九乡新闻网诛仙手游能有什么坐骑:后现代主义教育观 ?对现代教育的深刻反思2
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2．9 后现代主义教育观
对现代教育的深刻反思
2.9.1后现代主义简介
后现代主义产生的背景
后现代主义的产生来自于社会的变化。20世纪下半叶，美国率先进人丹尼尔·贝尔所说的“后工业社会”时期，在这一过程中，最值得注意的转变就是以制造业经济占主导地位转向服务性经济占主导地位，以专业技术人员为代表的中产阶级取代企业主成为支柱。旧的
等级制度四面楚歌，大众化成为文化进程的主旋律，昔日现代理念对精英文化的倚重受到挑战。大众文化以消费为重要特征，这种渗透时代意识和大众生活方式的文化模式逐渐淘汰了理性和精英崇拜。信息技术的出现又极大地促进了后现代思潮的发展。计算机改变了人类的
时空观念，多媒体和虚拟现实技术打破了真实和虚幻的界限，人工务能的设想挑战了人类的中心地位。重要的是，高歌猛进的信息技术有利于大众文化的传播。各种各样的信息在网络上都有平等的对话机会。现代意义上的森严的等级制度从此土崩瓦解，权力开始与知识的
占有息息相关。后现代主义思想呼啸而来。对现代社会的经济化原政所导致的社会文化危机的思索与批评是后现代主义思想的重要内容。
后现代主义的产生也来自于人们对社会生存危机的反思。当今界，人们面临着各种生存危机，从空气、水域、噪音、光等的污染到绿化面积减少、沙漠扩张、核能危机。地球温室效应等，这些成为悬在人类头上的达摩克利斯剑，使人们对自身所处的环境产生不安。现代神话的接连破产，理性的光芒也未阻止民族主义、种族主义和宗教冲突的猖獗，坚信凭借科学方法可以揭示客观真理的学者们尴尬地发现，无论在自然科学，还是社会科学领域，信心百倍的命题被一再证伪，他们竭力追求的肯定性和普遍性遥不可及。几乎从科学产生之时，人们就开始对科学技术的作用产生质疑。但工业革命以来，科学给社会带来了在物质利益方面的巨大进步和发展，以至于人们对科学技术的作用产生了片面的、夸张的看法，认为科学技术可以解决社会、人类所有的问题。随着人们对科学技术副作用的认识的加深，对科技理性的怀疑也逐渐成为思想界的思考主题。以怀疑和否定为思维特征的后现代主义思潮应运而生。
后现代主义思潮也是对后工业社会（信息时代）的回应。随着信息时代的来临和知识经济的发展，人类的主体性、个体性从来没有像现在这样张扬过，世界政治、经济和个人生活的多元化已经成为不可逆转的历史潮流。这种多元化的发展趋势使得原有的一元化社会秩序开始动摇，以往一元化的封闭体系受到巨大挑战。全球社会现象逐渐由一元或二元转变而为多元形态。政治、经济、科技、文化的发展变化无不表明了世界格局趋向多元化。后现代主义所标榜的“反对实质化”、“去中心”、“不确定性”、“反整体性”、“零散性”等术语，无不体现了这种社会多元化趋势的影响。
后现代主义就是在以上社会背景下出现的一种流行的、颇具前卫色彩的哲学、文化思潮。
后现代主义的产生、发展及其主要派别
后现代主义首先在欧洲大陆产生。
法兰克福学派著名代表人物阿尔都赛于1965年出版了《保卫马克思》。次年福柯出版了《词与物》。之后，1967年德里达发表《言语与现》，1970年罗兰·巴尔特发表《S/Z》，1979年利奥塔发表了《后现代主义状况一关于知识的报告》，人标志着法国后现代主义思潮的形成和发展。
德国、英国也是较早产生后现代主义思想的国家。德国思想家。法兰克福学派新一代代表人物哈贝马斯与利奥塔就“现代性”与“后现代性”问题的论战，促进了后现代主义在欧洲的发展，并直接影响了后现代主义思想阵营的分化。1966 年德里达、罗兰。巴尔特访美，结识了理论家保尔·德·曼，希里斯·米勒，很快在美国刮起了以解构主义为特征的后现代主义旋风，以至于美国后来居上，取代法国而成为后现代主义思想的大本营。著名学者伊哈布 哈桑、弗 杰姆逊、丹尼尔 贝尔，，以及大卫 格里芬、理查 罗蒂等人均成为美国后现代主义思想的代言人。
后现代主义思想反对同一，推崇差异，因而，后现代主义思想家们的理论、立场等也有着较大的差异，要把他们进行归类是件很困难的事情。但有时为了使研究更明晰，叙述更清楚，又不得不作这样一种划分。格里芬在其《后现代科学中》就曾把后现代主义分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义两种。由于理论立场的不一致，它们具有各自不同的特征。激进的（结构性的）后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征，反对任何假定的“惟一中心”、“绝对基础”。“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”、“单一视觉”、“惟一正确解释”、“一元论方法”以及“连续性历史”，志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式，其代表人物主要有福柯、利奥塔、德里达等人；建设性后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、容多“他人”、尊重”他人”的美德，鼓励多元的思维风格，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有罗蒂、格里芬等。
后现代主义的总体特征
总体上看，后现代主义思想具有如下一些共同的特征：
反基础主义、反本质主义
后现代主义是反二元论的。它破坏了西方哲学传统中普遍存的二元论，不再相信这个绝对的说法能够说明现在的真理和秩序。利奥塔认为，社会不是一种等待那些在方法论上十分严谨的人来发现的“单一性”或整体，任何现实都不可能有公认的基础。与利奥塔一样， 许多后现代主义者否定传统的本体论观点和思辨方法，这种方法上 的“哥白尼式的转变”，挖掉了传统的二元论的形而上学的墙脚。
后现代主义对传统二元论的批判，使其思想上表现出一种反基础主义和反本质主义的特点。所谓基础主义，是指一切认为人类知识和文化都必有某种可靠的理论基础（或阿基米德点）的学说。学术研究的目的就是发现这个基础。从认识和方法论上说，基础主义往往表现为把现象与本质、外在和内在分裂或对立起来的本质主义。17 世纪以来，由于主客、心物之间的分离和对立，以及两者之间是否存在障碍的问题被突出地提了出来，基础主义便以本质主义的形式在哲学中占了支配地位。后现代主义对这些传统哲学是持批判态度的。
不确定性、内在性
所谓不确定性，更确切地说，是多重不确定性，是一种复杂的指涉体，只有用模糊性、断裂性、异端邪说、多元论、散漫论、反叛曲解。变形等概念方能将它描绘出来。所谓内在性，则不带任何宗教色彩，指的是一种心灵的能力－－在符号中概括自身，愈来愈地参与 自然，并通过它自身的抽象概括而作用于自身的能力，它因而逐渐地 、直接地成为了其自身的环境。（参见：王潮．后现代主义的突破，兰州：敦煌文艺出版社,1996年。28～29）
对科学理性的质疑
后现代主义对生存危机的反思，直接导致对科学理性的质疑，也引发了对科学技术与生产力、意识形态之间关系的探讨。
桑德拉·哈丁在第25届诺贝尔授奖大会上说：“我在这里提及的后现代主义，是一个重要的历史时期。这个时期，现代四方及其精英人物所持的基本假设之合法性受到广泛的质疑。科学，它的伦理、理性和功能是其中受到质疑的一个部分。”哈贝马斯曾经考察科学与生产力、意识形态之间的关系，在他看来，科学既是一种生产力，又是一种意识形态。前者之确立表明了科学对自然的控制，后者之确立表明了科学对人类社会的控制。他进而对科学的“合法性问题”提出质疑，这在西方学术界很有名。后现代主义大师利奥塔在其名著－－《后现代状况》中，就试图通过对叙事知识的探讨，分清科学知识和叙事知识的异同，并进而探讨科学知识的状态问题。其他后现代主义大师如福柯、拉康、理查·罗蒂等人，也在不同程度上涉及科学知识的合法性问题。
告别整体性、同一性
后现代主义是对“现代性”的审慎反思，它把矛头直接指向“现代性”下的一套整体性、同一性的叙述，对“现代性”下的许多不言自明的真理持怀疑态度。利奥塔对“现代” 的看法是：“我将用‘现代’一词来描述下列科学：例如精神分析法、意义阐述学、理性或应用科学的独立个物质财富的独立。所谓‘现代’科学，仍然与正统的叙事学说有着显而易见的一致性，以‘后设理论’的方式使之合法化。’他认为，这些在现代性下看来具有整体性、同一性基础的学科已经失去可信性。利奥塔的做法是，“让我们向统一的整体宣战，让我们见证那不可呈现的；让我们持续开发各种歧见差异；让我们大家为正不同之名而努力。”
2．9．2 后现代主义的基本教育主张
在西方教育理论界，介入后现代教育讨论，以及具有后现代教育思想的教育学者不在少数，但有关后现代主义教育著作并不多，真正产生影响的更是少数。这些著作主要包括：1975年皮纳著《课程理论：概念重建主义者》；1979年利奥塔发表的《后现代主义状况一关于知识的报告》；1991年，吉鲁和阿罗诺维兹合编的《后现代主义：政治、文化与社会批判主义》；1993年，威廉姆·多尔撰写的《后现代主义课程观》；1994年，罗宾·厄休与理查德·爱德华兹合编了《后现代主义与教育》；1995年，温迪·柯里主编的《教育哲学中的批判性会话》等。其中汇集了许多后现代主义教育学者的代表性观点。
后现代主义思想家们根据各自不同的立场和理论观点，从不同的角度阐述了他们对教育的理解和看法。总体来看可分为两种：一是破坏性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面颠覆；二是建设性的后现代主义教育学者则认为以往的教育思想尚有 合理性，尚未达到“终结”的地步，主张对过去的教育思想观点进行，综合，提出一些创造性观点。这里集中讨论后现代主义思想对教育研 究、教育目的观、课程观、教师作用及师生关系等方面的影响。
关于教育研究
后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等。推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然。后现代主义者否定绝对真理的合法性。他们认为，在教育领域内我们无法否认真理的客观存在，但是真理的类型则是多样化的，大致有必然性真理、概率真理、语用真理和非充分决定论真理几种。既然真理是多样的，那么我们就应该认识到，研究教育问题所揭示的规律，即使可以称为真理，也只是某种程度上的、概率的或可能的准确性而已。真理从确定向不太确定的转变，从决定论向非决定论的转变，并不必然会导致虚
无主义和怀疑论。相反，这种转变揭示了真理的条件性，指出了教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从一元转向多元。
后现代主义从一个新的视角指出了教育研究发展的方向。 后现代主义者毫不留情地向传统方法论原则的惟一性和普遍性宣战。后现代主义者要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准，向僵化凝固。缺乏想像力的理性主义教育研究方法告别，促进教育研究生气勃勃地自由发展，希望在教育研究中使用崭新的话语。他们认为以往教育家的权威话语无时无刻不在影响着其后教育研究者的研究方向、研究方法和研究成果。他们的所谓创新和进步，极有可能就是无意识地重复那些为人们所接受且已根深蒂固的话语。为了解决这一危机，教育研究者必须不断进行极端激进的话语创新，以消解权威话语的影响，同时对微观层面上一向不为研究者所关注的教育细节应表现出极大的热情，呼吁倾听处于边缘地带的声音，以有利于开创新的研究领域。
后现代主义教育目的观
后现代主义者认为，现代教育的目的是培养“完人”。这种教育目的往往是为了培养优势文化的支持者，强调教育具有一种“文化中立性”，以此来推演一套民主和平等的理念。他们从不同的角度对这种“完人”教育提出质疑，并重新考虑了人的主体性。在他们看来，世界的本质是以无序为主导的。只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。对教育目标来说，我们可以采取较宽泛的态度，但这种态度并不会使我们无所适从。学校教育的目的种宏大的设计（政府的决策或某一种教育观）决定的，“而是通过全校教师的热情参与和考虑到众多的具体因素来决定的。其中，偶然因素也起着重要作用。教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到‘全面发展’。教育目标也可以培养‘片面发展’的人。即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人”。
在上述基础上，后现代主义教育思想家从各自的立场和观点出发，重新估量了教育的目的。后现代主义教育学者在论述教育目的时尽管用词各异，但其教育目的大都围绕在如何克服现在西方资本主义危机，培养具有批判能力、认可多元文化的社会公民等方面。具体来说，有这么几种：教育应造就一批具有批判能力的公民，这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识跨越文化边际，肯定个人经验及其代表的特殊文化；教育的目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感；教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，建立一种与自然相和谐的环境教育，培养学生的生态意识，培养个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念。教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家，从而避免一种相互利益的冲突状态，使整个社会充满和谐。
后现代主义课程现
后现代主义课程观是指那些关心在后现代状态下，如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端的理论和观点。随着后现代状况的来临和后现代主义的兴起，在西方社会（尤其是美国），后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。
较有影响和具有代表性的主要有3种：
一、以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。
这种课程观主要是针对现代主义（尤其是其科学至上主义倾向人对自然所采取的对立态度所导致的生态环境的严重恶化和整个人类的生存危机的现状提出来的。代表人物有卡普拉、格里芬等人。其主要特征是：
1．促使课堂内部关系发生转变。
教师与学生的关系应是合作的探究者和平等的对话者，课程的重点是学习和自我发现，而不是分班分级、获取学分。
2．促使课堂与社会的关系发生转变。
反对课堂与社会之间的人为划界。注重知识之间的关联、学习经验、自然界以及生活本身。提倡实地考察，到大自然中去研究。
3．注重学校建筑、教室布置、自然环境和学生的内心环境的建构，以便更彻底地贯彻生态的内部联系和整体和谐的原则。
4．提倡循环式的教育。
主张构建一种反映现实中动态的、相互依存的、循环的课程和教育学。在这种教育学中，教师不再是主导和操纵因素。
5．将生态意识整合到整个教育过程中，既关注个体外在的生态平衡和保护，也注意个体内部格情感、心理、潜意识等）的生态平衡。
总而言之，注重相互依存和为生态服务的课程观，关注各种因素的相互关系、深层的问题、整体性的互动关系，以及自然而然的发生过程。它要求教育者将全球性的相互依存关系和生态的调节、保护问题作为课程和教学的重点。
二、以平等、民主等思想为主题的课程观。
这类课程观主要包括批判理论和女性主义理论，其论点带有政治性。美国的艾普尔是该派别的早期代表人物之一，在其1979年出版的《意识形态与课程》一书中，提出了一种注重物质生产、意识形态价值观、阶级关系、社会权力关系中的种族、性别和政治经济关系，以及这些问题对人的意识形成的影响的课程理论。围绕这些主题，许多教育理论家都参与揭露权力控制和社会中的不平等现象，提倡平等精神、民主意识和自由解放等乌托邦理想的教育思想的理论构建。他们结合批判教育学的历史遗产及新马克思主义、后现代结构主义、结构主义、女性主义、后现代主义等理论进行讨论，留给人们许多值得思考的问题。比如说，要将平等观、民主观和乌托邦观结合到教育中去，那么后现代课程的重心应放在哪里？后现代教育如何能够超越现代主义对平等、民主和乌托邦的看法？……他们的理论提供了通过课程和教育来改造社会、文化和意识形态的可能性，成为后现代课程观的一种思路。
三、以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。
这种课程观即所谓“真正的“后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。其倡导者主要有多尔、格里芬等人。
多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点，以及改造主义教育哲学和经验主义思想；勾画其后现代主义课程理论的框架。
多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批判。针对现代主义课程的封闭性、简单化、积累性特征，多尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。在1993年出版的《后现代主义课程观》中，多尔运用后现代主义课程观点，针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他所设想的“4R”新课程标准－－丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严肃性（rigor）。据此，多尔认为课程目标不应是预先设定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。这些主张为课程研究提供了新的视野和广阔的前景。
后现代主义课程观的共同特征
后现代主义教育思想家和课程理论家从各自的立场和观点出发，提出了各种课程建议，为多元化的后现代状况提供了丰富的课程构虽然关于课程的构想多种多样，但这些课程观还是有一些共同的特征。
后现代主义者从他们一贯的立场出发，反对各种形式的二元论，要求在课程组织中倾听各种不同的声音，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。在他们看来，学科中心倾向是传统理性主义在课程理论方面的表现，应该首先受到批判。因为它难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样的现实世界。后现代主义者要求消解学科边界，直至最终取消学科本身。他们对以往以静态的方式反映无限多样的课程观非常不满，主张教师应和学生共同作为课程的开发者，以非线性的方式最大限度地获取全面的知识。具体说来，后现代主义的课程观具有如下一些特征：课程是一种发展的过程，而不是特定的知识体系载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态发展的过程；课程是师生共同参与探亲知识的过程；课程发展的过程具有开发性和灵活性。课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整；课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化发展；课程从强调累积知识走向发现和创造知识；承认和尊重价值观多元化，不以权威的观点和观念控制课程。
关于教师的作用及师生关系
关于师生关系问题，后现代主义有其独到的见解。他们认为，在科学技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不是知识的惟一信息源，教师的地位虽然不会由电脑完全取代，但是教师发挥作用的重点和方向已不同于传统的教师了。后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个，时而成为一个与学生一样的聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。在这样的过程中，师生之间通过沟通达到“和解”（而非一致）。因此，教师充其量是一个“节目主持人”，而非“教授”。
关于教师在教学过程中的作用问题，后现代主义者同样有不同的看法：
1．从文化差异及身份、政治差异的角度，吉鲁认为教师的任务不仅仅是传达知识，而在上上“转化智慧”，协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己。
2．威廉姆·多尔则认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是“平等中的首席”，但这并未抛弃教师的作用，而是得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存。权威也转人情景之中，教师是内在于情景的的领导者，而不是外在的专制者。
3·包华士则从教育生态学上的意义来理解师生关系。他认为，在学校教育领域，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。
4. 理查德·罗蒂作为激进的后现代主义的代表，强调教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想像力；教师必须拟稿使学生产生对话：不仅仅是相互之间，还要求通过仿效知识英雄的“伟绩”与知识英雄对话。因此，罗蒂非但不认为后现代时期要敲响“教授时代”的丧钟，反而在后现代时期教授大所为。
由此可见，后现代主义者并不认为在后现代时期教师的作用和地位会完全消失，只不过其作用的方式将发生变化而已。
2·9．3 简要评价
后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。
与后现代主义“反对同一，崇尚差异和多元”的主张相一致，后现代教育思想阵营内学派林立，观点各异，有时甚至相互冲突。后现代教育思想本身并不是一个严密、系统的理论派别。但即使这样，也并不妨碍它是一个整体，因为在反叛和试图超越现代教育这一点上他们是一致的。
后现代主义思想对现行的教育研究方法进行了颠覆。受德里达阶解构哲学影响，后现代主义教育哲学认为，传统的教育目的、教育措施、教育方法等一套东西，都是建立在普遍的、一般的逻辑中心主义基础上的，按解构哲学的推绎，这套东西是有问题的，教育研究应该寻找一种新的途径。后现代主义教育思想强调，对传统教育文本中一些“不言自明”的“真理”性的叙述要加以质疑。他们认为这种“不言自明”的“真理”，在某种程度上阻碍了教育理论研究进一步向纵深发展。后现代主义教育哲学很强调要处理好教育与多元文化的关引问题，在他们看来，主流文化所反映的一套东西是霸权意识形态的产物代表的仅仅是某一种阶层、某一身份地位的人。教育尤其要关注一些边缘群体或次要群体，“西方文化中心”、“美国文化中心”的论调是不合理的，应该在全球范围内平等地思考问题。这种思想也是比较切中时弊的。后现代主义者尊重个性，强调学生的个别差异，重视人的主体性和创造性的发挥，因而，他们主张在教育过程中建立师生之间的平等对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话与交流。在课程上主张消除学科界限，按动态的观点组织和实实后现代主义教育的这些观点，都是针对现行的教育弊端提出来的，为现代教育研究提供了新的思路和视角，有很大的现实意义。
后现代思潮是现代生存危机和文化危机在哲学层面上的反映。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性，以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等，丰富了人们对教育的认识，这是后现代主义的最大贡献。但是他们又把这些过于绝对化，从而忽视了教育活动中一些共同的具有规律性的东西。对这一点，我们同样要有清醒的认识。< p="">
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