我觉得有两个原则需要我们注意：首先是如果没有了解和理解学生，就不要对学生采取行动，‘慢慢教，理解啊’。其次是当老师的，总还是应该从善意的角度去看待和理解学生的言行。如果我来处理，我可能不会急于行动，而是先用眼睛注视这个学生一会，一方面是促进他反思自己的表达是否合适，另一方面是为自己理解学生的真实用意，并思考后一步有效的行动赢得时间。在等待的时间里，如果学生能够自己起来修正自己的表达方式，当然很好。如果学生自己没有意识到自己表达的问题，我就可能这样引导学生‘某某同学，你刚才的话是在表扬老师，还是在骂老师？’‘你在表扬老师。我怎么听着这么不舒服啊？你想一想，你要怎么说才不会让老师误会？’当学生说出这是在称赞你的时候，你就可以真诚地感谢他对你的鼓励和赞美了。你教的是政治课，还可以就此讨论如何使用文明的语言、文雅的语言，甚至可以利用你曾经准备发火的故事讨论怎么制怒，如何更好地理解别人。这可以让自身成为有价值的教育资源，更好地发挥自己的教育力量。”
这里，各位读者可以想一想，如果你在教学实践中采用了后一种方法，这次教学“遭遇”将给你的教师生活带来怎样的感受和体验？是沮丧、厌恨、失望？还是快乐、幸福？
对幸福的理解可以说是仁者见仁智者见智，就我自己，我对幸福的教师生活表现有以下想象：课前有期望，老师盼望进教室，盼望见到自己亲爱的学生，盼望去实践具有创造和超越性的教学设计；课中有创造，教学过程中能胸有成竹、得心应手回应教育事件和情境，能创造性地高质量地完成教学任务；课后能审美，对课堂教学回望和审视，能获得符合期望的愉悦和温暖体验，它包括对自身能力和发展的审美，对教学劳动过程的审美和对劳动效果的审美。归结起来，我们认为，幸福的教师生活来源于创造性的劳动和对创造性劳动的审美性体验。创造愈大，快乐越多，“大创造，大突破，大快乐；小创造，小突破，小快乐；无创造，无改变，无快乐”，如果没有创造和超越，教师的生活就可能是苏霍姆林斯基所说的“单调枯燥”的生活。
超越、创造的能力从何而来？应该说没有天生的优秀教师，只有实践中不断成长为优秀教师的教师。怎样将工作中的困难转化成生活中的幸福？根本出路在于成长。别人无法真正代替你，环境是你的环境，教学是你的教学，只能靠你自己。你能靠什么？只能靠成长，靠成长带来本质力量的强大。我想，当我们的能力具有充分与环境和谐，并能够超越环境的时候，当别人做不到的事情在自己手中成为现实的时候，当我们自己都没有想到的奇迹出现时，我们会有一种对教育的全新感受。
从这种意义上，一方面，我们强调教师专业成长是教师的一种伦理道德责任，另一方面我们必须认识到，成长是获得幸福能力，从而实现自己幸福生活的必由之路——“爱自己，栽培自己”。
二、成长意识导致幸福
对教师工作的隐喻，最经常想到的两个物象是“春蚕”和“蜡烛”。出于争取社会理解和支持的考虑，这两个说法似乎很有价值。但对教师自身，这两个物象并不能引导教师获得幸福，也不能相对全面地刻画教师生活。
如何从付出、消耗的失落走向相互滋养的幸福？我想到的是“树的生活”。
教师是一棵树。一方面，教师要发挥诸如转化、净化、光合反应等作用，通过释放氧气服务学生和社会。另一方面，教师需要生长，没有生长就会枯干，就无法胜任释放；教师的生长表现在学校、教室里获得营养，从同事、从学生身上获得滋养——“长成一棵参天大树”。这是我对教师生活的理解。
教师要生长，要从学生身上获得滋养，从这种意义上，我很不赞
有一个六年级老师引导学生阅读《螳螂捕蝉》，我去观课议课：
在阅读《螳螂捕蝉》的时候，同学们的两个表现使我激动，一是对阅读材料后的第一个问题：“那个年轻的侍卫官是怎样劝说吴王不要派兵进攻楚国的？他这样劝说妙在哪里？”我看到了一个学生这样批注：
方法：首先是引起注意，使吴王对他的行为好奇；然后通过例子劝说吴王。
妙处：从个人角度，不直接说，可以不冒风险。从吴王的角度，可以使他更容易接受。从国家的角度，他提醒了国王做事要通盘考虑。
二是对第二个问题“你从这则故事中得到了什么启示”的交流讨论，同学们在讨论中所涉及的内容竟然包含到了以下四个方面：
1．在“螳螂捕蝉”的故事中意识到：不能只顾眼前利益而忽视身后隐患。
2．从侍卫官成功地阻止吴王出兵的故事中知道：要成功做一件事需要想办法，需要开动脑筋。
3．吴王在明白厉害关系以后，停止出兵。他最后能够听进正确意见，知错能改也值得学习。
4．年轻的侍卫官能够从“螳螂捕蝉”的生活现象中找出劝解吴王的办法，说明生活中处处有学问，需要发现和观察。
课后与授课老师议课，我说，学生所以学得如此有成就，首先在
但我也说，本来应该有更多的惊喜，但老师的惊喜不够，可以收获
在这里，如果我们有了成长——长成大树——的意识，我们就开启了向学生学习的心灵，我们将更加看重同学们的意见，更加敏感同学们对自己成长的帮助。在真诚为学生的变化叫好的同时，我们会为自己也在收获着，也在丰富着感到快乐和幸福。这时的教学就不是付出，而是收获。
三、善于体会成长的收获和幸福
谈到成长的变化，很多朋友会定位于职称上去了、发表了论文、获得了荣誉称号、赛课获得了某一个层次的奖励等等，并以此规划自己的职业生涯。这当然也可以。
但定位于外在的目标，也可能出现这样的问题，那就是外在的所得终究有限，很多外在的东西是否能够实现无法由我们自身的活动决定。我们的体会是，不论是目标在满足后被消耗，还是目标最终无法实现而落空，我们都可能对目标产生失落和虚无的感觉。所以，更合理的方式不是把目光投向他处，而是转向自身，体会成长的变化和收获，从中获得成长的激励和动力。
就我们看来，把目光投向自身，教师可以从这几个方面检视：
首先可以想一想，我们的教学合理性增加没有？教学的有效性增加没有？合理性表现为合目的性与规律性的统一。按照熊川武《反思性教学》的认识，教学合理性包括教学主体合理性、教学目的合理性以及教学工具合理性。我个人的理解，合理性的教学是有效的教学，是高质量的教学。而所谓“有效教学”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生获得了进步或发展。教学合理性、教学的有效性增加反映了投入和产出的变化，表现为教学效率的提高，教学质量的提高。
其次是思考我们的教学自觉性增加没有？教学自觉性增加表现为我们开始积极主动追求教育的意义、教学的意义，追求有效的教学，追求有意义的教学生活。自觉性增加意味着研究开始成为一种新的生活方式，而研究性教学将成为新的教学方式。成长可能使我们的教学更加具有理性，我们开始由经验型教师成长为研究型教师。
第三是教学效能感增加没有？教学效能感是教师对影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断。教学效能感增加表现为对自己教学能力的自信心的增加，它使我们对教学行为导致的结果有更为清醒的认识，并对结果充满信心。教学信心不断增强将使我们的教育生存方式更加积极主动，从而满怀信心、充满活力地进行创造性劳动，享受由创造带来的教师的幸福生活。比如，对不涉及评奖的公开课和教研课，现在你是否愿意主动承担？在成长中，我们的变化可能是：从不愿意承担到可以承担，再到主动争取。这种变化的实质就是自身效能感的增加。
只要注意审视，我们常常可以陶醉于自己成长的幸福。最后，要
对教师成长公式的解读[3]
对波斯纳的“教师成长＝经验＋反思”，我们已经耳熟能详。这个公式的意义和价值到底是什么呢？笔者在这里试作解读，以期真正对实践产生影响。
一、经验的意义与基础
（一）经验是建立联系
在汉语的语境中，经验应该有两种用法：一种用做名词，经验作为一种结果，它是人经由实践所获得的知识和技能，这里主要指直接经验。另外一种是用做动词，经验作为一种过程，它是人获得知识和技能所经历的实践和体验。
杜威曾经说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”也就是说：仅仅有“手伸进火里”的行动，和“手被火烫伤”这些尝试和经历，还算不上经验——“单纯活动，并不构成经验”；只有在此基础上建立了行动和行动结果的联系——由此知道“手伸进火里，手会被火烫伤”，并因此指导未来的行动——以后不再把手伸进火里，以避免烫伤——才称得上经验。在这里，经验意味着经历和建立联系。经历是基础和前提，但有经历并不意味着有经验，要产生经验还必须建立联系，它需要认识经验过程中“行动”和“结果”的关系。
建立联系的目的是为了从经验中学习。杜威进一步说：“常言道：‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的连接。”我体会“前前后后”有两个方面的含义，一个含义是要认识事件的前因后果以及发展变化，建立联系的时候不能孤立地一叶障目。另外一个含义是经验的时候“既要回顾，又要展望”，在经验的时候要回顾过去的经历和结果，并在它们之间建立联系；同时，又要将这种联系用于指导未来的行动，从本质上讲，经验的过程是策划和规划未来行动的过程——也就是要在经验中学习和进步。
经验是建立一种联系。假如把这种观点用在课堂教学经验积累的实践中，我们就不能仅仅就教师教的活动讨论教的活动，而是要把教师的教与学生的学，把学生学的行为与学的效果，并进而与教师的教学设计、教育观念联系起来，发现其中的关系。假如我们把它用在平常的叙事研究中，我们就不能仅仅只是描述一个故事，而是需要在叙述故事中思考相关的联系，并尽可能梳理和表达这种联系。另外，发现关系不是终点，获得经验的目的是为了规划和改进未来的教育教学，要用来指导未来的行动。所以，经验的时候还需要针对未来思考改进。
（二）经验需要主动
对于经验的过程，“经验本来就是一种主动而又被动的事情”。从有目的、有意识的教育活动出发，杜威认为，经历就是尝试，具有主动探究的成分，具有实验的意义，而被动的方面是指被动地承受后果。
从实践中促进教师成长的角度，我对主动和被动的看法是，人的经历未必都能是主动的，很多时候人不得不被动地经历、被动地介入。这时，经历就不是主动地尝试，而可能是被动地承受，有时可能是“遭遇”。也就是说，人所经历的活动既可能是主动的，也可能是被动的。把“被动”的含义从承受后果拓展到经历本身有什么意义呢？我以为是拓展了获得经验的对象和范围。比如人一般不会主动选择错误的行动，但人可以向错误学习，在错误中积累经验。比如学习骑自行车，我们未必主动选择从自行车上摔下来，但从摔跤中可以获得“怎么行动就会摔下车”、“不摔下我们要怎么行动”的经验。这就是人们常说的“吃一堑，长一智”。在这里，吃“堑”不是主动的选择，长“智”与否取决于是否有主动地在经历以后建立了“经历”和“结果”的连接。
实践中，我们不认为刚走上讲台的老师有丰富的教育教学经验，与此同时，我们又发现，也有工作三四年的年轻教师比工作一、二十年的老师更会教书。应该怎样解释这些现象呢？首先，经验建立在经历的基础上，才参加工作的新教师，因为缺乏必要的实践经历，缺乏建构经验的必要的“活动”和“结果”材料，巧妇难为无米之炊，所以直接经验比较缺乏。而对那些工作了很长时间依然缺乏经验的教师进行观察，我们会发现，尽管他们有形成经验的丰富材料——“活动”和“结果”，但他们缺乏建立“活动”和“结果”之间联系的主动。由于缺乏建立联系的主动，他们既没有从教学经历中获得“教”的知识与技能以改进自己的教；也没有“学”的思考以获得帮助和指导学生学的经验。
这样，要想积累经验，关键是要主动。主动干什么呢？——建立“活动”与“结果”前前后后的联系。这就是教师成长的一个秘密。
二、反思的含义与条件
（一）反思是比较和批判
杜威也是最早对反思进行描述的，他认为，反思“是对任何信念或假设性的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极地、坚持不懈的和仔细的考虑。”
同样以“手伸进火里，手被烫伤”的案例为例，为什么被“烫伤”呢？我们可能观察到火是“明亮”的，由此可能得出“明亮”的东西会使我们“烫伤”的经验。但这个经验是错误的，经不起推敲和反思。由于受成见、偏见、获得经验的情景、历史条件和个人提出问题的方式制约，经验有可能错误。
反思是对经验的改造，它是对经验的过程、经验的依据和经验的结果进行主动的、持久的、周密的思考，目的在于获得更加正确，对工作和生活更有价值的指导意见。比如，对“明亮的东西烫伤手”的经验结论进行反思，我们可能发现，在大型演唱会上，热情的歌迷挥舞荧光棒，但没有被烫伤；用手接触刚加满开水的茶杯，它们不明亮但手同样会被烫伤。反思比较的结果，可能使我们知道是高的温度（而不是明亮）烫伤了手。由此，我们不仅不能把手伸进火里，而且要避免接触一切高温的东西。扩展开来，手是这样，身体的其他部分也可能这样。通过反思，我们获得了超出“手”和“火”的更加具有普适意义的经验和智慧。
（二）反思需要丰富信息支持
上述例子说明了有效反思的一个条件：有效地反思需要足够的相关问题的信息。事实上，除了自己的观察和实践，还有很多其它获得信息的方式：比如从书本中，从与他人的交流中……从人生的经历看，“吾生也有涯，而知也无涯”，凡事都靠自己观察和摸索，就人类历史发展来说是对长期积累的文明资源的极大浪费；就个人的发展来说，单独的个人毕竟视野有限、经历有限，只靠自己观察发展也就必然受限。这时，他人的经验就成了自我反思的重要参照。实际上，他人、书本犹如“一只小鸟”，我们都是在通过“一只小鸟”，来发现“天比井大”的另外信息，利用这些信息来建构、反思和改造自己的经验。
（三）反思需要批判性审视
如果固执地坚持自己的经验“明亮的东西会烫伤”，就不能冷静地听取“明亮的东西可能不烫伤”的意见。反思需要怀疑，需要批判性审视。这种怀疑和批判性审视首先是指向自身的经验，不固执，不封闭。其次是指向他人的经验，不轻信，不盲从。这就是我们对待书本和他人经验的方法：首先是虚心，然后是批判性接受，它是与自身经验比较基础上，建构自己对教育和生活的重新认识和理解。
我心中的理想课堂[4]
这几年
一、理想课堂是师生共同经历和享受美好生活的课堂
对于教育与生活的关系，大致有两种各有侧重的观点：一种观点侧重在“教育是生活的预备”，认为教育要为将来的工作和生活做准备，即教育是为了未来的。另外一种观点侧重在“教育本身就是生活”，教育着也就在生活着，教育的过程是生命活动的过程；在教育活动过程中，一方面是生命的成长，另一方面是生命的流淌和逐渐消失；教育在作为促进美好生活，在作为一种手段的同时，它本身就是目的。就我来说，我首先看重的是“教育本身就是生活”。
教育是生活的预备有一种理想主义的情怀，犹如一根长长的甘蔗，能从不甜的一头吃起，是怀着“后面能吃到甜的”的理想。但这样的吃法可以引出一个需要讨论的问题，在吃的过程中老感觉不到甜味，会不会产生“这根甘蔗不甜”的认识而放弃吃这根甘蔗？推而广之，教育中有没有因为没有感受生活快乐、学习快乐而放弃生活、放弃学习的？我认为是有的。最极端的放弃是对生命的放弃，因为学习失败，因为学校生活痛苦而放弃生命的并不鲜见；另外一种放弃是辍学、弃学和逃学；更常见的放弃是身体逃无可逃而选择心逃，课堂上那些神情冷漠、目光呆滞的学生告诉我们他们的心已经不在课堂上、不在学习中了。
让学生能继续吃甘蔗就要让他在吃的过程中吃到甜味，热爱生活是因为感受到生活可爱，而愿意到课堂学习首先应该是课堂学习有快乐。基于这样的思考，在讨论理想课堂的时候，我更愿意把观课的目光放在学生的脸上，放在学生的眼神中，我希望读出他们是否因为受重视而自尊自信，是否因为课堂能实现自身的发展和成长而渴望，是否因为能参与其中并获得认同感和成就感，是否因“有所得”而“欣欣然”……
课堂也是教师生活的场所，理想课堂上的教师表现出的不是“蜡烛燃烧”、“春蚕吐丝”的凄苦和无奈，他们会因为创造性设计而对未来教学充满渴望，会因为教学中的创造和超越充满快乐，会因为和学生在场“同学”，自己也在不断收获和进步而欣喜。帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”在这样的课堂上，看到的不仅是授课教师的智慧和激情，而且是授课教师的生长喜悦，生命的张扬和释放。
一方面，关注状态体现了课堂上在场生命的尊重。另一方面，《超级教学》作者、美国超级营地创建人之一埃立克．詹森认为，影响学习的两个核心因素是“状态”和“策略”，从这种意义上，关注了状态，也就真正实现了对有效学习的关注。
二、理想课堂是能帮助学生获得生存的本领、生活的智慧的课堂
侧重“教育本身就是生活”不能忘记教育面向未来，为未来生活预备的责任。教育的对象是学生。什么是学生呢？学生学生，学习生存，学习生活。我们可以说，学生就是在学校里学习生存，学习生活，体验生命的人。从这种意义上，学生到学校里的目的是学习生存的本领，生活的智慧，体会生命的意义；教师的责任是帮助学生获得生存的本领，生活的智慧，使他们体会生命的价值和意义。生存的本领需要社会化适应，生活的智慧需要超越和突破，需要个性化发展，学会生存和学习生活是社会化适应和个性化发展的有机统一。
杜威在《民主主义与教育》中说：“课堂教学可以分成三种：最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来理解目前的功课，并利用目前的功课 加深理解已经获得的知识。……最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。”理想的课堂当然应该追求和实现“三维目标”，但这需要一种新的自觉，那就是在追求三维目标中帮助学生学习生存的本领和生活的智慧，通过教育，使学生未来的人生更加敞亮。
课堂上是否在有意识地，并且在多大程度上为学生美好的人生提供帮助，这是我观察理想课堂的又一视角。
三、理想课堂是有效教学的课堂
有效教学是近年来备受关注的一个问题，从投入和产出看，理想课堂应该是有效教学的课堂。观察有效教学，需要从以下三个层次入手。
首先要有效果。杜威说：“一个有效的反应就是能完成一个可以看到的结果的反应。”教师的教学行为是教师引起、维持或促进学生学习的行为。看教学行为是否有效果就是看教师的行为是否引起了老师期望的学生的跟进反应。比如你向学生提出一个需要思考和回答的问题，学生思考没有，有没有学生起来响应你、回答你的问题：如果学生思考了，或者应答了，说明你的行为是有效果的；如果学生无动于衷，根本没有反应，你的这个教的行为就是无效果的。
其次是要有效益。有了效果才可能有效益，但有效果的行为未必有效益。比如：
在一节初中语文课上，老师在多媒体投影屏幕上提出了一个讨论题目，组织学生分学习小组讨论，同学们讨论得十分认真，然后各小组交流讨论结论，精彩的见解、流利的表达，同学们的思维在敞开、在碰撞，课堂气氛十分热烈。
当同学们的讨论结束，计算机显示出了老师预先已经考虑准备好的结论，刚才“精彩的见解”消于无形，大家忙着记计算机上显示的结论。个别同学开始嘟噜：“早就有了答案，还要我们讨论干什么，我们讨论出答案也没什么意义，直接拿出来省事得多，还有必要费那么多事吗？”
老师要学生讨论，学生就讨论，多媒体上出示结论后，学生就开始抄写，学生的反
再次是有效率。追求有效率的教学需要建立在有效益的基础上，有了效益，方向上是我们需要的，这时就可以讨论有效率的教学了。实践中，我们建构了这样的教学效率公式：教学效率＝同学们适度紧张的智力活动时间／教学花费的时间。考察教学效率需要抓住时间。以时间考察教学效率，从经济学角度，教学中最大的投入是时间投入，时间应该是衡量教学效率的主要指标。另一方面，重视时间体现了重视过程，希望通过观察过程研究效果，通过改善过程提升效果。提高教学效率从时间入手，一是可以考虑缩小分母，减少教学中师生的时间浪费，二是在分母基本固定的情况下，争取扩大分子“同学们适度紧张的智力活动时间”的量：
（1）在分子中，关注的对象是指向学生的，它强调教师的教是为学生的学服务的，这样，考察教学效率就不能以教师表演得精彩不精彩为标准，而是以学生的学习状态和学习活动为参照。
（2）强调智力活动，是为了区别教学中的形式主义。杜威说：“在理想的教学过程中，教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析，比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等等身体器官，成为智慧的源泉。”苏霍姆林斯基则认为：“教育和教学的技巧和艺术在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动的乐趣。”应该说，学生的学习活动主要还是以心智活动为主，学生的发展变化基础主要依赖自己的心智活动。因此，我们认为，教学的主要任务是提高学生的心智水平，教学是触动心灵，教学是发展智慧，教学要服从于、服务于这个主要目标。基于这样的思考，我们评估各种教学活动是否有效，就需要看是否提高了学生的心智水平，并让学生享受智力活动的快乐。
学生的智力活动前加上“适度紧张”予以限制，是对智力活动质量的保障。已有经验的简单再现和低水平重复不可能促进学生智力发展，只有在“最近发展区”里活动，使学生的智力活动处于适度紧张的状态里，才有可能促进学生智力发展。而且学习的快乐和成就感主要建立在完成具有挑战的智力任务中，低于现有发展水平的重复学习带给学生的往往是单调和无聊。也从这种意义上，参与适度紧张的智力活动能够促进学生感受和享有美好的课堂生活。
实践中，我们发现，“适度紧张的智力活动时间”是考察教学有效性的主要工具。有的课，尽管全班同学最后全都能做好练习题，但大家都认同效率不高，因为学生在这个过程中过于轻松，没有紧张的智力劳动，而没有经历这样的智力挑战，相当于学生没有通过教学实现提升。
（3）有效教学追求更多学生的进步和发展。强调同学“们”是强调要关注更多学生适度紧张的智力活动时间。强调“同学”同时意味着要重视教师与学生“学习共同体”关系的建设——老师和学生是“同学”。
必须承认，一方面，并非所有学生都天然地喜爱智力活动并能将活动兴趣集中在学习活动中，所以，教学时需要一定的组织活动激发学生智力活动兴趣，并为活动定向，“磨刀不误砍柴工”。另一方面，“文武之道，一张一弛”，紧张的智力活动又需要一定的休闲娱乐做调节，人终究不是机器。在重视和开发闲暇活动的内在价值同时，又要看到它们对提高教学有效性的重要意义，这是我们在考察和提高教学有效性时必须同时注意的。从这种意义上，理想课堂上的教学效率还有度的把握和调控的问题，也不是越高越好，真理向前跨进一步，也就成了谬误。
通向有效教学的基本路径
通过对实践中的课堂观察，笔者认为有效教学是有效果、有效益和有效率的教学。如果教的行为引发了预期的学的行为，我们可以说教的行为有效果，有效果的教以学生信任教师的教导，并愿意跟随教师的指引为条件。效果未必带来效益，卢梭曾经说：“误用光阴比虚掷光阴损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。”有效益的教学是对儿童身心发展有帮助的，并符合教育理想和追求的教学。有了效果和效益的基础，我们才有可能讨论教学效率。对于教学效率，我们建构了这样一个公式：教学效率＝同学们适度紧张的智力活动时间／教学花费的时间。这个公式并不适合所有课程，比如它不适合以身体练习为主要手段，以增进健康为目的的体育课程。就适用这个公式的课程而言，我们有这样的假设：教的有效性需要通过学生的学实现，学生在课堂上的学习性质（是否是智力活动）和学习水平（智力活动是否有适度紧张性）影响教学效率。
根据对有效教学的理解，我们认为，通往有效教学可以寻求以下路径：
一、先学后教，自学领先
我们可以举出这样一个假设的情境和问题：你是家长，你的小孩跑来问你：“爸爸，蝴蝶飞舞为什么没有声音，而蜜蜂飞舞有嗡嗡的声音？”你会怎么处理呢？
第一种家长可能对孩子一顿呵斥：“不要来烦我！”孩子哭着伤心离开。这是我们认为需要反对的。
第二种家长告诉孩子蝴蝶飞动的时候翅膀震动慢，而蜜蜂飞行时翅膀震动很快，声音和振动有关。孩子可能会点点头，高高兴兴地离开。这里有了保护，但我们并不认为这是最理想的方式，因为家长在满足孩子求知欲望的同时，也可能导致孩子依赖，今后有了问题，他还会继续问你，有时弄得你烦不胜烦，最终导致呵斥。
第三种家长可能让孩子首先观察蜜蜂和蝴蝶停留在花朵上是否有声音；然后，拿出一张纸，先用手提着让它在空中慢慢晃动，让孩子听一听有没有声音，再用力晃动纸片，让孩子听一听纸片发出的“哗哗”声；最后把这张纸片交给孩子，让他自己去玩。这样的家长不仅鼓励孩子提问，而且注意培养孩子观察问题、思考问题的习惯，使孩子知道，有了问题先要自己想一想。当然，在孩子解决问题遇到困难，或者最终没有能力解决的时候，家长的帮助也是十分必要的。我们认为，第三种家长的行为值得学习和借鉴。
这可以帮助我们理解有效教学为什么一定要先学，而且强调是自学。我们可以用“责任、准备、发现”三个词来概括我们的理解。
首先，先学和自学立足于培养学习者的学习责任，通过先学和自学让学生意识到，学习是学习者自己的事，对于自己的学习任务和遇到的问题，学习者必须承担自己的学习责任。通过先学的实践锻炼，可以培养学习者不等不靠，不依赖别人的学习习惯，并在先学中尝试和获得解决问题的方法。对此，苏霍姆林斯基说：“一定要有学生的独立工作，使学生在独立工作中思考事实，得出概括性的结论。”
其次，先学和自学可以让学习变得有准备。布鲁姆认为：“学生在校的学习是建立在一系列预先学习的基础之上，即学习每一任务都要具备某些必需的预先学习。这种预先学习带有认知的特点，是影响学生学习结果的一个主要变量，会直接影响学生的学习成绩。”先学的过程不仅是认识和理解新学习材料的过程，同时也是唤起过去相关经验和发现学习困难的过程。通过学习者的先学，可以使让未来的教学变得有准备。在实践中，我们发现，很多学生课堂上的失败感和挫折感源于缺乏事先的准备，他们不知道课堂上要学什么，老师要问什么，一方面赶不上趟，另一方面因为没有准备，因而也就不能充分参与，不能参与使他们逐步边缘化，这是产生后进学生的一个重要原因。防止后进生进一步落后和后进面扩大的有效方法之一，就是让学生对学习做出事先的准备，事先准备过了，参与时就不怕了，准备以后的交流发言质量高了，学习的自信心和成就感也就上来了。实践中我们还发现，有了先学和自学的基础，后面共同学习的质量和效益也就有了更好的保证，合作学习也好，探究学习也好，做起来就可能事半功倍。
第三，先学和自学可以满足学生自我发现的需要。苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。”新材料更具有探究和发现性，更容易激发和满足学生探究和发现的欲望，先学和自学提供学生接触新材料的时间和空间，可以更有效地引发学生获得发现新知识的愉悦和快感，获得“我能行”的自我认同感。
我们认为，学生的在校学习是很难真正自主的，完全自主的先学和自学可能是盲目和低效的，有效教学中的先学和自学不是完全由学生自己做主的自主学习，它是在老师的帮助和指导下的有效自学。对于学生的先学和自学，教师需要根据学生学习能力和水平的差异，有层次和有区别地给予指导和帮助。
如何有效地组织和实施先学和自学呢？指导学生的自学大致可以从三个方面入手：一是引起学生先学和自学的好奇心，提高先学和自学的兴趣和热情，“我需要的是要所有的学生都进行思考，进行紧张的脑力劳动。”（苏霍姆林斯基）；二是指示学习内容的重点和要点；三是给予方法和策略的指导。
为了更好地促进先学和自学，教师需要为先学和自学留出时间，并在教学工作的重心安排上作出调整。比如，现在有很多教师课下的工夫主要在课后辅导和弥补上，我们主张“与其过后弥补，不如事前准备”，课后辅导固然重要，但更有效益的工作是在课前，是在有效指导学生自己先学和自学上，在备课（或称教学设计）时精心选择和组织学习材料，精心设计和组织学习活动，使同学们在具有挑战性质的智力活动中收获探究和成长的快乐。
二、不会才教，以教导学
不会才教，教学生还不会的，这似乎不言而喻。但在实践中，我们发现这并没有
曾经有一位朋友要执教《孙悟空三打白骨精》，执教前一天她问我如何教更好，我请她注意思考这样的问题：“孙悟空三打白骨精这个故事学生已经很熟悉了。你一定要想一想，学生对‘孙悟空三打白骨精’已经知道了哪些东西？通过教学给学生哪些过去不知道的东西？如何让学生对这个老故事学得有新奇感？”
第二天在一个大教室上课，我惊异地发现，这些一直喜欢选教室后面位置就坐听课的农村孩子，今天一窝蜂地挤到了教室前排的位置。我们都不知道这是为什么，他们要干什么。
上课了，老师开始解题，然后让学生读了一遍课文。接下去，老师准备组织故事的分析和理解了，突然，有几位同学站起来说：“老师你不要讲了，我们来演。”没有等老师回过神来，呼啦啦地，前排就上去了八九位同学，扮演唐僧的、孙悟空的、猪八戒的、沙僧的、白龙马的，更有意思的是，扮演白骨精的上去了四位。
在后面的近二十分钟时间里，同学们兴致勃勃地表演了“三打”的过程，我们也明白了，为什么要上去九位同学：白骨精扮成村姑要一位、扮
学生的活动彻底打乱了老师原有的计划和安排。在学生表演的二十多分钟里，这位朋友只能在一旁呆着，根本无法介入，她也不知道到底该干什么。
后面的十分钟教学，尽
教学实践出乎执教者的设计和意料，这时最需要执教者进行教学反思。笔者认为，执教者需要反思的问题既有“教什么”的问题，也有“怎么教”的问题。
教什么呢？福建师大
怎么教呢？奥苏贝尔说：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”要了解学生，当然最好是在课前调查了解清楚；如果课前没有机会和时间，课堂上就要安排出调查了解的活动和时间，调查了解清楚了，就可以因势利导了。在不清楚学生实际的情况下，我们建议课上的第一道功夫就是调查了解学生，学生会了的，学生来说来交流，教师注意引导倾听和小结。对于学生不会的，需要小组合作的，小组合作；需要老师讲解指导的，老师讲解指导……
不会才教，教的目的是什么呢？
对于“不会才教，以教导学”，如果需要给出三个操作性的关键词的话，那就是：了解、指导、会学。
三、注重优化，体验快乐
杜威把教育看成经验的改造。作为有目的、有意识的课堂教学实践，我们认为经验改造本身意味经验的优化，也就是要使学习者原有的经验得到合理的改造和提升。优化的终极目标在于帮助学生学“生”——学习生存的本领，感悟生活的智慧，体验生命的价值和意义。优化体现了教育的作用和价值，是有效教学的具体体现和实现。
促进优化意味着要发挥好教师作为“相对先知者”和“引导者”的作用，通过教师的组织和引导，使学生在课堂上经验的内容更加丰富、深入和精致，并具有面向未来和生活的拓展空间，发挥经验对未来生活的指导和影响作用，这是经验内容的优化。另外是促进新经验与原有经验建立联系，使之具有结构和体系的特征，这是经验结构的优化。经验的获得和改造是一个过程，在这个过程中，难免失败和错误，也难免弯路和曲折，方法的优化就是对获得和改造经验的过程（包括目的和路径、策略和方法等）进行审视、反思和优化。
在我们心中，有效教学是理想课堂其中的一个目标，在理想课堂的架构中，其中还有一个目标是让学生经历和享受美好的课堂生活。学生美好的课堂生活和有效教学具有相互促进、共同提升的关系，两者的共同基础是参与者在最近发展区内的紧张的智力活动：适度紧张的智力活动促进有效教学，学生能够胜任且具有挑战性的智力活动本身具有乐趣。这是我们对这种关系的认识和理解。
智力活动可能快乐吗？快乐来源于什么呢？英国文学家托马斯·莫尔认为：精神方面的快乐包括有智力以及静观真理时所获得的喜悦。“爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉；谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉的能力，他就可能被人们认为是个死人。”（苏霍姆林斯基）孔子也有“学而时习之，不亦说乎”的说法。“说”在何处呢？我们认为，不能简单地说，学习就一定会“说”，不然就难以理解教室里有那么多的学生如坐针毡。我们理解，“说”在“习有所得”。即在复习和练习中有所收获、有新的体验和感悟，并且在收获、体验、感悟中意识到了自身的成长和变化。从这种意义上，注重优化是为了“习有所得”。进一步，要“说”，就要引导学生感受和体会自己的“习有所得”。当然，这里的“所得”不能陷入仅仅关注知识和技能的狭隘的功利主义陷阱，愉快的时光、同伴的友谊、视野的敞亮和开阔、内心的丰富和充实、自我的认同和实现，等等等等，都是重要的“所得”。
我们也可以给出这一要点的实践操作的三个主题词：交流、优化、快乐。交流是组织分享和展示，它是自身认识力量的一种外化的表达和实现，是一种自身的参与和认同。优化是组织概括和小结，它是在和同伴、和师长对话中对内化经验的完善和改造，是一种自身的发展和进步。快乐是在对上述两种活动审视时，去发现和获得内在的愉悦和外在的欣喜。
把上述三个环节联合起来，我们可以勾画的有效教学的基本路径是：有效先学和自学——展示分享学习成果——对话共同困难和问题——优化改造学习经验——体会感受学习喜悦。
观课议课的文化观念[5]
观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种教师研修活动。观课议课的文化观念是指观课议课设计、组织和实施者在观课议课活动中理解和认同的价值追求。观课议课的文化观念主要包括生活改善的实践观，成长创造的幸福观，促进思想的发展观，相互滋养的生态观。
一、生活改善的实践观
在2004年11期的《人民教育》上，曾经针对“评课究竟谁说了算”的问题，组织了“新课程背景下如何评价一堂课”的讨论。“谁”的问题涉及采用什么样的评价标准，以及评价主体关系如何处理的问题。提出“谁”的问题，反应了在课堂教学研究和讨论中建立平等对话关系的诉求。笔者认为，“谁”的问题固然重要，但更重要的是“算”的问题，“算”的问题是课堂教学研究有效性的问题；评课中的“算”主要看评课中所表达的意见、所下的结论是否真实、合理和科学，主要针对课堂教学的认识和理解问题；尽管对课堂教学的认识和理解很重要，但中小学教师参与课堂教学研究和讨论，解决的问题终究是教学实践中的行动改善问题。人的行动是生命的行为，是生活意义的表达，寄托着梦想和追求；行为改善意味着对现有生命活动的否定和超越，意味着对未来生活意义的重新理解和规划，行为改善本质上是一种生活改善。在生活改善中，不仅涉及“为什么这样做”的认识问题，“如何做”的技术问题，而且有“这种改变我是否需要”、“改变对我有什么好处”等价值判断和情感意愿问题。
影响课堂教学讨论和研究有效性主要有这几个要素：首先是“说”的影响，说的东西对生活改善有没有作用，以及是否采用了别人愿意听的方式说，都会影响说的效果。其次是受“听”的影响，“对它的倾听首先取决于它是否合意，而不是因为它不许怀疑。”[6]参与者爱不爱听、想不想听、以及如何听将影响听的效果。第三是“用”的问题，“意见是否有用？”“是否能用？”……对意见的评估和对得失的算计，决定了参与者是否采用他人的意见。在这三个要素中，“说”是前提，“听”是中介，“用”是目标和核心。从提高“听”和“用”效益的角度，观课议课主张改变“说”的方式——不再只是下结论的“评”，而是用引起讨论和对话的“议”。议课需要以有效的观课为基础和前提，真正的“观”就不只是用眼睛看，用耳朵听，而且要用心灵感悟和体验，用头脑思考和判断，“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”[7]这样，观课议课建立了“观”—“议”—“听”—“用”的联结，有效观课议课需要在这四个方面下功夫。
定位于面向实践，就需要认清教师工作实践的特殊性。这种特殊性由教育对象的特殊性决定，教育的对象是人，“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”[8]学生的丰富、微妙、多样、多面的个性，以及成熟过程中的易变性和反复性，使得教育活动中“各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了”[9]。在复杂的课堂教学实践面前，参与者需要一种“我未必了解别人”、“我未必正确”、“即使我正确，正确的方法也未必一种”的谦逊。因为未必了解情况，所以不能简单下结论，而是需要询问，需要倾听。因为自己未必正确，自己不可能完全从逻辑上规定和把握教学活动，所以对话和交流时就不能强加和压制，而是需要民主和平等。因为正确的方法未必只有一种，所以需要接纳多样性、鼓励多样性、探讨多样性。
生活问题是自我选择的问题。一方面，教师具有为自己选择生活的权利，未来课堂教学的选择和实践权利终究在教师自己身上，他人无法对教师的教学真正做主。另一方面，每一个做教师的“我”都需要对自己的生活负责，都有责任追求更高质量的课堂教学生活，在不断改进教学的实践中改善“我”的生活，改变“我”的人生。
二、成长创造的幸福观
恩格斯指出：“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”[10]改善生活是为了让生活更幸福，幸福是人生活的终极目的。对于教师在课堂教学中的幸福生活，我们具有如下理想和想象：课前有期望，老师因为对自己的教学创造充满信心而盼望上课的铃声响起来，老师盼望着走进教室；课中有创造，教学过程中能得心应手并富有创造性地回应教育事件和情境，能高质量地完成教学任务；课后能审美，对课堂教学回望和审视，能获得符合或超出期望的愉悦体验，它包括对自身能力的实现和发展审美，对教学的劳动过程和劳动效果审美。“幸福生活只能是一个由人所创造的具有永恒意义的生活。所有幸福都来自创造性生活，重复性活动只是生存。”[11]归结起来，我们认为，幸福的教师生活来源于创造性的劳动和对创造性劳动的审美性体验（图一）。
解放
图一：人的自由创造的幸福生活
就教师的创造性劳动本身，我们认为需要三个条件：一是有创造和改变的意愿；二是有进行创造的可供选择的自由空间；三是有创造性劳动的能力，能清晰地预测行为的效果，有控制和影响教学事件变化的能力，以及有能力承担相应改变带来的后果。
创造需要可供选择的创造空间，选择空间的扩大需要解放。观课议课致力建设解放教师的观课议课文化。这种解放既有从自身过去经验中的解放，又有从专家权威话语中的解放，还有从现有课堂教学实践中的解放。解放不是简单的否定，而是在理性的审视和批判基础上发现新的可能，扩大可供选择的创造空间。
“我们将事物发展变化中面临的各种可能性集合称为这个事物的可能性空间。”[12]发现更多的可能生活意味着生活可能性的拓展，可能性的拓展使自由选择有了可能。“真正能够保护一个人的自由的不是权利而是权力。权力是权利的实现方式，是权利的完成状态，如果不能实现为权力，权利就是没有完成的目标。”[13]“拥有多种可能的生活便成为获得幸福的主要途径。”[14]在可能生活的空间里创造性地选择，是人将自由选择由权利转化为权力的一种方式。这种转化，是人的生活能力的发挥，是人的自由创造和超越。在创造和超越中，人创造了故事，重新书写了历史，实现了生活的意义和价值。对这种创造和超越生活的满意审视，将给人带来幸福的生活感受——“人在自由状态下追求的满意生活就是幸福。”[15]
在观课议课中，我们把献课老师做出的课看成教学的一种现实生活，作为未来的可能生活的一种，观课议课要讨论它的合理性和有效性，以便更好地发挥其对未来课堂教学生活的启示作用。但现实的教学生活并非唯一的可能生活，议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示教学活动更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制，为教学创造提供空间，使参与者能自由地选择和创造。
创造需要能力。在专业成长中不断提高创造能力不仅是教师适应教育生活的道德责任，而且是享受幸福的教师生活的必由之路。“爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉；谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉的能力，他就可能被人们认为是个死人。”[16]成长是自我的创造和超越，成长本身蕴含了幸福，成长同时创造着幸福。
三、促进思想的发展观
法国思想家帕斯卡尔说“人是一根思想的苇草”，人因思而变，教师专业成长离不开思想。与评课多用句号比较，议课主张多用问号。我们认为，误会往往因为缺乏沟通，而很多冲突的发生是因为缺乏理解；对话中的表达是一种实现和创造，而倾听则是一种接纳和关怀。问号表达了愿意倾听的态度，同时也传递着彼此的关爱和谋求理解。另一方面，问号又促进思想，引起探索和发现，有助于让思想成为行动，让思想不断发展。
思想有用作名词与用作动词的区别。在思想作为名词的时候，思想成为被接受和消费的对象。“我思故我在”，失去思想的行动以后，聆听者主动地放弃了自我，言说者的意见也无法得到有效的质疑和修正。观课议课用问号把思想激活到动词状态，面对问号，需要“我思”。“我思”的意义不仅因为“我”是独特而独立的存在，他人不能取代“我”来为“我”思考；而且因为“我的教学”需要“我”来执行，对“我自己”负责需要“我思”；同时，教学具有复杂的变化性，此时之思不能保证对未来教学实际有效，发展变化的教学实践需要“我”不断调整和改变自己的思考。
观课议课促进教师思想，一是要尊重教师思想的权利，为参与者的独立思考创造条件、留下空间；二是要以参与者的思想过程谋求和实现议课的质量和效益，在彼此理性争辩中思考和谋求合理而有效的教学；同时，还要培养教师思想的责任，促进教师成为反思性实践者。我们坚信，在自觉而主动地关注和理解自己的处境、现状、角色、使命和前途以后，教师更容易发现通往幸福快乐的人生道路，并致力为光明而美好的学生前途承担责任。这是一条促进教师专业成长、改善教师生活的内在道路。
观课议课质量源于有效思想。从波斯纳的“教师成长＝经验＋反思”中，我们认为，成长中的思想有“获得经验之思”和“反思经验之思”。
杜威曾经说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”[17]也就是说，仅仅有“手伸进火里”的行动和“手被火烫伤”的结果，还算不上经验；只有在此基础上建立了行动和结果的联系，并因此指导未来的行动，这才算获得了经验。观课议课的过程，是建立“教育假设”、“教学设计”、“教的行为”、“学的行为”、“学的效果”联系，认识其间关系的过程。它以外显的、可以观察的教学行为为基础，通过观察和对话，讨论教学设计、教育假设、教学效果及其之间的关系，从而促进参与者更新教育观念、思考教学新设计、改善教学行为、提高教学效益，整体发展教师的实践性知识。就像担担子，抓住的扁担是教的行为，但两边系着绳子，挂着筐，一边的绳子是教学设计，另一边是学的行为，系着的筐一头是教师的教育假设，另一头是学生的学习效果。认识和理解它们之间的关系，有助于参与者获得和改造有效教学的经验。
经验是重要的，但经验需要反思。波斯纳（G.J.Posner，1989）说：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。”“反思经验之思”的对象指向经验。“反思要对经验进行批判性的、多种的、公开的考查：将我们的经验与他人的经验联系起来，构建一种过去、现在、未来的经验都联系起来的网络。反思退后一步从其他联系与方案的角度来考查过去的经验，它是对所采取的行为的重新构建；它是对得到的意义的重新考查。‘思维’，杜威说‘是改造经验的方法’；它是对经验予以反思的方法；它是人类独有的活动，是我们进一步采取行动是惟一可以依靠的指导。”[18]在“反思之思”中，经验者对经验的依据、经验的过程、经验的结论进行深入的、持续的、批判性地审视，从而超越原有经验可能的狭隘、浮浅和错误，获得相对更合理更有效的经验。促进反思需要其它经验的引发和刺激，实现经验的改造和超越需要其它经验的映照和比较。正如杜威所说：“转变性经验只有通过人们一起以批评性的但是却是合作的方式分享洞察和思想才能获得。”[19]议课中的平等对话是他人经验的参与，在彼此“和而不同”的对话中，参与者进行“反思经验之思”，实现原有经验的改造和提升。
经验联结着过去、现在和未来。“过去”是已经完成的课堂教学。“现在”是此刻的思考，在思考中利用过去的课堂教学和经验去获得新经验，或者对过去的经验进行改造。“未来”是用新获得的，或者被改造的经验去规划和设计未来的行动，经验的目的在于改造未来的实践（图三）。在过去、现在、未来的连接中，教育假设至关重要。
恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”[20]乔治．奥尼尔认为：“‘假设情况’乃是我们对这个世界、我们自身及我们与世界关系的一种看法，是我们假定或认为真实的东西，也是我们凭借独一无二的直觉能理解的事实。”[21]人生活在对世界的“假设”中，我们总是基于假设而行动。教育假设可以看成是教师的个人的教育实践知识，用“假设”来表达，意味着个人性实践知识需要不断发展，需要验证和研究。一方面，假设具有面向未来的实践性，教师需要根据自己内心的教育假设进行教育决策和采取教育行动；另一方面，假设具有待研究性，个人的实践性知识没有封闭性，它需要实践和验证，因此它又具有动态的发展性。
“每天早晨，你必须重新掀开废弃的碎砖石，触摸到翠绿的、生机盎然的种子。一个新词就像一粒播下的种子。”[22]教育假设面向未来的开放性和实践性有利于帮助我们理解教师专业生活和专业发展的内涵。我们认为，随时对教学行为背后的教育假设提问，能够清晰地表达教育假设的教师，是对教育假设有过思考，对教育有过研究的教师，这样的教师是负责任的教师；如果一个教师将基于某些假设的教学设计用于实践，能证明假设的合理性和有效性，这样的教师就是对教育有比较深刻的认识和理解，具有较高教学实践水平的教师；教学之前有假设、教学中和教学后能不断反思和调整假设，不断提升假设水平的教师是不断成长和进步的教师，其教师生活是一种研究性的生活。可以说，观课议课的任务就在于验证可能的假设，发现新的假设，修正原有的假设，发展教师的教育假设水平，并鼓励教师用更合理有效的教育假设改造自身的教育实践。在具体策略上，观课议课不是就行为讨论行为，而是用问号直抵行为背后的价值观念和教育假设，使教育假设公开、明晰，并使其在议课的对话中得以修正和改善。
在福柯笔下，人是被话语控制的主体，话语结构具有规训和约束人的思想、精神乃至身体的力量。基于促进思想、提高教育假设水平的观课议课目标，议课最常用话语是“假如你来教……”和“假如我来教……”。“假如”作为假设的表达，具有引起讨论的开放性和面向实践的发展性。“假如你来教……”要求参与者思考彼此的处境和条件，不能置身事外；参与者必须从实践角度、操作角度思考问题，不仅要提出问题，而且要思考如何解决问题。“假如你来教……”同时赋予了所有参与者一项平等的质询权利，在这样话语结构中，没有谁的意见有免于被质询和被讨论的特权。另外，“假如你来教……”要求在观摩授课老师的思想和技术以后，参与者必须提供一种回报。而“假如我来教……”则表达了参与者愿意提供这样一种回报，我观察了你的课堂教学，有思考有收获，我拿什么回报你呢——“假如我来教……”。
四、相互滋养的生态观
对于教师专业发展，“似可把学术界有关教师专业发展的理论归结为如下的三类取向：理智取向的教师专业发展(intellectual perspectives of teacher professional development)、实践——反思取向教师专业发展(practical-reflective perspectives of teacher professional development)、生态取向教师专业发展(ecological perspectives of teacher professional development)”[23]。
生态取向的学者认为，虽然教师在实际教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中也大多处于孤立的状态之中；但是，就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，而会向他人（如校外专家或同事）学得更多，教师并非孤立地形成和改进教学的策略和风格，它更大程度上依赖于教学文化或教师文化，教学文化为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。因此，教师专业发展的最理想的方式，是一种合作的发展方式，是构建合作的教师文化。观课议课既依赖学校的教师之间的相互合作，又发展教师之间的互助合作，致力建设相互滋养和润泽、共同发展和成长的校园生态。在这样生态环境中，教师不仅育学生，而且育自己、育同事；学校不仅是学生成长的乐园，也是教师共同成长、不断创造的家园。
相互滋养需要彼此开放。教学的改革“最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的‘合作性同事’之间的关系。这种合作的同事之间的关系一日不形成，学校的改革就一日不能成功。而这种同事关系只有在所有教师都开放教室，互相观摩教学、互相批评时才能构建起来。只要有一个教师封闭着教室的大门，那么，想从内部进行学校改革就是不可能的”[24]。开放需要打破“我不会对别人的事说长道短，同样的，也不希望别人来干预我的工作”[25]这种“互不干涉”私下默契的外壳，需要融化教师之间彼此封闭而又自以为是的习惯的坚冰，走出孤独，走出自我，向对方开放和敞开，“让我们共同漫游，向那‘产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行。”[26]
成长需要滋养，观课议课需要参与者用自己的心胸滋养异己的意见，鼓励支持创造；用自己的见识和经验开阔他人视野，滋养他人的成长。马克思认为：“一个人的发展取决于和他直接或者间接进行交往的其他一切人的发展。”[27]在一个长期共处并充满合作的同事关系中，他人的发展终将促进自己的发展，自己也将从他人的发展中受益。这样，促进他人发展也就在促进自身发展，助人者得助，助人者自助，滋养获得滋养，润泽获得润泽。
——写于2009年6月
关于观课议课的参与人员
对于观课议课的人员构成的讨论，有的朋友提出了这样一种结构：“专家＋领导＋家长＋老师＋学生”。这些人都或多或少地影响
我自己认为，今天老师的工作、学习和生活压力已经很大了，时间并不充裕，观课议课当然要追求质量，但这种质量又必须在尽可能节约的前提下实践，在减少烦琐程序的情况下实施，不能让组织者和参与者感觉太困难，这才有推广和运用的可能性。所以，在条件不允许的时候需要简化。如果要我简，我会怎么简呢？
首先，我要简掉家长。教师的课堂教学应该是一项专业化的活动，有的家长未必懂，也未必有兴趣。来了发言，他未必能够有专业的视角，说的东西不靠谱，听了老师们没有用处，不听又对发言的家长显得不尊重；来了不说，插不上嘴，他又难受。大家都不尴不尬，不如大家干一点能够参与并在其中得到快乐的事。当然有的家长本身对教育有研究，或者本身就是教师，让他参与观课议课，不仅可以让他了解教学，扩大教学知情权，而且可以对教自己子女的老师提供真切的建议和帮助。但对这样的家长，我们就不必把定位为“家长”的角色，而是直接定位在“专家”和“老师”的角色就行了。
接下来我期望领导不要参与，有这么几个方面的原因：（1）在今天的背景下，很多学校的很多老师对校长还是有顾忌的，校长来了，就不好说话了，就冷场了，“议”就没了那种“味”。（2）议课不是对课堂教学下结论的评课，议课要对课堂教学的问题和现象“议”，它有一个策略就是直面问题，议课中的问题不能带到对教师的评价和奖惩中去，这样，才议得起来，但现在很多领导却习惯把这些问题带到对老师的看法和评价中。（3）也有的领导，对教学本身并不在行，屁股坐在那个位置就自我膨胀，以为自己什么都懂，张口就说。领导说了，大家只好随声附和，议课也就失去了对评课的改进价值。
我这样说，不是领导不能参与议课，而是带有条件。这里的条件就是领导自身需要转变。这种转变至少应该在以下几个方面：（1）要把握好“领导”和“管理”的界限和方式。组织教研活动、检查备课本和听课笔记……这些是校长和其他管理者在行使管理的权力，这是行政管理。对于行政管理，有了权也就有了责任，你就有应该管理。但领导不等于管理，领导是指引和导向，本质上它不应该依靠权力来实现，它应该依靠对方向的正确选择和路线的正确把握。在观课议课活动中，组织观课议课是“行政管理”行为，但对具体教育教学问题展开讨论本质上是学术行为，如果参与者的领导没有“学术领导”的能力，那就少说为佳。当然，你可以参与并让大家听你的，但那应该并非由于你有权力，而是你能正确把握教学的方向、正确选择教学路线……也就是你要有一定的学术能力。从这种意义上，参与议课不仅需要提高领导的“行政管理能力”，而且需要提高领导的“学术领导能力”。（2）学术活动中，不存在管理者和被管理者区分，只存在意见、观点的不同拥有者。“我可以不接受你的意见，但我誓死捍卫你说话的权利。”大家都是平等参与者，放不下架子也最好少来。（3）观课议课的出发点是发展教师，而不是评价教师，就问题讨论问题、商量办法，不能与对人的好恶挂号，也不能与奖惩挂号。
再下来我要简掉专家了，这是不得不简的。因为我们不能没有专家就不观课议课，就不发展和改进自己。观课议课提供了一种发展教师的途径和方式，这种方式就是通过观察发现课堂教学中的事实和现象，通过对话和反思建立教育假设、教学设计、教的行为、学的行为、学习效果之间的联系，在对话和反思中思考新的教学可能，并将思考的成果用于新的教学实践。在这个过程中，有专家当然好。没有专家，我们就自己掌握这种方法，逐步从由他人提问转向自我提问。当自我观察和提问成为习惯，我们也发展成为研究性教师，使研究成为我们的一种工作和思维方式。一定程度上，观课议课要改变的是教师的教学生存方式。另外一个问题是认识问题：谁是教学研究和改进的专家？我以为，一线教师就是专家，不能等外面的专家，观课议课需要培养学校自己的“土专家”，通过“土专家”引领教学实践中的同伴。
我把学生排在简掉的倒数第二的位置。学生的变化是教学最终的效果，要以学论教，就要问学生学得怎么样。当然这种问，不一定学生到场，可以问卷。第二个原因，观课议课总要有课，有课就有学生，听学生的意见简单方便。但我也不赞成学生全程参与，最好先听一听他们的感受、看法、建议，就让他们玩去。小孩子坐久了，又在老师不明不白的话语中，可以想象他们有多难受，再让他们来，一定不干，或者装模作样，这都不好。
再不能简了，
进行有主题的课堂教学研究
在了解平常如何组织和实施教研活动的时候，很多学校都说着这样的过程：教研组长提前发出通知，让大家什么时间在什么地方听课，听课结束后，首先是上课教师说课，接着是评课，评课时参与者各自发表一通意见，最后是教研组长叫某老师下一次上教研课，活动就结束了。
“活动之前知道要讨论和研究什么问题吗？”“不知道。”
“参与的教师进教室之前有自己的准备和期望吗？”“没有。”
“进入课堂有没有想过重点观察什么，并进行重点观察和研究？”“没有。”
“那交流的时候说什么？”“你想说什么就说什么。谁会那么认真？”
……
这是很多学校听课评课中的常态。我认为，缺乏课前沟通协商是传统的听课评课活动效益低下的原因之一。由于缺乏课前的沟通，听课目的不明确，评课重点不集中。因为缺乏共同的话题，讨论对话往往失去共同的基础，评课时，你说东我说西，各扯一头，难以引起深刻反思，难以实现听课评课目标。
观课议课试图做出的改进是什么呢？
2009年12月，在成都市红牌楼小学的观课议课中，我们做了如下的课前准备：首先调查语文教师共同关心的问题，确定了“怎样更有效地指导学生自主学习”的观课议课主题。然后组织了深度参与活动的5位老师对观课议课主题进行了观察和研究方向的分解：（1）什么样的教学背景下（教材的特征、学生的水平和能力）更适合采用自主学习的策略，（2）自主学习前如何在兴趣、任务和方法上给予有效指导，（3）学生自主学习的表现和成效（特别关注有困难的学生），（4）如何组织自主学习的成果交流。接着，对参与教师提出了了“根据观课议课的主题和方向，认真研究教材，挖掘和整理自身的经验，注意搜集外界相关经验和信息”的准备要求。这样的准备，目的就是让观课议课成为有主题的课堂教学研究。
为什么需要有主题
帕尔默在《教学勇气——漫步教学心灵》中说：“在真正的共同体中，我们人类也与非人类形式的事物互动，它们与人类同等重要、一样强大，有时甚至比人类更重要、更强大。……我所指的伟大事物，是求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科，也不是关于它们的课本或解释它们的理论，而是这些视为主体的事物本身。……诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚集点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围，透过聚集在它们周围并尝试去理解它们，我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界，表现出色，那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德，赋予教育共同体最佳、最优的状态。”[28]
观课议课的团队是一个共同体，这个共同体需要一个“伟大事物”来凝聚，观课议课是参与者围绕这个“伟大事物”互动和共舞，在互动和共舞中获得成长和进步的过程。这个“伟大事物”就是观课议课的主题。提出主题，围绕主题的对话和交流，以获得对这个问题的理解，这是观课议课这种教学研究活动的“教研目标”。
主题从何而来
观课议课取向决定了主题的选择和确定。如果基于在议课中得到好的评价，得到肯定和表扬，那选择主题时就可能考虑如何有利于展示自己。相反，如果是出于研究和解决问题、实现自身发展的目的，主题的选择就可能是为了研究和解决实践活动中的困惑和困难，或者可能为了研究和讨论自己的教学实践创新。
在福柯笔下，人是被话语控制的主体，话语结构具有规训和约束人的思想、精神乃至身体的力量。观课议课提倡以发展性取向献课，为此建构的用于询问主题的话语结构是“你确定的主题对你
有一位老师上
问题即主题，这是观课议课主题的一个来源。但很多老师缺乏问题意识，如果你问他“你在教学中有什么问题”，这些老师往往以警惕的眼睛看着你：你怎么来找我的问题？其实大可不必这样竖起自我防卫的盾牌，有这样一首小诗说得好：“只要你还嫩绿，你就会继续成长；一旦你已经成熟，你就开始腐烂。”谁没有问题？——问题是我们的朋友！如何培养问题意识呢？我和校长交流，我说：“校长如何关心教师的成长呢？见面就是一问‘您最近在思考和解决什么样的课堂教学问题？是否需要帮助’。校长的习惯可以培养教师的习惯，当老师们想着要回答校长的询问，时刻在心中装着自己的问题在琢磨，这样的老师何愁不进步？”做教师的，校长不可能天天问你，你也不必等着别人来问你，最好的方式自己经常问一问。
在成都市地理骨干教师研修班上，成都市武侯实验中学的
主题协商
2009年11月，我们曾经在上海市宝山区第一中心小学做观课议课，这个学校的教师有很强的参与意识和研究精神，参与议课的教师都希望能在观课议课研究和解决自己思考的问题。教导处的马主任希望结合学校的课题研究“低段教学中读写结合的策略和方法”，一位在高段执教的参与老师的兴趣是“如何在教学中培养识字兴趣，培养孩子自主识字能力”，而做课的顾老师则说：“‘看拼音读课文识字’这种类型的教材是第一次教，希望讨论这类教材的合理方法。”一次观课议课的时间终究有限，把这所有的问题在一节课中讨论既不现实，也无可能，这就需要选择和放弃。基于尊重做课教师的考虑，我们最后确定的研究主题是“如何处理‘看拼音读课文识字’的教学”，并建议在以后的观课议课活动中研究另外两个有价值的问题。
这就是有了多个主题以后，大家坐在一起协商主题的案例。
为什么需要协商？首先，时间有限，一次不可能解决所有问题；其次，协商主题体现了对参与者的尊重，使大家意识到我的意见和问题得到了重视和尊重，从而愿意提出自己的问题；再次，协商本身意味着取得一致，意味着参与者需要对自己答应的事情尽到自己的责任和义务，这有利于培养观课议课的负责意识，提高观课议课质量。
主题分解
科研的课题需要分解子课题，为了使活动有更加明确具体的目标和方向，我们主张对观课议课主题进行方向分解。
2007年，我们在四川省绵竹市紫岩小学做观课议课，主题是“如何引导学生体会这一首诗的诗情”，分解方向为：（1）“围绕特定主题在课前对教材进行研究，重点研究‘诗中蕴涵了哪些情感？学生能够理解和接受的情感是什么？可以落实在哪些文字和段落上？’”这是对教材和教学目标的研究；（2）“在课中观察和研究特定目标下的教学方法和手段，也就是观察研究授课教师在引导学生体会诗情时，安排了哪些有目的有意识的教学活动、表现了哪些行为”，这是对教法的观察和研究。（3）“观察和研究学生在课堂上体会诗情的过程、状态和收获”则是对学法和学习效果的观察和研究。
主题预设和生成并行不悖
教学发展变化具有不确定性和流动性，每一观课者对教学的理解、认识和教学需求又存在很大差异，生成议课主题是必然的，也是必须的，要鼓励观课老师用自己的眼睛观察课堂、研究课堂，并把自己对课堂教学的观察和研究通过对话交流的方式与大家共享。
议课时，可以先对预先确定的主题展开讨论，有话则长，无话则短。预定的主题讨论结束后，再讨论课堂上生成的其它有讨论价值的议课主题。讨论生成的问题一定要先做价值判断。比如，有没有普遍性？有没有共同讨论的价值？如果只是偶尔不小心出现的问题，“做人要厚道”，下来悄悄提醒就行了。如果只是个人不理解的东西，自己下来问一问就可以了。如果讨论的时间不够，生成的问题可以成为下一次观课议课预定的主题。
分解观课议课主题的方法
有了观课议课的主题，最好还要有观课议课主题下的大致方向分解。方向分解的过程是对研究问题结构化和体系化的过程，它使观课议课所研究的问题具有内在关联性和一致性，使对这一教学问题的研究具有结构和体系，同时它也可以引导参与者在此框架下准备、观察和讨论，以增进观课议课的参与性。实践中，我们常用以下分解框架：
（一）目标、手段和效果的框架
如在一节“找规律”的数学观课议课活动中，参与者预先确定的观课议课主题是“如何让学生经历‘感知规律——探索规律——应用规律’的认知过程”，由此分解的观课议课方向为：
（1）教学中，教师有没有引导学生去充分“感知规律”？在这个环节中，执教者采取了哪些有效的方法，让学生体会周期现象；
（2）在“探究规律”的教学中，学生出现了哪些不同的“找”的策略；
（3）在“体会规律、应用规律”教学中，有没有完成对规律的提升；
（4）通过你发现的教学故事，“找规律”的教学对你有什么启示？
这样的议课方向分解，紧紧扣住了“感知规律”、“探究规律”、“运用规律”的教学环节分段观察和研究，具有一定的实践性和操作性。但也存在如下问题：彼此之间相互分割，内在关联性不强，对于这一节的“找规律”教学无法形成有内在关联的结构研究。我们建议，可以调整为以下结构进行观课议课：
（1）本课应该让学生认识和体会的规律是什么？
以此讨论这一课的主要目标是发现周期排列的规律现象，还是从周期排列的规律现象中发现判断某一位置是什么物品的简便的方法？
（2）引导学生发现规律的基本路径是什么？
以此讨论如何基于生活情境，经历概括化、抽象化、模式化的数学过程，体会数学的方法和思想。
（3）促进学生发现规律，执教者的主要思路是什么？主要采取了哪些有意识的教的行为？
（4）学生找规律、发现规律的主要方法有哪些？效果如何？
（二）原有基础、学习目标、教学手段、教学效果的框架
例如，在一节五年级的“尝试和猜测——鸡兔同笼”观课议课中，参与者提出了“教学目标的设置与学生的发展如何有效统整”的观课议课主题。在这一主题下，主要围绕以下几个方向观察和讨论，收到了很好的观课议课效果：
（1）这一课应该基于什么样的基础发展？
围绕这个问题，大家回顾了三年级奠定的列表方法的基础，讨论了北师大教材和人教社教材该内容编排的差异，分析了后续学习的要求，从而达到了很好地理解教材的目的。同时还分析了课堂上大多数同学的基础，和在校外奥数学习同学的基础，讨论了如何针对两类不同学生的学习基础安排有差异的教学活动。
（2）这一节课最佳的发展目标应该如何设置？
大家讨论了学习“逐一列表法”、“跳跃式列表”、“取中列表法”的意义和以此为基础的后续学习，分析了在列表渗透函数思想，从列表中引导学生发现规律，理解和掌握优化的方法、简化的方法的学生发展目标。
（3）教学中如何更好地实现发展？
大家由此分析了授课教师表现出教学的策略、路径、方法，讨论了实现目标的更多路线和方法。
（4）学生在本课中发展的过程和结果是什么？
结合课堂上的观察，参与者分析和讨论了学生的学习过程和学习效果。
（三）理论思考、实践活动、实践效果的框架
这是一种针对具有实验性质的课堂教学的观课议课。如在某校四年级语文《卡罗纳》的观课议课活动中，观课议课的主题被确定为“指导学生阅读的有效策略”。从更有效地展开观课议课，笔者建议的观课议课方向可以做如下分解：
（1）指导学生阅读的策略有哪些？各有什么样的适宜对象？在具体操作中，有什么样的程序和方法？
（2）教师采取了哪些策略？采用这些策略和方法的依据是什么？《卡罗纳》更有效的阅读指导策略是什么？
（3）这些策略是否有效？学生阅读的过程和效果如何？
（4）对学生阅读有效指导还有什么值得注意的东西？
参照王文涛在《略论课堂教学观察、诊断与评价的具体方法》（《基础教育课程杂志》 2008年08期，选用时有改造），观课议课针对课堂教学的一些具体问题，可以采用如下视角和框架：
（一）关于“教材的利用与课程资源的开发”可以采用的视角和框架：
（1）教师对教材的理解与把握
（2）教师对教材的运用与整合
（3）教师对教材的挖掘与拓展
（4）课程资源开发（社会、收获等相关资源的开发和利用，教师、学生等校本资源的开发利用，跨学科课程资源的整合和利用）
（5）课程资源的形式。
（二）关于“教学问题的设计和处理”可以采用的视角和框架：
（1）问题设计的科学性（问题设计的目的性和价值性、问题设计的准确性和严谨性，问题的思维含量，问题设计与学生的匹配度，问题的呈现方式）
（2）提问的有效性（提问的方式，提问的适切性，思考方式与回答方式，即时性评价）
（3）讨论的实效性（讨论问题的价值，教师对讨论的调控，讨论时间及效果）
（4）生成问题处理的艺术性（问题的生成与捕捉，生成问题的处理方式，生成问题的处理结果）
（三）关于“教法的选用和学法的指导”可以采用的视角和框架：
（1）教法的选择和使用（所选择的主要方法，教法的合理性，教法的有效性，有效的方法还有哪些）
（2）学法的设计和指导（学生采用的学习方法，学法的合理性，学法的有效性，更有效的学法）
（四）关于“学习方式和学习方法”可以采用分解框架：
（1）学习方式（学习的主要组织形式，主要的学习方式，合理性和实效性）
（2）学习方法（课堂呈现的主要学习方法，学习方法的交流和借鉴，学习方法的有效性）
学生在课堂上的学习状态直接影响教学的有效性。观课议课强调以学论教，如何观察和依据学生在课堂上的状态呢？陈敬文在《评课》中对课堂上学生的状态做了细致的划分[29]，研究的目的在于科学评课，其研究成果可以改造和借鉴为观课议课的主题的视角和分解框架：
（一）关于观察和研究“学生注意状态”的视角和分解框架
（1）观察和研究学生的目光是否追随发言者（教师或学生）的一举一动
（2）观察和研究学生的回答是否针对所提问题
（3）观察和研究学生的倾听是否全神贯注
（二）关于观察和研究“学生参与状态”的视角和分解框架
（1）观察和研究学生全员全程参与学习情况
（2）观察和研究学生是否积极投入思考或踊跃发言
（3）观察和研究学生是否兴致勃勃地阅读、讨论
（4）观察和研究学生是否自觉练习（听、说、读、写）
（5）观察和研究是否有一些学生边学边教（指点别人或标新立异）
（三）关于观察和研究“学生交往状态”的视角和分解框架
（1）观察和研究学生之间是否有友好合作
（2）观察和研究师生、生生之间进行交流时的言行是否得体
（3）观察和研究整个课堂教学氛围是否民主、和谐、活跃
（四）关于观察和研究“学生思维状态”的视角和分解框架
（1）观察和研究学生的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言说明
（2）观察和研究学生是否敢于质疑、提出有价值的问题，并开展争论
（3）观察和研究学生的回答或见解是否有自己的思考或创意
（五）关于观察和研究“学生情绪状态”的视角和分解框架
（1）观察和研究学生的思维表情
（2）观察和研究学生在个别回答问题时，其他同学的反应
（3）观察和研究学生能否自我调节和控制学习情绪
（六）关于观察和研究“学生生成状态”的视角和分解框架
（1）观察和研究学生是否全面投入学习
（2）观察和研究学生是否有满足、成功、喜悦等体验，对后续学习确有信心
（3）观察和研究学生能否总结当堂所得，或提出新问题。
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“弱者，道之用”的意义与启示
在《道德经》第四十章，老子说：“弱者，道之用。”就“道”的含义，一方面，我们可以把它看成宇宙的本原和实质，并引申为原理、原则、真理、规律等。在这样的语义中，“弱者，道之用”是指“道”在发挥作用的时候，用的是柔弱的方法，道创造万物，并不使万物感到有什么强迫的力量，而是自然而然地使其发生和成长；另一方面，《人皇神农氏政典》有“道者导过，导尔志”之说。《释名．释言语》则直言“道者导也，所以导万物也。”也就是说，“道”与“导”相通。按照“道者，导也”的理解，“弱者，道之用”中的“弱”就成了“引导”的原则和方法，要发挥好引导的作用，引导者需要“示弱”和“用弱”。将这一思想运用于教学，“示弱”就是将自己的“有”藏起来，示交流的对象以“无”和“弱”，使对方不等、不靠、不依赖，自己的事情自己干；而“用弱”则是在引导时，“不愤不启，不悱不发”，“导而弗牵，牵而弗达”。
我认为，“处无为之事，行不言之教”，“弱者，道之用”可以成为一个教育的基本原则。作为一个基本的教育原则，它不仅适合在对学生的引导和教育上，也适合用在成人教育工作中。谁是导者？在面对学生的教学实践中，教师是引导者。而在基于教师专业发展的观课议课活动中，主持人可能是引导者，专家也可能是其中的引导者。
一、“弱者，道之用”的教育意义
德国教育家第斯多惠曾说：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理。”苏霍姆林斯基则说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的世界中，这种需求特别强烈。”教育活动中引导者“示弱”和“用弱”的意义至少可以从以下几个方面讨论：
第一，为参与者“发现真理”提供一种可能。在基督教的懒惰、任性、嫉妒三原罪中，懒惰占据着第一的位置。尽管原罪说只是一种创世的传说，未必可信，但生活中的常识却告诉我们：人总更愿意以更轻松的方式得到自己想要的东西。也就是说，只要有机会，人总是更愿意偷懒的。在引导者主动甚至迫不及待地要向参与者“奉送真理”的时候，参与者就可能主动放弃自己“发现真理”的努力。这样，参与者不仅没有了“发现真理”的机会，而且也会失去“发现真理”的意愿。
第二，使参与者学会承担学习的责任。每一个人都必须对自己的未来学习和生活、为自己的成长和变化承担责任。“弱者，道之用”是把参与者的成长责任从现在主要由引导者担当的事实转移到主要由参与者自己担当，“示弱”和“用弱”传递着这样的信息“你不要靠我，我是靠不住的”，“示弱”和“用弱”可以在引导者和参与者作用的“此消彼长”中让参与者对自己负责，使他们自觉担当自己的责任。
第三，让参与者体会作为“发现者、研究者、探索者”的快乐。这种快乐源于受尊重，源于有相对自由的学习空间，源于“发现真理”的心灵震颤，源于对自我发现能力的欣赏和赞美。而参与者要得到这样的快乐，需要引导者在参与者自主发现过程中“示弱”和“用弱”的前提和基础。此谓“己弱而彼强”，“此消而彼长”。
二、“弱者，道之用”的实践案例和思想
（一）充分信任对方
我曾经先后在城市实验中学和农村中学观察两位老师教学“梯形辅助线的添加方法”。就知识掌握、教材理解、课件制作、教学表达的水平和能力，城市教师超过了乡村学校的老师。但乡村学校在学习山东杜朗口的教学经验，授课教师把教学的舞台还给了学生，自己选择了配角和帮助者的角色——一种“用弱”的方法。于是，我们在农村学生那里看到了热情、兴奋以及彼此的争辩和置疑，它与城市学校相当多学生被动、机械、冷漠的状态形成了对比。另外一个明显的对比是，在城市学校，我们在观课中能游刃有余地跟上老师讲解的节奏；在农村学校，我们跟不上同学们智力活动的节奏，学生思维和交流的密度和质量给我们带来了压力。如果可以把同学们比较紧张的智力活动时间作为有效教学的基础和条件，我们就可以判断农村学生对这一内容的学习效果将会更好。
这个故事可以给我们信任他人的两点启示：第一，只要有机会和条件，人总是愿意发展并希望改变自己的，用苏霍姆林斯基的话来说，那就是“每个人都有一颗成为好人的心”。第二，充满探索自由，并和自身探究能力匹配的智力探究活动、精神历险活动具有快乐，参与者对这样的活动有兴趣并愿意为此努力，这样的活动可以让参与者得到更多。事实上，只有以更加积极的他人假设为基础，“弱者，道之用”才有真正付诸实践的可能。
（二）耐心等待对方
教育不是加工和塑造，而是生长与成熟。加工与塑造强调外在的力量，生长和成熟重视内在的可能和规律。生长和成熟是一个过程，需要时间，需要耐心，需要等待，等待需要“示弱”和“用弱”。在等待中，在参与者的学习责任和自觉性被唤醒以后，教育可能收获更多的欣喜。
（三）主动成就对方
人需要表达和表现，失去表达和表现很大程度上也就失去了生活。这样，让别人表达和表现就是对他人的一种成就。“弱者，道之用”需要这种成就精神，在成就对方的表达和实现愿望时，引导方要学会“舍得”，舍得自己的预设，舍得自己的精彩，舍得在他人面前表现自己的欲望。
曾经观察过一节初中语文课。老师在多媒体投影屏幕上提出了一个讨论题目，组织学生分小组讨论，同学们讨论得十分认真。在各小组汇报讨论的结论时，我们听到了精彩的见解和流利的表达。汇报结束，多媒体屏幕上显示的
三、“弱者，道之用”实践的特别申明
“弱者，道之用”是教学活动中“用”的思想和方法，它并不是引导者本身素质的刻画和表达。也就是说，“弱者，道之用”并非说引导者越无知，越低能越好。犹如庖丁解牛，解牛之时能不强为，是因为解牛者掌握了客观规律，做事能够得心应手，运用自如。这是一种“实则虚之”的艺术：引导者要先有“有”的基础；在交流时先“有似无”——不表达出来，使其他参与者不能发现引导者“有”，不能对引导者产生依赖；引导参与者发现和创造；最后的目标是参与者“虚则实之”。它的目的不是“无为”，而是以“无为”的方式实现更加有效的“有为”。
事实上，“弱者，道之用”实践将对引导者素质提出更高要求。这主要可以从两个方面讨论：从素质结构上看，“弱者，道之用”要求引导者必须具备“导”的素质，比如“导”入情境，引“导”活动，“导”出学习材料和学习活动的意义和价值等等；从能力水平上看，一旦对方身上蓬勃的生长能力被激发和点燃，他们将会提出更多富有探究意义和价值的问题，这将对引导者的现有知识水平和能力提出挑战。在这样的情况下，引导者更需要不断更新自身知识结构，不断提高自身的“导”学和“导”有的能力。
议课的话语和追求
话语对人的思维和行动具有重要的规训和约束力量。英国哲学家罗素说：“语言的根本目的在于实现共同的目标。”[30]合理的议课话语结构有利于参与者以更有效的思考和行动方式参与观课议课。这样，探索和实践更合理的议课话语结构就成了提高观课议课质量的一个重要任务。我们认为，议课的话语结构可以包括以下环节和内容：
（一）“你确定的观课议课主题对你
观课议课主张围绕主题关注焦点，超越现象，深入对话。选择主题的标准是什么呢？“对我
（二）“就相关主题，你有什么特别满意和不满意的地方？有什么问题和困惑需要大家共同讨论？”
实践中，我们发现，绝大多数教师缺乏在课堂上分身审视的意识、习惯和能力，教学处于被任务和情境驱动的状态。议课中让授课教师先说，不仅基于倾听和理解的需要，而且也可以培养教师课堂中观察、思考、调整的意识，培养授课教师课后及时回顾和反思的习惯。
同样需要说明的是，授课老师的说也不是面面俱到的说，而是围绕主题说，围绕希望讨论和解决的问题说。
（三）“大家就相关主题，观察到什么现象？有什么故事？有什么需要讨论的困惑？”（选取一个最重要的）
“观察到什么现象？有什么故事”，这要求观课教师在观课时要集中精力观察课堂现象，议课时以课堂上的事实和现象为依据，先陈述事实和现象，再围绕事实和现象中的问题、困惑进行讨论，它体现了观课议课着力于解决问题的基本追求。
故事和情境中的困惑可以是自己认为存在问题的教学行为，也可以是自己受到启示进而想进一步探究的成功教学行为。思考是否有困惑主要以学生的学习状态和学习效果为依据，也就是坚持以学论教。
很多时候，值得讨论的课堂上的故事和现象不止一个。尊重所有参与者的表达权利，每一个参与者在表达时又需要有所克制、有所选择。这时，最好的办法是自己对问题和困惑预先排序，选择出一个自己认为最有意义的故事展开。这是一种有效控制时间的方法。
另外一种控制时间的方法，是发挥好组织者的作用，组织者要善于把大家的注意力引导需要讨论的问题上，既要提醒大家彼此关注和倾听，又要注意适时打断和阻止发言者游离主题之外的天马行空的题外之话。
（四）“请大家对故事和故事中的困惑发表看法。”
这是为了引导参与者认识教育故事，理解教育行为，探询教育假设，探讨新的教学可能，提出新的教学办法。它需要在碰撞生成教育智慧，并分享彼此经验。
所以是困惑和问题，就在于解决的方法并非只有一种。对于困惑和问题，肯定会有不同的态度、看法和意见。对于不同意见的表达，我们需要一个共同的立场，那就是参与者必须有“同在共行”的立场、思维和表达方式。议课中的“同在”就是不把自己当成局外人，而是设身处地，站在另外一方的立场将心比心地同情对方，理解对方。“共行”就是把授课教师的问题当成自己的问题，共同研究问题、解决问题，在解决问题中共同进步。
（五）“还有没有其他需要共同关心的问题讨论？”
对于议课主题，提倡预设和生成并行不悖。预先有主题，可以相对集中大家的观察点和讨论中心。但观课不能仅仅只关注主题，要学会观察和选取其它有意义的教学故事和情境，思考其中的困惑和意义。
对预先确定的主题，有话则长，无话则短。在大家失去讨论预先确定的主题的兴趣以后，在时间的允许下，可以再关注预先确定的主题以外的问题。也可以在协商的情况下，直接抛开主题讨论新生成的主题。
（六）对讨论的问题和观点进行梳理
议课不主张拿某一种具体的方法让不同的教师回去面对不同的学生。因此，议课一般不追求形成该怎么上课的统一意见。但让议课更有收获，却需要对议课中观点和意见进行梳理和小结。梳理和小结的任务主要是使大家回顾和总结“议课讨论了什么问题”，“出现了什么样的观点和意见”，“议论出了哪些办法”，“形成了哪些共识”等。对于没有取得共识的，要鼓励参与者继续思考，进行独立的比较、判断、选择，形成自己的主见和适合自己的有效方法。
如何在学校中推进观课议课
很多朋友接触观课议课以后，就对观课议课有了兴趣，很希望在学校实践。他们希望我能说一说学校推进的方法和策略，这里把自己的想法整理出来。
观课议课可以说是一种方法，但更是一种思想，一种文化。作为一种深层的学校文化改造，在设计时最好有一种系统思考，比如：如何激发教师改进教学的愿望，如何培养彼此合作的同伴关系，如何增加教师直面问题的勇气……就已有的实践学校看，凡缺乏深入而系统思考的，效果往往不太理想。也因为需要系统思考，整体设计，所以它也需要校长认同和支持，仅仅从教研组层面行动，不能说没有效果，但效果总会打些折扣。
就具体步骤看，我们有如下建议：
一、分析教研现状
就教师而言，工作着也就生活着，工作的过程就是生活的过程；就学生而言，学习着也就生活着，学习的过程是生命生长的过程。人生是短暂而宝贵的，基于“生活不能虚掷，生命不能浪费”的追求，我们需要高质量的工作提升课堂上师生的生命质量。这是我们引导教师改进教学的内在动力。
有了这样的基础，本着对自我生命和学生生命负责的态度，我们需要认真审视课堂教学研究活动的质量和效益。观课议课是针对问题的，是基于教师成长内在需要而产生的。如果大家觉得现在的方式有问题、不满意，需要新的方式和方法，这时引进观课议课才能水到渠成。如果大家对现有方式很满意，那就不必硬拿一个“观课议课”来影响大家都比较满意的生活，引起教师的反感和抵触。
二、变动观课位置
走进学校，你会发现，老师们现在的听课位置多在学生身后。这样的位置无法真正观察和了解学生的学习情况，无法真正实现以学论教。行动的第一步，是把观课的位置向前移，到学生身边去，观察他们的学习状态、学习活动和学习效果。
观课位置从学生身后移到学生身边，学生被老师注视，这容易让学生感到不舒适，这时就有一个新的问题需要解决，那就是要尽可能和学生建立一种彼此信任的关系。要建立这种关系，就需要观课教师提前进教室，尽可能在上课前和学生有一个沟通和交流的过程，使学生的情绪和精力尽可能少受干扰。
三、尝试构造教学案例
走近学生观察和了解学生的学习状态、学习活动和学习效果以后，教师将更容易发现教学中有意义的事件和现象，将这些现象和事件清晰地构造成有结构、有困惑的故事是参与教师必须修炼的基本功。
初期，建议观课者可以不加评论地向同伴讲述自己所发现的故事，实践中我们发现，基于学生学习的故事讲述有利于提高教师发现课堂的能力，并促进观课者对课堂教学获得真正的理解。有了会讲故事的基础以后，观课者就可以尝试把故事转化为蕴含困惑和问题的教学案例，使故事具有研究价值，以引起其他参与者解读故事，对话讨论的兴趣。
四、尝试讨论教学案例
议课主要是对课堂上事件、现象的讨论。议课首先需要参与者回顾和熟悉将要讨论的事件和现象，这时需要提供故事和现象。有了故事和现象以后，其他参与者不要急于发表意见，而是先倾听授课教师的思考和看法，也就是先要认识授课教师，理解授课教师。然后，大家再围绕故事中问题和困做进一步的交流和对话。
五、进行有主题观课议课
刚开始进入观课议课的老师，并不能很好的选择和确定观课议课主题，而且在观课时也不能很好地处理预设议课主题和生成议课主题的关系，所以在开始做观课议课的时候，不一定用明确议课主题来增加观课议课的难度。在学会发现课堂、构造教学案例和学会对话以后，就可以进行有主题的观课议课了。主题可以是实践中困难和问题，也可以是尝试探索和创新。
观课议课主题下的观议方向分解是一个将课堂教学研究问题具体化、深刻化、结构化的过程，掌握了观察方向分解的方法，也就学会了有系统研究课堂教学相关问题的方法。因此，需要培养参与者的分解观课议课主题的能力。
六、围绕观课议课进行系统的行动研究
开始做有主题的观课议课时，主题可以小一些，有针对性一点，争取一次活动能认识和解决一个或几个实践中的问题。但教学中的很多问题是相互关联的，而且也很难通过一次活动彻底解决问题。这时，就有了以一个比较集中的问题用观课议课方式进行行动研究的发展。可以用一月、一期、甚至一年时间，围绕一个课题，设计一系列有关联的观课议课主题进行观课议课，这时，观课议课就需要与教育科研、行动研究、叙事研究和教师读书等活动和方式结合起来。
另外，从一些试验学校的经验看，他们有“小议课”到“大议课”区分。“小议课”就是知心朋友彼此之间推心置腹的观课议课，可以说是学校非正式组织成员间的观课议课。而大议课则是正式组织（如教研组）组织的观课议课。我们认为，“小议课”是值得提倡和重视的一种观课议课，自觉的“小议课”是教师自我成长意识发展到一定阶段的产物，体现了教师专业发展“我的事情我做主”的诉求。因为彼此信任，因为彼此依赖，因为能够推心置腹，“小议课”往往更有利于营造“互相培养的合作性同事关系”，更有利于提高观课议课的效益和质量。