蜗居九浅一深在第几集:著名教育学者

钱梦龙谈教学

默认分类 2011-01-26 19:23:50 阅读16 评论0   字号：大中小 订阅

关于语文教学若干问题的思考

钱梦龙

有些事，原本不太复杂，可是经过人们一次次有深度的“研究”，终于变得越来越复杂起来，以致使人忘记了它原先不太复杂的本来面貌。这叫做“意在近而求诸远，事本简而索诸繁”。中小学的语文教学就是这样被人为地复杂化了。本文试图拨开弥漫在语文教学上空的“理论迷雾”，就几个最普通的话题，略陈浅见。

一、语文教学需要怎样的理论研究

有一种意见认为，语文教学之所以问题不少，重要的原因之一是缺乏深层次的理论研究，我过去也赞成这种意见，现在却有了不同的看法。

这些年来，就我看到的有关语文教学理论研究的论著，可谓不少，它们涉及很多理论领域，其中有些研究也不能说缺乏深度，但这些研究对实际的语文教学究竟有多少影响呢？恕我直言，实在是微乎其微，犹如几颗小石子投入浩瀚大海，看不到一点波纹，听不到一点回声。这不能怪语文教师“不识货”，这些理论研究大多是纯思辩的产物：阐释概念，头头是道；逻辑推理，无懈可击。但它们既进不得语文教学课堂，恐怕也很难真正进入科学殿堂。语文教学论是一门应用科学，语文教学理论，无论多“高”多“深”，也必定是空头理论，其科学性也就无从谈起。

我赞成波兰教育家奥根的话：“教学论不是凭思辨，而是凭先进教师经验的理论概括以及观察和实验，来揭示一系列规律的。”真正的教学理论研究，必然与生动地教学实践血肉相连。苏霍姆林斯基如果没有在帕夫雷什中学20多年出色的教学实践和实验，就不可能有苏氏“教育百科全书”式的理论体系。同样，赞科夫的实验教学论体系的形成，从1957年开始孕育，直至1975年《教学与发展》这部总结性的理论专著问世，经历了长达18年的大规模实验和探索。我们需要的正是像苏霍姆林斯基和赞科夫这样的理论研究。

其实，在这些世界级的教育家面前，我们大可不必妄自菲薄。中国是一个历史悠久的文章大国，千百年来，我们的祖先在读文章、写文章、教文章的实践中积累了大量宝贵的经验。近代以来，语文教育家如陈望道、黎锦熙、朱自清、叶圣陶、吕叔湘、张志公诸前辈，又为我们留下了有关语文教学丰富的著述和言论。其中，我最爱读叶圣陶先生谈语文教学的文章，它写得那样朴实，乍一看似乎没有多少“理论色彩”，但细细琢磨，其中蕴含着极深的科学道理；连使用的语言也是中国式的大白话，没有虚张声势，没有故作高深。别的不说，单是一句“教，是为了不需要教”的名言，就让我们受用了多少年，而且我敢断言，我国21世纪的语文教学仍将得益于这句名言的启示。

语文教学需要理论研究，但我只欣赏那种真正从实践中来，又可以用来指导实践的朴素平易的语文教学理论。

二、语文教学到底是干什么的？

近年来，关于语文教学的热点问题一个又一个地接踵而至，煞是热闹。先是有关于语文学科性质的讨论，不少同志高扬语文的人文性，对多少年来人们普遍认同的“工具性”提出质疑，由此引发了一场争论：否定“工具性”和坚持“工具性”的双方各执一词，互不相让；有些研究者同时又提出了其他一些“性”，如文学性、实践性、社会性、综合性、模糊性，等等，这“性”那“性”，但语文教学究竟应该定位于何“性”，迄无共识。第一线的教师只能作壁上观，或戏称之曰“性骚扰”。

1998年以来，社会上不少关心中小学语文教学的朋友（尤其是文学界的朋友），对语文教学的现状提出了严厉的批评。有的批评态度公允，言词中肯，但也有不少批评措辞激烈、尖刻，乃至嘲笑、挖苦，令人怀疑其批评是否出于善意。应该说，这些批评确实触及了当前语文教学的某些“顽症”，如教师教得过死，学生学得太傻。这些“顽症”久治不愈，严重影响了学生个性的发展。尽管语文教师中的不少有识之士也一再呼吁改革，并在各自力所能及的范围内进行了成功的改革尝试，但由于积弊太深，加之考试指挥棒的负面作用，他们的呼吁和尝试对面上的语文教学几乎没有什么影响。因此，由“局外人”来一个当头棒喝，让“局内人”震动一下，本来是件好事。但由于批评者的偏激态度和居高临下的教训口吻，不仅使批评的效果大打折扣，而且引起不少语文教师的反感。于是，一场如何正确评价改革20多年来语文教学成绩以及语文教学往何处去的大讨论拉开了序幕。这场讨论目前正在发展为语文教育界内部不同观念的交锋；一些比较激进的语文教师甚至对叶圣陶的语文教育思想也开始采取怀疑乃至否定的态度，这当然又可能挑起激烈的争论。总之，在某些根本问题上，语文教育界内部也是见仁见智，难以形成共识。

有矛盾，才有争论；有争论，才有发展。只用一种观点统一全国语文教坛，未必是语文教学之福。然而我想，无论大家的观点有无分歧，有一个问题是谁都不能回避，必须给予明确回答的，这就是：中小学的语文教学到底是干什么的？无论你的立论多“高”，观念多“新”，最后都不能不回到这个既不“高”也不“新”、普普通通、实实在在的问题上，而且必须有一个基本一致的答案。

中小学的语文教学究竟是干什么的？一言以蔽之：指导学生正确理解和运用祖国的语言文字。世界上任何国家中小学的母语教育，都是公民养成教育的最重要的组成部分，这个任务必然都由国语（语文）课承担。学校之所以实践母语课，就是为了对学生实施母语教育，以培养未来的合格公民。至于文化熏陶、品德养成、个性发展等等，都只能是在母语教育的过程中同时实现的，它们不应是凌驾于母语教育之上的外加的任务。有的论者把人文性强调到了不适当的适度，我担心会造成对母语教学的冲击，导致教学质量下降；极“左”时期政治冲击语文的教训是不应该被忘记的。

当然，怎样指导学生学好祖国的语言文字，还是很有些讲究的，但也未必如有的论者所说的那么玄。语文教材一般都是文选型的，几乎各国皆然，这不是偶然的巧合。预计今后语文教材的形态也不大可能有根本的改变。因为，迄今为止，学生通过范文来学习规范的语文，仍然不失为一条最便捷最有效的路径。因此，如何指导学生读好范文，始终是进行母语教育的一个最重要的“抓手”。任何一篇范文，都是各种语文要素———文化的、文学的、文章的、语言的、文字的等诸要素的“活的综合体”，学生若能在语文教师的指导下学会读各类文章，不仅能自己读懂（不是由教师“代劳”），而且有所感悟，有所积淀，能够提出真正属于自己的见解，然后以此为“基点”，向写作迁移，向课外延伸，向生活拓展……语文教学无论有多少头绪，只要抓住了这个“抓手”，也就是牵住了语文教学的“牛鼻子”；语文教师果能把这条有血有肉、活蹦乱跳的“牛”牵动了，则其功至伟，厥责尽矣！

三、语文教学还要不要“训练”？

现在谈“训练”，似乎已经“落伍”了。一些高扬人文性的同志，一听到“训练”两字，就有些不耐烦。有些教师虽然没打什么旗号，但也认为“训练”不利于素质教育的实施，有这样想法的教师恐怕不在少数。“训练”难道果真与人文教育、素质教育背道而驰，甚至水火不相容吗？

这要看我们怎样理解“训练”这个概念。

“训练”不同于“练习”，跟通常在语文课上看到的刻板的字、词、句“操练”也不是一回事。“训练”的过程，其实是一个师生互动的过程：“训”，指教师的教导、指导、辅导；“练”，指学生在教师指导下的实践、操作。“训练”，是教学过程中作为“训方”的教师和作为“练方”的学生相互合作的一种必要的形式。比如一篇课文的教学，如果是由教师设计了大量问题，但问题本身既无启发性，提供的思维空间又很狭小，课堂上问问答答，看起来挺热闹，其实学生很被动，根本没有自己读文章的实践，这也算不得“训练”。真正以“训练”的要求教读一篇课文，教师必须着眼于指点阅读的门径，学生则致力于自求理解，自致其知；教师当然也要提出问题，但必须是能引导学生进一步阅读课文的富于启发性的问题。训练的终极目标是什么呢？不妨借叶圣陶的话来回答：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之”，最后达到“学生自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”，即达到“不需要教”的境界。这样的语文训练，难道会跟人文精神背道而驰，会跟素质教育水火不相容吗？

在语文学科中，无论是“人文”，还是“素质”，都不是独立于语言文字之外的抽象的存在。因此，教学中高扬人文性也好，强调素质教育也好，都不应该丢开具体课文的阅读去另搞一套。我认为，教师指导学生阅读课文'它们大多是文质兼美的好文章，只要指导是正确的，那么学生涵咏于美文佳作之中，在充分领悟、欣赏文章的语言文字之美、思想情感之美的同时，必然受到课文所蕴含的人文精神所熏染，素质教育自然也在其中了。

还要提出一个也许应该引起注意的问题：中小学的语文课毕竟是语文课，它不同于一般的人文学科，也不等于文学欣赏课。既是语文课，就有本学科份内的许多事要做。尤其是小学和初中，是打基础的阶段，这就要踏踏实实地进行必要的语文基础训练：字要端端正正地写，词语要一个一个地积累，句子要一句一句地理解，课文要响亮流畅地朗读，话要正确连贯地说，作文要通通顺顺地写，该背诵的好文章要老老实实地背诵……所有这些事，都得按部就班地训练，来不得半点虚浮。一个初中毕业生，如果读课文还是疙疙瘩瘩，写文章还错字、病句连篇，我们可以大体断定，他即使到了高中和大学也不可能有大的改变，其人一辈子大概也就是这个语文水平了。现在大家都倡导创造，我也主张语文教学必须重视培养学生的创造能力，但如果学生连最基本的读写能力都没有具备，何谈创造？

总之，不管人们对“训练”是什么看法，我仍然坚持一个观点：“训练”是语文教学过程中师生合作的最佳方式；生动活泼的、高效的语文教学只能是生动活泼的、高效的语文训练的结果。

引而不发，跃如也

钱梦龙

读了孙春成老师的课堂教学实录，立即想到的就是做标题的这句话。尽管我不在教学现场，但从“实录”的字里行间一样感受到了课堂上同学们求知若渴、跃跃欲试的情景，感受到了师生间平等、合作、互动的和谐氛围。

孙春成老师是“立体教学”的倡导者，他认为《扔掉可惜》的教学就是“立体教学”的一个“样本”。什么是“立体教学”？我不太喜欢下定义，也不想引用春成下的定义。定义对研究学问也许是必要的，但生活中任何鲜活的东西，一经定义的“蒸馏”，提纯出一串抽象的概念，便失去了生活固有的鲜活和灵动（想起了哥德的名言：“理论是灰色的，而生命之树长青”）。我比较喜欢用生活的语言按照生活本来的样子加以描述。我在为春成的《语文课堂教学艺术漫谈》一书写的小序中这样描述我对“立体教学”的理解：“我们听名师或优秀教师的课，常常会感到教学内容的厚实。在这样的课上，知识传授、能力训练、情感陶冶、意志培养、个性发展……浑然交融，汇成一股推动学生积极向上的巨大影响力，学生在这股力量的驱动下，无知者变为有知，少能者变为多能，愚笨者变为聪明，懦弱者变为坚强，懒惰者变为勤奋。听这样的课，既感到教学目标明确而集中，却又无法仅指其一端，只觉得一堂课是一个完美的整体，其功能是综合的、多维的、全方位的。这种感觉，就叫‘立体感’，这样的教学，就是‘立体教学’。”

我认为，春成设计并执教的《扔掉可惜》，就是这样一堂颇有“立体感”的好课。

纵观整个教学过程，确有不少可圈可点之处。“小说的结尾究竟怎样？”作为贯穿教学全过程的一个中心悬念，自始至终牵动着学生一波接一波的思绪，激发着他们浓浓的探究兴趣；直至最后，“吝啬”的教师仍然引而不发，惜“言”如金，不肯宣布答案，把学生求“知”的胃口高高地“吊”到了极点。这似乎有些不合教学的常规，却又不得不承认其匠心独运之妙：这个没有结尾的结尾，使这堂课如一篇含而不露的文章，“终篇接混茫”，给人以更多回味和思索的余地。毫无疑问，学生从这堂课上受到的锻炼、获得的教益，决不是单一的、平面的。

窃以为，“立体教学”最鲜明的特点是学生的“主体性”和教师的主导作用的和谐统一。在整个教学过程中，学生的自主探究贯穿始终，知识在自主探究中获得，想像力创造力在自主探究中发展，兴趣、情感乃至意志、性格等等，无不都在自主探究中得到培养和锻炼，这正是这堂课给人以很强“立体感”的原因所在。但所有这一切，实际上又都离不开教师“引而不发”“导而弗牵”的引导、启发和鼓励。我想，这对我们如何正确处理教学过程中的师生关系也是一个极好的启示。

学生作文不是文学创作

钱梦龙

有个学生写了篇作文《大乌龟哪里去了》，语文老师指导他作了两次修改，并把指导的经过写成文章，投寄给《语文学习》杂志。文章发表以后，很多老师提出了不同的意见，他们认为，《大乌龟到哪里去了》是一篇富于童趣的本色文章，已经很好，无需大改；可是指导老师则认为文章没有“明确的主题”，显然有较大的缺陷；而经他指导以后的作文则是一篇“好作文”。好在哪里？指导老师的评语是：“主题明，表达巧。”而反对者认为，恰恰是这两次修改把一篇本来比较好的作文改坏了。为什么老师们对同一篇作文会作出如此南辕北辙的评价？道理很简单：因为各人的评价标准不同。很明显，指导老师是把“主题明，表达巧”作为评定一篇好作文的主要标准的。

我认为，正是这个评价标准把中学的作文教学导入了“误区”。

不知道从什么时候开始，也说不清是什么原因，文学创作上的不少术语，如“主题”、“题材”、“技巧”之类，被不知不觉引进了中学作文教学的课堂。语文教师套用这些属于来指导学生的作文，就有意无意地把学生作文同文学创作混淆了起来，于是提出了种种不切实际的要求，“主题明，表达巧”就是一例。

“主题”是什么？是文学、艺术作品中所表现的中心思想，是作者的世界观、政治立场和思想感情在作品中的集中体现。“提炼主题”、“深化主题”等等。本是对文学创作的要求，以此规范学生的作文练习，势必要求学生写的每一篇作文都必须有一个明确而且具有道德训诫意义的主题。着重不切实际的要求所产生的不良后果，已经被学生作文中的大量事实所证实。请看那位写《大乌龟哪里去了》的小作者，在老师的指导下为了要写出一个“主题”来，不得不增写了一段富于“教育意义”的文字：请班主任出来讲列宁、毛泽东、雷锋的故事。这决不是这位小读者的独创，我们在不少学生的作文和某些拙劣的通讯报道中都读到类似的描写。但这样表现主题不是太“一般化”了吗？指导老师的要求不仅是“主题明”，而且还要“表达巧”，于是小作者作了第二次修改，终于“另辟蹊径”，虚构了一个做梦的情节，文章结尾还特意安排了“我走上前去，拉住陈磊的手”这样一个细节，以代替原稿上“大家各自走散”那个结尾。从这两次修改中，我们分明看到了这位小作者在老师的一再要求下所经历的一个刻意编造的过程。主题是“明”了，表达是“巧”了，但“矫情”也出来了。这有点像请一位不懂农民画价值的洋画家去指导金山县的农民画画，结果是把农民画朴实稚拙的本色美都“指导”光了。

除了“主题明，表达巧”之类的评价标准外，还有一些文学创作上的要求也或多或少地影响着中学的作文教学，例如“政治标准第一，艺术标准第二”这个一度十分流行的文学批评公式，也曾经成为评价学生作文的标准，时至今日，不能说它的影响已经消失。再如，至今仍有不少同志主张学生的作文是允许虚构的。这些同志忽略了一个事实：学生的作文不是文学创作，学校里的写作训练也不是为了培养作家。而“虚构”则是只适用于文学创作的一种艺术手段。现在学生作文中胡编乱造、假话连篇的现象随处可见，不能说跟老师的着重指导思想没有关系。如果学生作文时养成了真假不分的习惯，为了追求所谓的“艺术性”，不惜歪曲事实，无中生有，这种“写作训练对学生的不良影响恐怕不仅限于作文的范围了。当然，写作教学中那种明确要求学生编童话、编寓言、编故事的训练，不在此列。

总之，我们必须把学生的作文和文学创作严格区分开来。学校作文教学的目的是什么？简要地说，是为了培养学生运用祖国的语言文字进行表达的能力；既然作文都是要求成“文”的，因此也必定要让学生掌握一些有关文章的知识，尤其是一些实用的文章（记叙文、说明文、议论文等）的知识。但“文章”不等于“文学作品”，在作文训练中不能不加区别。

其实，对中学生作文的要求，语文教学大纲早有明确的表述：

能写记叙文，简单的说明文、议论文和一般应用文，做到思想感情真实、健康，内容具体，中心明确，条理清楚，文字通顺，不写错别字，正确使用标点符号，格式正确，书写规范、工整。初步养成修改文章的习惯。（引自《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》，国家教委1993年制订。）

这里说的“中心明确”跟“主题明”似乎意思差不多，其实两者的要求并不相同。“中心”不是文学创作的术语，也不同于“中心思想”，而是一个比较宽泛的概念。“中心明确”只是指一篇文章或一段文字的内容要集中。就拿那篇《大乌龟哪里去了》的原稿来说，小作者通过集中记叙“画乌龟”这样一件事，写出了孩子们的顽皮和成磊的懂事，较好地表现了童年生活之“趣”，这就已经大体符合“中心明确”的要求了。这样理解，并不意味着对学生的作文不必有思想性方面的要求，关于这一点，《大纲》椰油明确规定：“做到思想感情真实、健康”。据我体会，“真实”和“健康”是训练要求中不能割裂的两个要素。“真实”就是有一说一，有二说二，是怎么回事就说怎么回事，而不是任意编造、夸大或缩小；“健康”指作文中所表现的总的感情倾向是向上的，而不是妨碍学生向上的。但“健康”也是一个比较宽泛的概念，思想感情健康的文章不一定都要有道德训诫的意义。当然，“真实”和“健康”并不总是一致的，学生在作文中有时会说些“错误的真话”，怎么办？我看也不必大惊小怪，我们当老师的都难免有说错话的时候，何况学生？其实，说“错误的真话”比起说“正确的假话”来，后者对学生品德的危害比前者要严重得多。重要的是教师的正确引导，学生在作文中暴露出一些思想感情方面的问题，必须在“文外”下功夫，而不应就文论文地仅仅要求学生去“修改”文章。如果学生的思想感情问题并未解决，但又不得不在作文中表现一个“积极的主题”，那就只好说假话了。

我想，如果有一天学生作文中这种编造、作假的“顽症”确实能够得到根治，那么学生就有可能实实在在地写出自己的缩减、所闻、所思、所感，再加上像那位小作者的老师那样细致而富于启发性的引导，我们的作文教学必能走出“误区”，得到健康的发展。

（附录）

《大乌龟哪里去了》原文及修改稿

一个漆黑的晚上，我和几个小伙伴躲在院子的一个角落里。

“我不干。”说这话的是我最要好的小伙伴成磊。

“成磊，别嚷嚷。”我压低声音说。

“干吗干那种缺德的事啊？我不干。”成磊坚持说，还拉住我的手，希望得到我的支持。我一甩手，咚咚地跑得远远的。

“嘘，轻点。”林川轻声提醒。

原来，我们正在策划如何在每家每户的门上画一只大乌龟的事。当然，我们都先拉了钩，还约定：要是谁说出去，我们就不同他好。

“成磊，你真的不愿干？”“成磊，这是玩玩，开开心呀！”“成磊，你答应吧！”小伙伴们见成磊不肯入伙，七嘴八舌地请求他，可他还是不作声。

“出发！”我不耐烦了，急急地下达命令。

夜，静得出奇，也黑得出奇。我们每人拿了一支粉笔，分路行动，一个个摸着一家家的门，急急地画上一只只大乌龟。当我摸到松南的家门时，想起前天他和我吵架的样子，我重重地画了一只大乌龟，还打了个大 **。完成任务之后，小伙伴们各自悄悄地回家。

我躺在床上，觉得有些心跳，但还是挺高兴，想：明天可有好戏看了，嘿，那时候呀……（第二天一大　早，松南他妈开开门，一看，见门上画了一只大乌龟，就大骂起来：“谁家的‘小畜生’怎么给画了只大乌龟，真该好好教训一顿。”这一骂，惊醒了邻居们，他们起来一看，见自家门上也有一只大乌龟，便都大骂起来。接着，全村都大骂起来。有两个小伙子竟然打起架来了。这真好看，我们几个小伙伴挤在一起看。突然，一个小伙子被打得满脸是血。这下可闯祸了，我慌忙往外钻，可是一只大手把我给抓住了。我回头一看，是我的爸爸。我害怕极了。这一吓，我惊醒了。原来，我做了一个梦。）

天刚刚蒙蒙亮，我就起床，匆匆地刷牙、洗脸，就到老地方集合。这时只有成磊还没有到。林川神秘地对我说：“我家门上的那只大乌龟不见了！”“我家门上的大乌龟也没有了！”小伙伴们都这么说。怎么回事？我们挨家挨户一看，大乌龟都不见了。大乌龟哪里去了呢？外面的人是不知道的，肯定是礼貌的人干的；是谁？莫非是成磊？大家正议论着，成磊已经站在我们面前，他不等大家开口，就笑着说：“好戏看不成了吧……”

林川瞪了他一眼，大家都不作声，各自走散了。

（这时，班主任张老师突然来了，说：“还想看好戏吗？”我偷偷地看了成磊一眼，心想一定是他告了。张老师摸摸我们的头，语重心长地说：“给人家画乌龟，拿人家开心，这样做是好行为吗？”我们还是谁也不响，都低着头。接着，他讲起列宁、毛泽东，还有雷锋，他们小时侯的故事，我们不知不觉听得入了迷。这时我认识了自己的错误，我说：“张老师，我错了。”大家也都说：“我错了。”张老师笑了，称赞我们，知错能改，还是好孩子。）

（我忽然想起昨夜的梦，脸不由得热起来。我走上前去，拉住成磊的手。）

说明：括号中的文字，是小作者在老师的指导下增补的，小作者先按“主题明”的要求，删去了原稿的结尾一小段，增写了；然后又在老师的启发下，为了使文章“表达巧”而增写了；为了照应，又在结尾补上了。

钱梦龙的“三主”“四式”导读法

（一）关于“三主”

以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”教学指导思想。

学生为主体，就是确认学生在教学过程中是学习的主体、认识的主体、发展的主体；也就是把学习的主动权交给学生，让学生在教师的指导下自己阅读，自求理解，自致其知，从而根本改变教学中单纯由教师灌输知识、越俎代庖的教法。

教师为主导，就是在确认学生的主体地位的同时，规定教师在教学过程中的作用和活动方式主要是“导”。导，指引导、指导、辅导、因势利导；也就是根据学生的认识规律、思维流程、学习心理，正确地引导学生由未知达到已知的彼岸。

训练为主线，这是教学过程中确认了学生的主体地位和教师的主导作用以后的必然归宿。语文作为工具学科，也必须把训练作为贯穿整个教学过程的基本线索——学生的知识在训练中获得，能力在训练中培养，智力在训练中发展；“主体”和“主导”的关系，也只有在一个组织得很好的训练过程中才能得到和谐的、辩证的统一。这里说的训练，是指语文教学过程中以语言训练和思维训练为核心的读、听、说、写训练，不是指做习题（做习题仅仅是训练的一种方式）。

“主体”、“主导”、“主线”三者之间的关系，可以这样概括：“学生为主体”是我们考虑问题的基点，“教师为主导”是确保学生主体地位的重要条件，而“主体”和“主导”的关系又辩证地统一在一个以训练为“主线”的教学结构之中。综观许多优秀语文教师的课堂教学，凡卓有成效的教学设计，无不体现着“三主”的教学思想。

（二）关于“四式”

“三主”思想体现在“自读、教读、作业，复读”的四种基本课式之中。钱老师把他的以“三主”为指导思想，“四式”为基本模式的教学构思统称做“导读”。“导读”是一个相对完整的阅读教学体系。在此体系中，“以学生为主体”是前提，“以教师为主导”是条件，教师和学生的双向活动必然表现为训练形式。

实践证明：自读课、教读课、作业课、复读课是较为合理的基本课式。“四式”实际上是四种不同的训练形式，是指四种“课型”。

1.自读课

自读课是以培养学生的独立阅读能力为目的的一种训练形式，着眼于有计划地培养自读能力。分六步走，名曰：“六步自读法”：

①认读。朗读课文，框出生字新词，自查字典、词典解决。

②辨体。辨明文章的体裁，从而根据不同体裁的特点确定不同的自读方法。

③审题。审明题目的语言结构、含义和作者命题的意图，并点出“题眼”。

④发问。可就关于文章内容、关于文章表现形式、关于作者构思意图分别提出“什么”、“怎样”、“为什么”几个问题，自问自答，逐步理解文章。

⑤质疑。要求学生思前顾后，统观全篇，发现问题，提出问题，可以有疑而问，也可以无疑而问，“于无疑处生疑”。

⑥评析。经过充分消化，就文章的某一方面突出的特点做出评论或分析。

2.教读课

教读课是学生在教师的具体指导下进行阅读训练。与自读课相比，两者同样体现着学生的主体作用，而在教读课中教师的主导作用则明显加强。

教读必须和自读结合进行。结合的方式：一是在自读的基础上，教师收集、分析学生自读所给予的信息，就学生的疑难和课文的重点，有的放矢地给以启发、指导；二是先教读，后自读，难度较大或背景复杂的课文多采用这种方式。但在学生自读以后，还需进一步教读，最后仍然落实在学生自读能力的提高上。

钱老师在总结自己的经验时说，要提高教读的实效，除灵活选择教学方法以外，还得掌握各种启发思维的手段，值得重视的有三点：

①帮助学生建立新旧知识的联系，启发其推旧知新；

②善于发问，巧设情境；

③选准知识与智能的结合点。

3.作业课

作业课是为了强化对知识的记忆和促进学习的迁移。因此，作业设计应以加深理解知识为主，同时还要使学生能举一反三，学以致用。根据不同的要求，作业有的重在记忆，有的重在消化，有的重在应用。此外，还有评价性作业，包括鉴赏和批判，从品评文章词句、片段到写出有相当难度的短评。阅读能力的培养要从初一开始，逐步提高。

4.复读课

复读课是把若干篇已经教过的课文按一个中心组成“复读单元”，读读、想想、议议、练练，既温故，又知新。“复读单元”的重点仍在“读”，通过读找到各篇的内在联系，从而形成某些规律性的认识。“温故”只是手段，“知新”才是目的。复读课常用比较的方法，异中求同，或同中求异，这对培养学生的阅读能力和思维能力是颇有意义的。

简要地说，“三主”是组织语文教学过程的指导思想，“四式”是体现这个过程的基本程式；而教学效率的提高，则取决于教师正确的“导”和学生主动的“读”。据此，钱老师把他的这种方法叫做‘三主’‘四式’语文导读法”，简称“语文导读法”。

学习语言语文教学本体的回归

钱梦龙

在当代语文教坛的名师中，洪镇涛老师是一位永远不安于现状的探索者和改革家。他的语文教学改革早在1978年就已起步，1991年，在总结十多年改革成果的基础上，形成了语文教学本体改革的理论框架，亮出了“学习语言”的鲜明旗帜；同时，他还主编了从小学到中学的语文本体改革实验课本，并在不少省市建立了实验基地。有理论、有实践、有配套的教材、有实验基地和实验教师，这样全方位的推进语文教学改革，在国内的语文教学改革名家中大概是独一无二的。

洪老师的语文教学本体改革究竟为语文教学带来了什么？

一、对当前困扰着语文教师的诸多问题作出了明确的回答

语文教学质量不高的症结在哪里？出路又在哪里？语文课究竟应该怎样上？……这些问题长久地困扰着每一个有责任心的语文教师。

有人说，语文教学无法走出困境的原因，是缺乏理论研究。这话有一定的道理。但语文教学理论是一种应用理论，我们只需要那种真正从实践中来，经过概括提炼上升为普遍规律，又用以指导实践的脚踏实地的理论研究。我们所缺乏的，仅仅是这样的理论研究。那种从概念到概念的纯思辨的理论研究，那种仅以卖弄几个“洋概念”为高的所谓“理论研究”，事实上并不缺乏。中国应该有像苏霍姆林斯基和赞可夫那样的教育理论家和实践家。他们有深厚的理论素养，但其一切结论、一切理念，都来自他们亲身的实践、实验、观察和思考。

我认为，洪镇涛老师就是这样一位语文教学改革的理论家和实践家。我不是说他已经达到了苏霍姆林斯基和赞可夫那样的高度，而是指他所选择的理论和实践相结合的研究之路和这两位大师是一致的。洪老师长期实践在语文教学第一线，同时又是一位不断在实践中进行着理性思考和理论概括的建构“学习语言”教学体系的优秀理论工作者。他不仅明确地回答了当前困扰着语文教师的诸多问题，而且其潜在的理论价值正在随着人们对语文教学认识的深化而逐渐显示出来。

语文教学质量不高的症结究竟在哪里？洪老师的回答是：因为语文教学存在着一个长期性全局性的失误，那就是“以学生研究语言取代了学生学习语言”，也就是说语文教学长期以来被当做了一门知识性和纯理性的学科来教，过多的知识传授和理性分析，削弱了学生对祖国语言的学习和感悟。

语文教学的出路在哪里呢？洪老师的回答明确而肯定：回归到语文教学的本体——学习语言上来。也就是要把“培养和提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”作为语文教学的根本任务。洪老师指出，语文教学应该少一点知识的灌输，少一点理性的分析，把教学的重点移到指导并帮助学生“感受、领悟、积累、运用”语言上来；尤其要重视朗读和背诵，因为朗读和背诵有助于语料的积累和语感的习得，是学习规范、优美的书面语言的必由之路。认定了“学习语言”这个大目标，事情就变得这样明白而简单了。

有人也许会说：把语文教学的根本任务定位在“学习语言”，是不是把语文课程的内容和要求简单化了。

这是对“学习语言”的一种误解。

语文教学究竟是干什么的？如果我们把视野扩大到世界母语教育的范围，就不难发现，任何国家或民族都十分重视对下一代的母语教育，而这一母语教育的任务理所当然地都由国语（语文）课承担。例如《日本中学校学习指导纲要》关于语文学科目标的定位：

培养正确地理解和恰当地使用国语的能力，使学生在提高交流能力的同时，养成思考能力和想像能力，以及丰富的语言感受能力，加深对国语的认识，培养尊重国语的态度。

此外如法国、英国、俄罗斯等国家的课程标准或教学大纲关于语文课程目标的定位也都有类似的表述。我国教育部2001年制订的《九年制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）更明确指出： 必须……使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

所有这些表述，尽管用语不同，但实质上都把语文课程的内容和目标定位于学习母语，这和洪老师“学习语言”的理念其实是一回事。

当然，语文课程具有目标多元的特点，有知识目标、能力目标、德育目标、情感目标、审美目标等等，但抓住了“学习语言”这个根本目标，就可以使多元目标在语文教学过程中达到和谐的统一。这是因为：一、母语是民族文化和民族精神的载体，学生学习母语的过程，不仅是掌握本民族语言的过程，而且是他们接受民族文化和民族精神的洗礼和熏陶的过程。正如德国哲学家、语言学家洪堡特所说的，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想像。”可见，把语文课程的根本任务定位在学习语言，正是包含了语文课程应有的丰富内涵。二、在语文课上，学生面对的语言不是没有任何意义的抽象的符号，而是承载着丰富的人文信息的“言语成品”——一篇篇文质兼美的范文。学生通过阅读范文，学习规范、优美的语言，迄今为止仍然是学习母语的一条最简捷、最有效的途径，各国语文教材几乎无一例外地都采用“文选”的形态，决不是偶然的。有的国家把语文教材分编为语言教材和文学教材，即使是语言教材，也大多提供完整的小文章、文学作品的片段、贴近学生生活的社论、儿童剧等作为语言运用的范例给学生阅读。学生在语文课上阅读这些范文，学习、揣摩、品味、吸收它们的语言的时候，就不可能不同时受到这些语言所蕴含的丰富的人文信息、人文精神的积极影响和熏陶。洪老师和参加实验的老师们的教学实践有力地证明：在教师正确指导下的语言教学（或曰“言语教学”）不但不会削弱语文课程的人文因素，而且使两者相辅相成，相得益彰。相反，人文教育如果脱离了对语言的学习和品味，必然有架空之虞，结果是语言和人文两败俱伤。

二、走出了一条语文教学民族化之路

人们常在讨论语文教学“姓什么”的问题，我认为中国的语文教学首先应该姓“中”。

改革开放以来，随着国门打开，我国的教育也走出了封闭状态，很多外国教育家、心理学家的名字和他们的理论，频频地出现在我们的语文教学论著中；不少地区还大规模地推行过布鲁姆的“掌握学习”“目标教学”……应该说，这一切对我们拓宽眼界、打开思路、更新思维方式都是有益的，必要的。但国外任何先进的教育理论，最多只能是一种借鉴，决不能代替我们自己的实践和思考。尤其是语文教学，我们教的是本民族的母语，而中国又是一个有着丰富的语文教学遗产和资源的大国，如果中国的语文教学法也非得从国外“进口”不可，那实在是对我国民族文化的嘲弄！

洪老师的教学改革之所以格外引起我的关注和兴趣，就因为他的全部理论和实践都是深深扎根在本土文化和中国语文教学的丰厚土壤之中的。洪老师用现代人的科学的眼光，从我国深厚的文化积淀和悠久的语文教学传统中，筛选出其中的精华成分，并经过自己的实践和探索，加以发展。这就使他的语文教学理论既符合科学的原理，又打上了鲜明的民族印记，明显区别于那种仅以自己的教学去印证“洋理论”的所谓“教学改革”。

这里说的“传统语文教学”是一个大概念，指的是唐宋以来直至20世纪上半叶的中国语文教学（过去虽然没有“语文教学”这个名称，但有语文教学的事实）。我国的传统语文教学发生、发展于漫长的封建社会，当然不可能不挟带着大量的封建主义“泥沙”，但同时它又处处闪耀着我国历代教育家的思想和智慧的光芒，其中的精华部分是符合科学原理，必须认真研究和继承的。洪老师的可贵之处，就在于他在建构新的语文教学体系过程中能够保持着“传承”和“创新”之间的“生态平衡”。

我国传统语文教学最值得重视的一条经验，就是从教儿童识字开始，整个教学过程都非常符合汉语言文字的特点。这可以从以下三方面看：

一、汉字是一种表意文字，每个字都有固定的形、音、义，都要一个一个地记；而常用汉字至少有3500个左右，因此“识字”始终是语文教学启蒙阶段的一项耗时费力的奠基工作。我国传统语文教学成功地解决了儿童识字的问题。根据汉语单音节词占绝对优势的特点，我们的祖先编写了句式整齐的“韵语式”识字课本（蒙书），其中流传最广的“三、百、千”，共收常用字近2000个，这些书念起来朗朗上口，容易记忆，儿童把他们读熟、背出，既识了字，又或多或少地积累了一些文史常识，便于进一步学习其他读物。

二、传统语文教学十分重视学习的早期积累，不问理解多少，先“吞下去”再说，日后再慢慢“反刍”消化；且蒙书大多为韵语式，除“三、百、千”外，还有《千家诗》《今古贤文》《蒙求》《幼学琼林》《龙文鞭影》等等，大多是易于上口、便于记诵的读物。就是说儿童在正式学习“四书五经”这些经典以前，已经积累了相当数量的语言材料和文史常识、人物典故等等，当时也许并不理解，但长大后一旦在新的语境中重新接触，往往会豁然开朗。明末清初著名学者陆世仪说得很有道理：

凡人有记性、悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性；自十五以后，知识渐开，物欲渐染，则多悟性，少记性。故人凡有所当读书，皆当自十五以前使之熟读。

这些话完全符合人的记忆力和理解力随年龄增长而变化的实际，在这一点上，我国传统的蒙学其实是很符合心理学原理的。

三、汉语不是一种形态语系，它不像英语或俄语那样必须依靠严格的形态变化显示句子的语法关系。汉语是一种“人治”语言，不是“法治”语言，遣词造句主要依靠词语的语境意义和语感。中国人写文章，即使不懂语法，全凭语感照样可以写得文从字顺，不犯语法错误。中国传统教育特别重视熟读和背诵，正是培养书面语语感、大量积累语言材料、提高读写能力和语文素养的必要途径。

洪老师的语文教学本体改革在基本理念和实践模式上，正是有选择地传承并发展了我国传统语文教学这些极其宝贵的经验。

首先，在儿童早期教育阶段就设置了与儿童实际语言能力相适应的学习起点。从洪老师主编的《开明小学语文实验课本》（以下简称《实验课本》）看，小学一年级在学习了20课时的拼音，初步掌握了“读”的“拐棍”以后，就开始正式进入“学习语言”的阶段。关于“学习语言”，洪老师有一个极精辟的见解，即所谓“三主一副”。“三主”即学习语言的三条主线。第一主线是学习“精粹语言”，也就是学习蕴含着传统文化精粹的古汉语精品的语言，以奠定学生坚实的语言、文化功底；学习精粹语言的要求主要由《实验课本》中的《诵读》课本具体落实。第二主线是学习“目标语言”，也就是学习用规范、优美的现代汉语写成的当代作品的语言，以帮助学生树立语言表达的目标和范式；学习目标语言的要求主要由《实验课本》中的《阅读》课本具体落实。第三主线是学习“伙伴语言”，也就是学习相当于或略高于学习者语言发展水平、在伙伴交际时使用的语言，目的在于训练学生的语言操作能力；学习伙伴语言的要求则主要由《实验课本》中的《说话和写话》课本落实。“一条副线”就是学习必要的语文知识，小学阶段主要学习写字和书法，初中阶段学习语言基础知识，高中阶段学习中国古代文化及文学常识。这“三主一副”的构想保证了学生从识字启蒙开始接触的就是民族语言的精粹。我尤其欣赏其中的《诵读》课本，以小学第一册为例，所选都是唐宋诗人的五、七言绝句，明白如话，语言精练，意境优美，韵律和谐，让小学生在识字训练之初，就熟读这些语言的精品，不仅较快地增加了识字量，而且又是一种重要的文化积累和审美熏陶。这和传统语文教学重视早期积累的经验是一致的。

其次，在教学理念和教学模式上，洪老师主张淡化语言知识的传授和对课文的繁琐分析，强调语文教学的根本任务是“学习语言”而不是“研究语言”；重视对课文的整体感知和对文章语言的涵泳品味；主张让学生在琅琅书声中积累语言材料和习得语感。尤其在小学阶段，更把背诵和积累放在首要位置上，先让学生把尽可能多的语言精品“吞下去”，虽然学生在吞下时也许并不完全理解或理解不深，但为他们今后语言和思维能力的发展奠定了坚实的基石。

教育部制订的《语文课程标准》在“正确把握语文教育的特点”一节中明确指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握能力。”语文课程“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，“应该让学生更多地直接接触语文材料”。以这些要求来衡量，洪老师的本体改革的理念和教学模式，不仅是对我国语文教学优秀传统的继承和发扬，也完全符合《语文课程标准》的要求。

三、语文教学本体改革的现代审视

首先，“学习语言”在信息时代仍然有着无可替代的意义。无论信息传输的手段将来变得如何先进，语言文字始终是信息的最重要的载体。近十年来由于信息技术的快速发展，大大改变了传统的阅读模式，信息高速公路、网上浏览、ｅ-ｂｏｏｋ等等，新技术层出不穷，令人目不暇接。但对每一个接受信息的个体来说，吸取、处理信息的基础仍然是基于语言文字的文本的阅读。而且，传输手段愈先进，对阅读能力的要求也愈高。因此，瞄准了“学习语言”这个目标，实实在在地提高学生对语言文字的理解、感受能力，语文教学的现代化就有了一个切实的“抓手”。

其次，语文教学本体改革特别重视文化熏陶，而文化熏陶正是现代语文教育体现人文关怀的基本途径。所谓人文关怀，在教育过程中首先表现为对人的发展、对人的心灵的关怀。教育手段越是高科技化，人文关怀越是显得迫切而重要。从洪老师主编的实验课本的选文看，选文十分注意文章的文化品位；教学中又强调通过声情并茂的诵读和背诵引导学生品味语言，让学生在品味语言的同时，受到这些精美的语言所蕴含的思想感情、审美趣味、价值判断、人文精神的熏陶感染，这对学生人格和心灵的积极影响，不是教师的空洞说教所能相比的。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的一份重要报告中说：“许多国家重视功利而不重视文化的教育，艺术和诗歌应该在学校里重新占有重要的地位。”“……记忆力的训练是避免完全受媒体传播的即时信息影响的一种必要的方法。”（见《教育——财富蕴藏其中》第78页、86页）这些关于现代教育内容和方法的精辟见解，无疑是对洪老师语文教学本体改革的最有力的支持。

其三，语文教学本体改革充分体现了学生主体的现代教育理念。如今一般教师都开始重视学生的自学，但洪老师的倡导自学乃由语文本体改革的要求所决定，是其理论发展的必然归宿，不同于一般的重视自学。因为“洪氏体系”把“学习语言”提到了语文教学的根本任务这样的高度，而语言能力的形成和发展，尤其是语感的习得，首先必须依靠语言主体自己的体会和感悟，“没有人能真正传授一种语言，只能提供条件让语言在学习者的头脑中自然地发展起来。”（洪堡特）洪老师提出要把“讲堂”变为“学堂”，把“教本”变为“读本”，这完全是洪氏逻辑必然推出的结论。

基于以上认识，我认为：语文教学本体改革的方向，其主要方面代表了语文教学改革的方向；至少，它为语文教学提供了一个符合汉语言文字特点、较好体现了《语文课程标准》理念的改革方案。

语文教育必须处理好的几种关系

钱梦龙

当前的语文教育正处于“转型期”，认识上、操作上难免出现—些混乱。“乱”，也许正是对多少年来那种死水一潭的局面的打破，是旧模式被扬弃、新模式尚在催生过程中必然经历的一次阵痛。但“乱”毕竟不是目的。教育，是关系到下一代健康成长的大事，由“乱”到“不乱”的这个过程最好尽量短一些。我认为当前最紧要的是处理好语文教育内部的几种关系。

一是“工具性”和“人文性”的关系。

语文课程如何定“性”，一直是个众说纷纭的话题。《新课标》把语文课程的性质定位于“工具性和人文性的统一”，基本上反映了大多数人的共识。然而从目前的倾向看，人文性张扬有余，工具性却正在逐渐淡出人们的视野，似乎一谈工具性，便是技术主义，便是落伍。因此，不想落得“保守”名声的老师，在“工具性”面前大多三缄其口。所谓“两性统一”，事实上成了人文性的独霸天下。认识上的这种偏颇，正在使语文教学出现一系列姑名之曰“凌空蹈虚综合征”的症状，具体表现为：脱离文本，架空语言，忽视能力，鄙弃训练，一味“宏大叙事”，天马行空，来去无踪。问题尤其在于，认识和实践上的这种剑走偏锋对语文教学造成的危害性后果，正在被人们作为一种“现代化”的东西而备受青睐。因此，很有必要把工具性和人文性的关系理一理清楚。

语文课程的“工具性”，主要体现在语文能力的培养，体现在重视识字、写字、阅读、写作、口语交际、思维能力的训练。“人文性”是一个内涵不太确定的概念，据我的粗浅理解，语文课程的“人文性”主要体现在对学生的人格、个性、精神世界的关怀，着眼于培养学生积极健康的情感态度、正确的价值观、高尚的审美趣味等等。如果上面的理解大体正确的话，那么必然导出这样的结论：“工具性”才是语文课程之所以有别于其他课程的本质属性，而“人文性”则不是语文课程所独有。但二者在呈现语文课程的基本特点时，又是“统一”的，如同刀和刃的关系，相互依存，不可剥离。正是这种“统一”，赋予语文这种“工具”以特有的人文内涵──它不仅是交际的工具，也不仅是思维的工具，而且是丰富人的精神世界、提升人的文化品位的工具。同时，也正是这种“统一”，赋予语文课程的人文性以独特的呈现方式──它是在学生掌握语文工具的过程中，通过对本文语言的感知和感悟，通过读、写、听、说等具体的语文实践自然呈现的，语文课程人文教育的最大特点是熏陶感染，潜移默化。这就使语文课程的人文性与政治、历史等课程的人文性有了明显的区别。

由此可见，语文课程的工具性是在人文观照下的工具性，语文课程的人文性是与工具性相统一的人文性。过去语文教学中那种肢解课文、烦琐分析、刻板操练的教法，既扼杀了人文性，也扭曲了工具性；同样，如今某些语文课上那种架空文本和语言，脱离学生的读、写、听、说实践，凭空追求的所谓“人文性”，也不是语文课所需要的人文性。正是二者的统一，才使语文教育呈现出特别丰富的色彩和独有的魅力。

二是“多元解读”和“阅读导向”的关系。

《新课标》指出：“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”不少老师也开始把西方的接受美学引入阅读教学，反对“标准答案”，主张“多元解读”，这与过去阅读教学中一切由教师说了算的教法相比，是不容置疑的进步。但真理再向前一步就会变成谬误，“多元解读”走向了极端有时也会变得很荒唐。一次我在某师范大学讲话中举了一个例子：有的学生读了《背影》什么也没发现，就发现了父亲违反交通规则。当即有位大学老师指教我说：“学生能够发现父亲违反交通规则有什么不好!”这就有点荒唐的味道了。

语文课上学生的阅读毕竟不同于一般人的文学欣赏，它是一种在教师指导下有目的的学习行为。当然要尊重学生的独特的阅读体验，但这种尊重决不意味着放弃教师的必要的指导。学生由于阅读能力、理解水平有高有低，他们对文本的解读自然也有高低之分、深浅之分、正误之分，阅读教学的任务不仅要帮助学生读好课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读，等等。教师既不越俎代庖，但也决不放任自流，这才是对学生负责的态度。“一切由学生说了算”，你对我对大家对，你好我好大家好，似乎很民主很前卫，其实是误人子弟!

三是“发展个性”和“发展共性”的关系。

语文课程比之其他课程似乎更重视发展学生的个性，个性化阅读、个性化作文，求异思维、逆向思维……已成为语文老师们的共同话题。过去的教学中过于求同，严重扼杀学生的个性，这种状况必须改变。但我看到有些“新生代”教师发表的文章，一味鼓吹张扬个性，而忽略了这种鼓吹可能产生的负面作用。“个性”只有和“共性”同步发展，才有利于学生的健康成长，对语文素养的提高也会有积极的作用。什么是人的“共性”?正义感、道德感、责任心、民族魂、爱、诚信、求知欲，对真、善、美的追求，对假、恶、丑的鄙弃，等等等等都是。就说写文章吧，正是人类这些共同的美好思想和情感，成为写作时神思飞越的灵感之源。这只要读一读古今中外那些传诵不衰的华章名篇，就可以得到证明。再拿阅读来说，也只有美的心灵才更善于发现作品中的美，有的学生读不懂茨威格的《世间最美的坟墓》，就因为缺乏一颗能够感悟朴素之美的灵敏的心。

除了上面说的三种关系，还有一种很重要的关系：“教育创新”和“教育传承”的关系。但这已经越出了语文教育的边界，而且说来话长，这里就不谈了。

语文教学，何必谈“性”

钱梦龙

《中学语文教学》2007年第7期

中小学语文课程如何定“性”，长期以来都是一个聚讼纷纭、争论不休的问题。由于语文课程一直被注入太多的政治元素，这种争论常常变得十分敏感，牵动着不少人的政治神经。

定“性”问题最早的起因，可以上溯到上世纪50年代后期至60年代初。在那个“政治是灵魂”“政治统帅一切”的“大跃进”年代，一场轰轰烈烈的“教育革命”，在语文教学领域的“伟大成果”，就是使语文课一“跃”而成了非驴非马的“政文课”①!各种打着“语文”旗号的政治活动，代替了常规的语文训练，最终导致语文教学质量严重滑坡。于是，从1959年开始，在全国范围内对语文课程的目的、任务等根本问题开展了大讨论。“工具论”就是这场大讨论的一个重要收获，并于1963年以国家文件的形式反映在教育部制定的中小学语文教学大纲中。“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，语文教学在这一思想主导下，开始摆脱政治附庸的地位，转而重视语文基础知识的教学和读写听说训练。在那个特殊的年代，那样为语文课程定性，至少找到了一个可以不必完全屈从于政治干预的“理论武器”，无疑有着现实的意义。直到“文革”以后，“工具论”仍然作为语文教学拨乱反正的指导思想，发挥着一定的历史作用。

但是，由于“工具”概念内涵的不确定性，在实际教学中很难捏准分寸，加以80年代中期以后日益沉重的应试压力，致使语文教学中刻板烦琐的字、词、句操练愈演愈烈，语文教学逐渐异化为一种束缚学生思维、扼杀学生灵性的桎梏。于是人们把一股怨气都倾泻到了“工具性”头上，在不少义愤之士的口诛笔伐下，“工具性”在人们的印象中一时成了保守落后的代名词。人们谈论语文教学，多以标榜人文性为时尚，对工具性大多三缄其口；一些理论专家则试图以各种各样的“性”取“工具性”而代之，或补其不足，一时之间冒出许多“性”来，诸如“社会性”“实践性”“综合性”“模糊性”“文学性”“语言性”“言语性”等等，不一而足。专家们用意是好的，确实也都言之成理，持之有故，从探索的过程看，每一种“性”至少提供了一种选择的可能性，应该说也是作出了贡献的。语文教师们面对一大堆的“性”，戏称之曰“性骚扰”，大多不予理会，因此无论这“性”那“性”，对实际的语文教学都没有产生什么影响。这种状况延续了很长时间，直至“新课标”以教育部文件的权威性，一锤定音于“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，才算为多年的争论画上了句号。对“两性统一”这个权威论断，虽然仍有一些并不买账的专家持保留态度，但基本上已众响毕绝，少数持异见者已难成气候。

一门课程的定“性”问题，竟然困扰了中国语文教育界长达半个世纪!这种情况在世界上绝无仅有，恐怕是仅见于中国语文教坛的一道奇特的风景线。

当然，如果“两性统一论”确实可以解决语文课程“为何教”“教什么”“怎样教”这些根本问题，倒也罢了。遗憾的是，实际情况并非如此，尤其在实践、操作层面，更是问题多多。

首先，究竟何为工具性，何为人文性，迄无确切、权威的界说，教学操作时就难免找不到方向；其二，既然“何为工具性”“何为人文性”这些基本问题都没有弄清楚，那么两者在教学过程中如何“统一”，更无从谈起。

先说“工具性”。它不仅出现较早，而且似乎比较具体而容易捉摸，可事实却不是这样。语文(准确地说应该是“语言”)到底是一种什么“工具”?答案就很纷繁。在1963年的语文教学大纲中，它是“学好各门知识和从事各种工作的基本工具”(后来又说是“基础工具”)；但在稍前发表的《文汇报》社论《试论语文教学的目的任务》中，它的功能被大大地放大了，不仅是交流思想和感情的工具，而且还是阶级斗争的工具、生产斗争的工具、传播知识的工具、学习马克思列宁主义和攀登科学文化高峰的工具、认识世界和改造世界的工具，简直成了一种“万能工具”；到了“文革”中，这个无所不能的“工具”只剩下了一个功能：“阶级斗争的工具”；如今“新课标”把它定位为“最重要的交际工具”，但在现实的课堂上它却仍然不断扮演着“应试工具”的角色。请看，似乎一伸手就能抓住的“工具”，就闹不清它究竟是干什么的，那么所谓的“工具性”，其内涵也就说不大清楚了。事实上，语文作为一种“工具”，不同于任何物质形态的工具，语文工具本身就蕴含着复杂的思想情感和人文内容，把它作为与人文性“对举”的一个概念，在思想方法上就落人了机械论的窠臼。至于语文课怎样上才算体现了工具性，恐怕更是人言言殊，莫衷一是。

至于“人文性”，恐怕比“工具性”还要玄乎些。“人文”作为一个词，在我国是古已有之。《易》就有“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”之语，句中的“人文”与“天文”相对，指的是人世间的各种现象，看来与语文课程“人文性”的“人文”并没有什么关系。西方倒是有个“人文主义”，是欧洲文艺复兴时期新兴资产阶级反对神学和封建主义的一种社会思潮。这种思潮肯定和注重人、人性，要求在各个文化领域里把人、人性从神学的禁锢中解放出来。此外，西方在学科分类上还有“人文科学”这样一个大类，据《辞海》释文，人文科学指有关人类利益的学问，以区别于曾在中世纪占统治地位的神学。狭义的人文科学指拉丁文、希腊文、古典文学的研究；广义的一般指对社会现象和文化艺术的研究，包括哲学、经济学、政治学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等。现在我们所说的“人文性”的“人文”，既然不是我国古已有之的那个“人文”，那么其含义跟人文主义、人文科学的“人文”也许有点渊源，但其内涵和外延究竟如何，似乎还没有比较确切的界说。总之，究竟何为“人文性”，它跟过去习用的“思想性”有哪些不同?语文“新课标”规定的目标“三个维度”之一的“情感、态度、价值观”，是不是“人文性”在目标取向上的体现?这些问题都没有明确的“说法”；“新课标”只是端出“工具性和人文性统一”这样一个抽象的命题，却把该命题的“解释权”下敢给了全中国的语文老师!问题是，连“新课标”研制组组长巢宗祺教授在接受《语文学习》编者访谈时都不得不承认“语文的人文性与工具性是个比较复杂的问题；不是三言两语就能概括清楚的”②，“新课标”研制者都说不大清楚的东西，语文老师们又怎能搞得清楚?既然在理念上不清不楚，又怎能期望在教学实践中处理好两性的“统一”呢?

事实也正是如此，在“两性”关系的表述上，尽管反复强调“统一”（过去说的是“文道统一”)，但“工具性”和“人文性”似乎总是两个可以分别呈现的东西，这种两性对举或分立的思维模式，反映到教学实践上，于是出现了“工具性”与“人文性”互相抗衡、此消彼长的现象；几十年语文教学演变过程中，总是反复出现“不是东风压倒西风，便是西风压倒东风”的轮回，恐拍也不是偶然的。在当前，由于起始于80年代后期对语文教学的大批判，不少论者把应试模式下语文教学人文精神的失落不分青红皂白地归罪于“工具性”。因此语文教学已经出现了读写听说训练逐渐淡化、人文内容过度膨胀的倾向，在一些观摩课、展示课上，这种倾向尤其明显，已经引起了普遍的关注和忧虑。

作为一名长期耕耘在教学第一线的普通语文教师，我常常在琢磨着一个也许不值得学者专家一笑的低级问题：语文课程难道非定性不可吗?难道不定性语文教学就真的找不到方向了吗?我想，我们与其在定性难题上耗费大量时间和精力绕来绕去，绕到最后仍然糊里糊涂，教学中又容易产生种种负面效果，那为什么不彻底摆脱在长期争论中形成的“两性对举”的思维惯性，扔掉“工具性”“人文性”这类抽象的概念，直接面对“为何教”“教什么”“怎样教”这些问题本身呢?事实上，世界上除了中国以外的其他国家的母语课程，似乎都没有遇到过难以定性的尴尬，他们的语文教学不是照样搞得很好、甚至搞得更好吗?　

语文课程不再定性，并不意味着不能定“向”。

中小学究竟为什么要开设语文课?语文课程究竟期望学生通过学习得到些什么?答案其实很简单：为了使学生获得与其学历相当的语文素养。

这就是语文课程的基本目标。事情就这么简单!

“语文素养”是语文新课程的核心概念，它的提出是多年语文教学探索的重要成果之一。语文教学的一切努力，就是为了提高学生的语文素养——这样定向，目标集中，要求明确，教学中也比较容易把握。

当然，必须给“语文素养”一个界定。

用Google键入“语文素养”搜索一下，涌出了铺天盖地的“搜索结果”，但大多是各说各的，还没有达成共识。

这里有两种情况。一种是刻意求深，以示高明。比如下面的界定：

所谓语文素养其实就是人的一种生活质量。……语文素养不是一个心理学概念，而是一个哲学概念，它在语文生活理论的现照下，被升华为一种表达人的语文生活境况的文化范畴。它的核心，是对语文的生活意义的“批判态度”。这种对语文的生活靠义的“批判态度”，是建立在关于语文的生活意义的充分认识的基础之上的。……从这个意义上来说，语文素养，就是语文生活的素养，其核心，就是人的语文生活方式。它标志着人的语文生活的质量。

浅陋如我，揣摩了半天，还是不明白这位论者所说的语文素养究竟是个什么东西。

还有一种是不加限制的泛化。例如不少论者都把思想修养、品德修养等也归到了语文素养的名下，使语文素养变成了一个大而无当的“筐子”，正如有人调侃的那样：语文素养是个筐，什么都能往里装。不禁想起李清照的名句：“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁。”语文教学这只“舴艋舟”比别的“舴艋舟”也许要大一些，但“载重量”毕竟还是有限度的啊!

什么是语文素养?根据常识来回答，其实也很简单：所谓“语文素养”，就是“语文的素养”(“素养”就是“平素的修养”，这不必解释)。“语文素养”是一个偏正词组，中心词是“素养”，“语文的”是限制语，表明这个“素养”不是一般的素养，而是语文方面的素养。给它界定时不能无视于这个限制语的存在，上面说到的思想品德修养显然不在“语文的”这个限制范围之内。

例如，我们要判断一个人的语文素养如何，大致只能从以下几个方面考虑：

1、是否具有相当的语文知识?

2．读写听说的能力如何?

3．对母语是否有深厚的感情和正确的态度?

4．文学审美趣味和能力如何?

5．是否有较宽的文化视野?

以上五个方面，是构成语文素养的“五要素”，大体显示着一个人语文素养的水准。至于其人的思想品德修养如何，是不必考虑的，因为品德修养高的人也可能语文素养很差，反之亦然。

五要素不是完全并列的，其中读写听说能力是核心，因为只有有了较强的读写听说能力，其他四个方面才能得到很好发展；而在读写听说四项能力中，阅读能力又是基础，因为只有善于阅读的人，才能从各种读物中汲取需要的信息和精神养料，拓宽文化视野，才能全面提高自己的语文素养。五要素中不包括思想品德，是不是意味着语文教学可以放弃思想品德教育呢?绝对不是!目标集中，不是目标单一。“语文素养”不包含思想品德修养，不等于语文教学可以不管学生的思想品德。问题在于怎么“管”法。

首先，语文课程的思想品德教育(人文教育)的目标和内容，主要是通过制订课程标准和编写教科书来规范和体现的，而这又受到国家教育政策的制约。国家要求制订怎样的课程标准，编写怎样的教科书，学生就接受怎样的思想品德教育(人文教育)。因此，怎样确定语文课程思想品德教育(人文教育)的目标和内容，主要是课程标准制订者和教科书编写者的职责，语文教师不必要也不可能负有这样重大的责任。当然，教师为配合课文的教学，另选文章或书籍作为补充读物或课外读物，那是另一回事，不在本文的讨论范围之内。

其次，对语文教师而言，语文课上进行思想品德教育(人文教育)的途径，主要是通过帮助学生正确解读教科书(课文)，使学生在提高阅读能力的同时，受到课文所蕴含的思想、人文内容的感染，或接受、或评价作者表现于文本中的情感、态度、价值观。教师所关心的主要是怎样教会(不是代替)学生读书，学生思想人文素养的提高，应该是他们学会读书以后一个必然的结果。教师的职责就在于帮助学生在阅读过程中真正学会与文本作者对话，学会从课文中获取语言信息和思想养料来丰富、提升自己。就是说，语文课上的思想品德教育(人文教育)因素，不是教师刻意“渗透进去”，而是自然而然地从文本内部“生长出来”的，是伴随着学生阅读过程(当然也包括写、听、说的过程)的进行，潜移默化地融入学生心灵的。这一点，应该在课程标准关于“教学方法”的提示中，给教师以明确的指导，这比反复强调“工具性和人文性统一”更容易为教师所理解和掌握，教学中出现偏差(如烦琐的字词句操练或人文性畸形膨胀)的可能性也会小得多。

这样，语文教学的目标相对比较单纯了——教学过程中所有的环节都是为了提高学生的语文素养；也有了一个重要的“抓手”：抓住了提高学生语文素养的核心，即读写听说能力，尤其是阅读能力，就是抓住了语文教学的“牛鼻子”。我看过不少作家、学者谈自己成长过程的文章，发现尽管每位作家、学者所走的道路并不一样，但有一点却是惊人的一致：几乎所有的作家、学者都认为少年时代就爱上了读书，对他们日后走上创作或学术研究之路有着毋庸置疑的影响。从这个意义上说，阅读可以改变人生。可见，阅读能力虽然不是语文素养的全部，但它是提高学生语文素养的最坚实的基石。可以断言，一个语文教师如果能够把自己的学生都培养成爱读书、会读书、多读书、读好书的“读书人”，那么，“提高学生的语文素养”就不是一个看得见摸不着的遥远的目标了。

这篇卑之无甚高论的小文章，只是提出一些粗浅的想法，基本都属于常识的范畴，然而有时候常识反倒比精致的理论更接近事物本然的面貌。

最后还想顺便说一句，近几年对语文教学的过度研究和过度开发，已经使语文教学朴素的本相变得越来越让人扑朔迷离了，跟普通语文教师的隔膜也越来越深了。

①当时不少省市都曾取消语文课，改称政文课。②温泽远《解读课程标准——巢宗祺访谈录》(《语文学习》2002．1)

语文课要实实在在教会学生读书

——解读语文课程改革中若干关键词

钱梦龙

前言：当前语文课常见的两种倾向：家常课上的应试倾向；展示课上的凌空蹈虚倾向。

家常课：为了应试，语文课上往往采取肢解课文、架空分析的手法，刻板操练、注入填鸭。展示课：语文课完全变成了“多媒体操作课”，令人眼花缭乱的图象展示，再配以五花八门的背景音乐，花花哨哨，热热闹闹，但一篇课文教下来，学生读课文仍然结结巴巴，丢三拉四，如同没有学过一样；问及课文语句，更是茫然不知所答。以为这是在贯彻新课标，其实是对新课标的严重曲解。             

语文课程改革中出现频率最高的若干关键词解读

1、“语文素养”

首先要弄清楚的，究竟什么是“语文素养”。我发现，尽管“语文素养”是新课标中一个极为重要的核心概念，但至今尚无一个权威性的确切界定。

“‘语文素养'指学生在语文方面的修养，包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维，也包括一些语文能力，如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力，另外还有品德修养、审美情趣等。”

“语文素养”概念的泛化，必然使语文教学增加许多不应有的“额外负担”。我这样说，并不是认为语文教学可以不管思想品德等方面的教育，但“管”不等于要把这些“非语文”的要求统统纳入“语文素养”的范围。

“语文素养”就是“语文的素养”，给它界定时不能无视“语文的”这个限制语的存在；否则，就会如有的老师所说的：“语文素养是个筐，什么都能往里装。”。结果势必造成操作上的困难，甚至可能导致把语文课上成思想品德课、人文教育课。从目前不少“展示课”的倾向看，这种忧虑不是多余的。

从常识出发，我们给“语文素养”划定一个大致的边界：

①必要的语文知识；

②较强的语文能力（读、写、口语交际）；

③对民族语的深厚感情和正确态度；

④健康的文学欣赏趣味；

⑤较宽的文化视野。

在上述构成语文素养的诸多要素中，我认为语文能力是核心。而在读、写、听、说诸项语文能力中，阅读能力又是基础。因为只有善于阅读的人，才能从各种读物中广泛汲取精神养料，拓宽文化视野，才能全面提高自己的语文素养。弄清楚“语文素养”这个概念的涵义，落实到语文教学实践上，就是要瞄准“提高学生的语文素养”这个核心目标，以“阅读能力”为“抓手”，实实在在地唤起学生阅读的兴趣，帮助学生学会阅读。

2、工具性和人文性的统一

至少有两点应该弄清楚： 1 、“两性统一”的确切含义是什么 ? 2 、“两性统一”对语文教学实践提出了怎样的要求 ?

我国语文教育界在很长一段时期内为语文课程的性质问题争论不休，争论的目的，说白了只是为了解决一个问题：语文教学除了教会学生“理解和运用祖国的语言文字”以外，是不是还要进行人文、思想教育 ? 这个问题，实质上仍是过去的“文道之争”在新词语包装下的现代翻版。

为什么过去的“文道之争”、如今的“两性之争”会成为我国语文教坛一道独特的风景线呢 ? 其起源可能要追溯到上世纪五六十年代。在那个“政治是灵魂”、“政治统帅一切”的年代，一场轰轰烈烈的“教育革命”，在语文教学领域的“伟大成果”，就是把语文课上成了政治课，导致了学生语文能力的普遍下降。于是从 1959 年开始，在全国范围内对语文课的性质、目的、任务等根本问题开展了大讨论。这场大讨论的一个重要收获，就是“工具论”的提出，并以国家文件的形式反映在 1963 年教育部制定的中小学语文教学大纲中。当时的观点是：语文是工具，但又不同于纯物质工具，而是具有思想情感内含的工具。“工具论”在当时的提出，改变了多年来语文作为政治附庸的地位。这就是“工具论”的由来和它的历史贡献。

我之所以不大赞成这种旷日持久的“两性之争”，甚至不大赞成现在重提“工具性”，因为已经进入了理性的时代的今天，我们完全可以科学地、理性地解决语文课程的取向问题，而不必再纠缠在这个被注入了太多的政治元素和情感元素的争论中。不过，既然现在新课标作出了“工具性和人文性的统一”这个“权威性总结”，还是应该欢迎的，因为“两性统一”描述基本上符合语文课程的实际。有趣的是，争来争去，绕了一大圈，又回到了原点上：文道统一。当然，不同还是有的，那就是“道”的内容“现代化”了。

现在摆在我们面前的现实问题是：语文课怎样上才算体现了“两性统一” ? 我想，语文课程的“工具性”，在实际教学中主要体现于语文能力的培养，就是要重视识字、写字、阅读、写作、思维、口语交际等基本技能的训练。语文课程的“人文性”则主要体现于对学生的人格、个性、心灵、精神世界的关怀。但“两性”不是两种属性等量齐观的相加。

语文课如果抽去了工具性，就不再是语文课而变成了人文教育课，可见工具性是语文课程区别于其他人文课程的本质属性；而语文课如果抽去了人文性，虽然还是语文课，但却失去了精、气、神，变成了僵死的语文课，可见人文性是语文课程的必要属性。总之，一个是本质属性，一个是必要属性，哪个都不能少。

但是，从现在不少谈论语文教学的文章和某些展示课的倾向看，恐怕已不是人文精神失落的问题，而是“人文性”张扬有余，“工具性”却受到了“不公正”的待遇。有些文章一提到人文性，大多理直气壮，热情洋溢；对工具性，则不是不屑一顾，便是三缄其口，生怕落一个“保守派”的名声。这种倾向表现在某些展示课上，执教者宁可脱离文本，架空语言，也不愿让人说一句“人文精神失落”。说是“两性统一”，其实由过去的工具性“一性称霸”变成了人文性“一性称霸”。

我想象中一堂比较完美地显示“两性统一”的语文课，应该是语言学习和人文教育不着痕迹的自然融合。学生在教师的鼓励下进入文本深处，在理解、品味语言的过程中，领略祖国语言的精妙，进而建构文本的意义，积累必要的知识，获得审美的愉悦……这样的课，是综合的、立体的、价值多元的；在这样的课上，知识积累、能力培养、思维锻炼、情感陶冶、人文熏染、个性发展，熔为一炉，浑然一体。

举一个我教《谈骨气》的案例：网上有位先生发了个帖子，批评吴晗的《谈骨气》。吴晗的文章有历史局限性，完全可以批评，问题是这位先生批评的理由有些奇怪：“ 吴老 先生像个天真的小学生似的写道：‘中国人是有骨气的。'请问：难道那么多中国人都是有骨气的吗 ! ……还说这是‘中华民族的传统'，稍明智一些的人都会嗤之以鼻的。”

对于这位先生的观点，我在教学中没有请学生就事论事地进行评论，而是向学生介绍了鲁迅的两段话：

一、我向来是不惮以最坏的恶意，来推测中国人的，然而我还不料，也不信竟会下劣凶残到这地步。（《纪念刘和珍君》）。

二、我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拚命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，这就是中国的脊梁。要论中国人，必须不被搽在表面的脂粉所诓骗，却要看看他的筋骨和脊梁。（《中国人失掉自信力了吗》）

下面是我和学生的对话：

师：鲁迅的文章中用到了三个“中国人”，请同学们比较一下，三者所指的对象是一样的吗？然后再回到我们刚才讨论的问题上，看能不能取得一点共识。

生：鲁迅的文章中，中国人①指的是杀害刘和珍和制造流言的那一类坏人，而中国人②指的是没有失掉自信力的中国人，③指中国人中的“脊梁”。三个“中国人”都不是指中国人的全体。

师：这对我们解决刚才的问题有什么帮助吗？

生 1 ：我们在用“中国人”这个概念的时候，如果前面不加任何表示限制的词语，既可以指全体中国人，也可以指某一部分中国人。主要看它出现在什么语言环境中。网上那篇文章对吴晗的批评是没有道理的。

生 2 ：中国人中当然有优秀的人，也有坏人，吴晗会不懂这个道理吗？还用得着这位网上的作者来教训吗！再说，我们写文章总得给人一点启发或鼓舞，吴晗写这篇《谈骨气》就是要鼓舞人们以“中国人的骨气”去克服国家面临的困难。“我们中国人是有骨气的”，这样的句子铿锵有力，很有鼓舞人心的作用，如果改为“有一些中国人是有骨气的”，还有这种表达效果吗？

生 3 ：我同意他们的意见，再想作点补充。我们在谈到民族传统的时候，应该看主流的方面。世界上任何一个民族，都有优秀分子，也有败类，但优秀分子总是处在主流的地位，否则，这个民族就不可能生存和发展，他们也许人数不多，但却是一个民族的代表人物，也就是鲁迅说的民族的“脊梁”。

师：这几位同学说得真好！我同意你们的分析。“我们中国人是有骨气的”这句话中的“中国人”，指的正是堪称“中国的脊梁”的那一部分优秀的中国人，正是在他们的身上体现着中国人的骨气。再从语文知识的角度说，这里其实有一种修辞现象：整体和部分可以互代。吴晗的文章中是用表示整体概念的“中国人”代替有骨气的中国人。这在修辞学中叫做“借代”。

3、“对话”

新课标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“对话”本是后现代阐释学的一个重要概念，新课标以官方文件的形式第一次把它移植到语文课程中来。不谈“对话”的理论，只想从教学实践的角度谈谈教学过程中的两种对话：师生间的对话；师生与文本（课文）间的对话。这是两种非常现实的对话，每天都在课堂里发生着，很有探讨一下的必要。

（1）、师生对话。

语文教学中传统的师生互动形式是“谈话”，“谈话”与“对话”虽只一字之差，但两者背后潜在的教育理念是截然不同的。

谈话作为一种教学方法，又称问答法，其特征是教师问、学生答。教师如果问题设计得好，也有启发思维的作用，可以调动学生的积极性。但无论怎样，谈话总是以教师为主体进行的，学生只是被动地回答教师的提问，表面看似乎思维很活跃，其实没有学习的自主权。如果问题的质量不高，又很琐碎，那就出现了一种“牵”的格局：学生的思维被一个个琐碎的问题牵来牵去，完全处于被动的状态（傻老师教傻学生）。这种谈话法直到今天仍然统治着我们的语文课堂教学。

对话则完全不同。对话的最大特点是对话双方的完全平等和教师没有预定的答案。

但对话和谈话在操作上却很容易相混，为此，我建议教学中尽量把教师“提出问题”，改为“提供话题”。“话题”不同于“问题”的主要特点是：

1. 思维空间大，有时候整整一堂课只有一二个话题；

2. 学生围绕话题发表意见，不是回答问题，故“答案”意识淡化；

3. 教师和全班学生都以平等一员的身份参与对话，同时双方都以宽容的态度对待对话中的差异，因此对话获得认识往往是多元的。

总之，在“话题”的情境下，师生是平等的，学生是学习的主体，思维空间大大拓宽了，这就有利于学生发展主体意识和培养创造性思维能力。

但有人以为，后现代主义时期的到来意味着“敲响‘教授时代'的丧钟”，我就看到过不少主张消解教师主导作用的议论，这种比“激进后现代主义”更激进的主张，至少并不适合我国当前的国情。教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明。教师是单脑，学生是群脑。教师不过是学生读的一本书，……而学生也是教师要读的一本书。

事实上，后现代主义的对话理论虽然主张“师生平等”，但也并不完全消解教师的作用。后现代主义课程的代表人物之一威廉姆?多尔把教师的作用界定为“平等中的首席”，是颇耐人寻味的。既然教师是“平等中的首席”，那就意味着“平等”中有不“相等”。我相信，只要有教育存在，教师和学生之间这种“平等”而不“相等”的关系和地位就不会改变。那么，教师作为“平等中的首席”，其主要职责是什么 ? 在教学中应该怎样发挥教师的“首席”作用呢 ? 我归结为以下四个方面：

1.营造对话氛围——使对话在宽松、民主、愉快的氛围中进行

2.组织对话过程——使对话在有序的状态下进行席

3.调控对话方向——使对话始终围绕当前的话题进行

4.保证对话的省时和有效——使对话过程成为有效率的师生互动过程

（2）、师生和文本对话。

这是以教师和学生为一方、以文本（包括隐藏在文本背后的作者）为另一方的对话过程。

从两个例子说起：

1.有位学生在阅读朱自清的《背影》后，主要的“发现”是“父亲违反交通规则”。面对学生这样的“独特体验”，教师要不要指导 ? 有位大学教师认为应该尊重学生的“发现”。这是借着“尊重学生”的名义，却把作者完全逐出了对话过程，其结果是任由学生随心所欲地“阐释”文本。这位大学教师不知道，中学语文课上的阅读，不仅仅是学生阐释文本的过程，而且更是学生“学会阅读”的过程，是学生学会与文本作者对话的过程。对《背影》这类“一看就懂”的文章，缺乏阅读经验的学生最容易“一看而过”，忽略了文本丰富的隐含信息。那位除了看到父亲“违反交通规则”之外一无所得的学生，就因为“读”得太容易，不动脑筋地一眼扫过，才形成了这种肤浅的“阐释”。

老师如果对这种肤浅的“阐释”也一味鼓励的话，我不知道这究竟是尊重学生，还是误人子弟?

2.还有一种是在“现代理念”的名义下，随心所欲地贬低、颠覆文本。例如有位教师对传统课文《荷花淀》提出了这样的质问：这是关于人、战争中人性勃发之颂歌吗 ? 更何况，小说中真的有个体独立的人吗 ? 没有，我想，至少没有男人。是的，荷花淀是一个没有男人的世界。…水生是一个全然不懂夫妻之情不解人性欲求的人，实际上是一个已然被抽空了所有最基本人性的符号。小说中的女人则是被彻底男性化了，和她们的丈夫一样，面临着灵魂被抽空的可能性。

这位作者对《荷花淀》的点体评价是：在没有活生生的人的荷花淀里，国家利益、民族气节不就是一个暴 君吗 ? 我分明听到在美丽的荷花淀上空，飘荡着一曲失落人性的悲歌。…这首悲歌的主题是—耻辱。

这样引导学生解读文本，真不知要把学生引到哪里去 !

总之，只要着眼于“帮助学生学会阅读”、“实实在在地教会学生读书”，“实实在在让学生学会与文本对话”，一切从学生“发展”的利益着眼，教学中就不易受某些似是而非的“理论”的迷惑而失去判断力。

4、语文训练

这几年，人们谈论语文教学，大多讳言“训练”，似乎谁今天再要主张训练，谁便是保守、落伍。一些高扬人文主义大旗的人，理所当然对“训练”不屑一顾。有的老师虽然没有打出什么“主义”，但也普遍认为，在实施素质教育的今天，谈“训练”已经不合时宜。在《人民教育》上看到一篇文章，作者在肯定我的“学生为主体，教师为主导”的同时，也认为“训练为主线”的观点“似与素质教育的要求不尽吻合，因为学生的语文素养主要不是从‘训练'而得”。有些朋友也建议我把“训练为主线”改为“实践为主线”。总之，大家普遍对“训练”存有戒心，讳莫如深。我知道，持这种观点者决非少数。

一位在1997年猛烈批判语文教学、倡导新语文的观念的大学教师，在他近期写的一篇《反思新语文观念》的文章中说：新语文的观念希冀于人的个性的高度发展，也因此而反对“规训”，把“规训”视作是束缚人、压迫人，妨碍人的精神自由，甚至是反人性的东西。表现在语文教育的观念上，浪漫主义当然强调语文学习的自主和自由，强调作文应该真诚、应该说出心里话，等等，而不认为作文有规范，作文也是一种训练。这样一来，新语文的观念可以与体制外的自由空间相配合，但如果进入语文教学体制，就出现了非常大的毛病：几乎没有可操作性！

这些大学教师们在思考中学语文教学的时候，最大的问题是把训练和学生的个性发展对立起来。

什么是“训练” ? 从“训练”的语素构成看，“训”，指教师的指导；“练”，指学生在教师指导下的实践。教师的“训” 和学生的“练”在教学中结合的过程，其实就是一个师生互动、合作的过程。可见，构成“训练”有三个“要件”，缺一不可： 1 、教师的指导； 2 、学生的实践； 3 、师生的互动、合作。

长期以来语文教学是一种怎样的状况呢？不是“填鸭”——老师滔滔讲授，便是“牵羊”——琐碎频繁的师生问答，或课外用“题海”来弥补课内训练的不足。总之，学生的学习主体性被长期压抑，老师越俎代庖，师生“互动”变成一种徒具形式的问问答答，真正意义上的语文训练不是太多，而是太少。这正是学生总体语文素养不高的症结所在！

从“工具性和人文性统一”的角度看，也只有在一个综合的、立体的、科学的训练过程之中，才有可能实现“两性”的真正统一。因为语文课程的“人文性”，不是外加的东西，而是不着痕迹地“内含”于学生的读、写、听、说语文实践之中。

仍以阅读教学为例：学生在教师的指导下进入文本，经过一系列 “读” 的实践，不仅建构了知识意义，锻炼了阅读能力，获得了审美愉悦，而且必然同时受到范文所蕴涵的人文精神的熏陶感染，潜移默化。语文课程人文教育的最大特点是“润物细无声”，这一特点只有在一个综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。

游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语文课程的人文教育。正确的“训练” 不但与人文性并不对立，相反，恰恰是正确的“训练”，使语文课程的工具性和人文性的完美统一成为可能。

看来，语文训练作为语文教学过程中师生互动、合作的基本形式，在实施素质教育的今天，不仅仍有存在的必要，而且还要提高语文训练的质量和效率。我坚持认为：灵活、高效的的语文教学，只能是灵活、高效的语文训练的结果。如果语文教育再不认真地、实事求是地面对训练、研究训练，如果继续像现在这样鄙弃训练，真不知我们的语文教学将会变成什么模样。

结束语：

语文课程改革，既要有新理念的向导，又要实事求是，面向实际；既不能因循守旧，又要避免矫枉过正；既要有所创新，又不能违背语文教学的基本规律。在改革过程中，掌握其“度”的最高标准只有一个，就是使学生真正获益。而实实在在地培养学生的阅读能力，使学生会读书、爱读书、多读书，正是一件可以让学生一辈子受用不尽的功德无量的大好事。

为语文教学招“魂”

钱梦龙  

    语文教学近年来在教育改革的大背景下，尤其自“新课标”颁布以来，加大了改革的力度，呈现出不少新的气象、新的景观，那种统得过死的、教得沉闷、学得刻板的格局正在改变；但正如列宁所说的：“只要再多走一小步，仿佛只是向同一方向迈出的一小步，真理便会变成谬误。”目前的情况正是如此，以致语文教学出现了一系列“失魂落魄”的症状，很有必要为它招一招“魂”。

　　何以见得？

　　首先，什么是“语文”变得有些糊涂起来了。本来是清楚的：“口头为语，书面为文”，“语文”就是口头语和书面语的合称。叶圣陶先生当年在解释语文科命名的原由时就是这样说的。但如今却有些不清楚了。就我所见到的对于“语文”概念的阐释，至少有三种比较流行的说法：“语言和文学”“语言和文章”“语言和文学”，甚至还有主张“语言和文化”的。说法、主张很多，遗憾的是迄今尚无共识。语文教师教了几十年语文，倒头来却连自己教的究竟是一门什么学科都说不清楚，真不知道是可悲还是可笑。

　　其次，语文课程的性质，本来也是清楚的：工具性。但近年来出现了许多“性”，诸如“实践性”“社会性”“时代性”“言语性”，等等等等。时至今日，似乎再谈“工具性”，便是落伍了。当然，所有各种“性”主张，大多言之有理，持之有故，乃至谁也不买谁的账。这个“定性难题”，最后由教育部制定的语文“新课标”作出的权威性规定“工具性和人文性统一”而得到了解决。但似乎还没有完全定于一尊，从各种媒体还时常可以听到一些不同的声音。至于究竟何为“工具性”？何为“人文性”？语文教学究竟怎样体现二者的统一？老师们（尤其是一线的广大语文教师）还是糊涂得很。

　　一个是课程的“定名”问题，一个是课程的“定性”问题，二者似乎都是事关语文教学方向性的大问题。但近年来恰恰在这两个大问题是歧见最多，加以“应试”的沉重压力，弄得语文教师们无所适从，不少语文教师发出了“语文越教越不会教”的感慨。据我有限的见闻，其他国家（包括一些教育发达的国家）的语文教育似乎都没有遇到过像我们所遇到的这种种麻烦；于是，围绕这两大难题掀起的一次次热烈争辩，形成了我国语文教坛一道独特的风景线！

　　困惑中的老师们很想从一些研究语文教学的论著中找点启示，却又跌入理论的“迷魂阵”，结构是越找越糊涂。从某种迹象看，教育界似乎有人下决心要用西方的教育理念和模式来“重塑”中国的语文教学，于是，凡本土的、传统的经验和理论，便是落后的、不科学的，甚至像叶圣陶先生这样的一代宗师在一些人的眼里也成了语文教学前进的“绊脚石”。这种状况造成的思想混乱，反映在教学实践上就发生了种种“失魂落魄”的现象。这有两种情况：一种是不管你东方西方，也不管你如何定“名”定“性”，他仍然顺着“应试”的旧轨道，我行我素，抱残守缺，这种情况大量见于日常的语文教学；另一种情况是刻意求“新”，锐意“改革”，尤其在一些“展示课”上，执教老师为了张扬“人文性”，增大教学内容的“文化含量”，于是一会儿播音乐，一会儿放图像，一会儿正反辩论，一会儿课本剧演出，花花哨哨，热热闹闹，但一篇课文教下来，学生读课文仍然结结巴巴，丢三落四，如同没有学过一样；问及课文语句，更是茫然不知所答。近年由于多媒体的广泛运用，不少语文课上快餐式的“读图”几乎取代了“读文”的训练（注），这又进一步加重了语文教学失魂落魄的症状。问题的严重性尤其在于，这种包装亮丽华而不实的课目前正在作为某种“范式”而被纷起仿效着。这种状况不能不令人回忆起1958年在“突出政治”的口号下掀起的那场轰轰烈烈的“教育革命”，那场“革命”最终是以教学质量大幅度下滑的教训而被载入我国的教育史的。

　　语文教学中盲目追风、为求新而求新的现象似乎也超过了其他学科，这也使本来已十分惶惑的语文教师更加手足无措。比如把建构主义教学模式引入语文教学，这确实有利于改革教师主宰一切的旧教学模式，但有些老师却走向了另一极端：淡化乃至取消教师在指导学生学习的过程中应负的责任。比如有篇文章提出这样的观点：

　　教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明。教师是单脑，学生是群脑。教师不过是学生读的一本书，……而学生也是教师要读的一本书。（《语文教学》2001年第2期：《教学模式的是与非》）

　　这种淡化、取消教师作用和责任的倾向，目前正作为一种现代教育理念而被某些同志所津津乐道。师生之间当然应该建立一种平等对话的关系，教师确实并不比学生高明，确实也应该向学生学习（这些观点1200多年前的韩愈老夫子就早已提出了），但教师对学生的指导是教师的专业地位赋予他的一种职责，教师在师范大学四年的专业训练也使他具备了指导学生学习的能力，师生人格上的平等不等于专业地位上的平等。教学过程理所当然是教师指导学生学习的过程，教师如果在教学中放弃了自己作为指导者的职责，或者他并不具备指导学生学习的专业能力，真的很难想像课堂上会出现一种什么局面。其实，即使是在建构主义教学模式下，教师作为指导者的作用也是不能取消的。

　　还有些同志试图用现代或后现代的文学或美学理论来改造语文阅读教学。其中最有代表性的是“接受美学”。接受美学强调读者与文本的对话和读者参与作品的创造。在接受美学看来，文本本身的意义是“不确定”的，作品意义的发现和最后建构是由读者完成的。而由于不同读者的生活阅历、审美情趣、思想修养、理解能力各不相同，因此必然形成文学接受结果的差异性、独立性。接受美学的经典性的名言是：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。接受美学在崇尚个性的当代流行，无疑有其必然。但学生在语文课上的阅读是在教师指导下的一种有目标的学习行为，过去统得太死，惟标准答案是从，当然必须纠正，但也不能把语文课内的阅读教学和一般读者的欣赏文学作品等同起来。学生由于知识准备和阅读经验的不足，尤其在大多数学校大多数学生还缺乏必要的阅读能力的情况下，如果没有教师的指导，要求学生自己去“创造”作品，“发现”意义，就像要他们抓住自己的头发离开地球一样，结果只能是乱了套！再说“一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特”（见赖瑞云《混沌阅读》），“创造”也不能离谱太远，例如有的学生读了朱自清《背影》后的一大“发现”竟然是：父亲违反了交通规则！这种“发现”恐怕比老师提供“标准答案”更糟蹋了名作。

　　语文教学要回归语文教学，首先要把语文教学丢失的“魂”招回来。

　　什么是语文教学的“魂”。？

　　这就不能不回到一个根本性的问题上：中小学究竟为什么要设置语文课？

纵观古今中外的教育，无论体制有怎样的差异，都必须把对下一代进行民族语的教育放在首要的地位。因为“民族的语言即是民族的精神，民族的精神即是民族的语言，二者的同一性超过了人们的任何想像。”（洪堡特）民族语不仅是民族精神、民族文化的最重要的载体，而且是民族精神和民族文化本身，对下一代进行民族语的教育，是传承、延续、发扬民族精神、民族文化的必然选择，而这个任务在中小学的各门课程中毫无例外都由语文课承担。换言之，中小学设置语文课程的目的就是为了对下一代进行民族语的教育。语文教学，说到底就是民族教育，即母语教育。

　　民族语教育正是语文教学“魂”之所系！

　　参照其他国家母语教育的目标取向，也可以得到良好的印证。如：

　　法语教学的第一个目的是使学生能够正确地、清楚地用现代法语进行口语与书面语的表达。第二个目的是使学生掌握构成现有法国文化的文字语言、文学语言和图像语言。第三个目的是使学生掌握学习方法，培养抽象、说理、批评的能力，培养使用和组织知识的能力。以上三个目的是相辅相成的。（法国《初级中学法语教学纲要》）

　　此外如美国、英国、俄罗斯、日本等国家的课程标准或教学大纲也都把民族语教育作为语文课程（课程名称各国不同，但实质一样）的中心目标。美国“大学入学考试协会”（CEEB）一份报告中说得很明确：“语言，无论是写与说的场合、听与读的场合，都构成教育的中心。”（转引自王荣生《语文科课程论基础》132页）这些国家似乎都没有发生过关于语文课程的名称之争，更没有难于定性的尴尬。在他们看来，语文课程理所当然是对学生进行民族语教育的，这是明摆着的道理，不须论证，也毋庸置疑。认定了民族语教育这个目标，那么，近年来关于什么是“语文”的概念之争就显得毫无意义，恐怕也不会在“定性难题”上再纠缠不休，问题一下子就变得豁然开朗了起来。

　　既然是民族语教学，我们就必须充分重视本民族在长期的民族教学中积累的宝贵经验。拒绝借鉴国外的先进经验和理论，是愚蠢的，但正如俄罗斯谚语所说的“自己的衬衣穿起来最贴身”，借鉴毕竟只是借鉴，它决不能代替我们对自己的教学经验的总结和研究。这一点，对我们尤其重要。因为我们教的是汉语（汉民族语），它是一种完全不同于印欧语系的非形态语言，教学当然要适应汉民族语独具的特点。首先，我们用于记录语言的汉字是一种表意文字，每个字都有固定的形、音、义，必须一个一个地记，与印欧语系的拼音文字有着明显的差别。其次，它不像英语或法语那样必须依靠严格的形态变化显示句子的语法关系。汉语是一种“人治”语言，不是“法治”语言，遣词造句主要依靠语感和对词语的语境意义的把握。中国人写文章，即使不懂语法，全凭语感一样可以写得文从字顺。我国的语文教学从上世纪50年代以来，受苏联俄语教学的影响，试图通过理性的分析帮助学生掌握汉民族语的规律，于是大讲语法知识，进行孤立刻板的词句操练。几十年的实践已经证明了这种不顾汉语特点、生搬外国经验的做法是根本行不通的。

　　我国传统的民族语教育的经验，概括地说，主要凭借对范文（它们是运用民族语的典范）的学习，培养学生对民族语的感悟能力和热爱民族语的感情，并使学生在掌握民族语的过程中受到民族精神、民族文化的熏染；同时又通过写作的训练，提高学生理解和运用民族语的能力。因此，读和写（扩大一点，还包括听和说）是学习民族语的必由之路。中小学为什么要开设语文课？叶圣陶先生说得再明白不过：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”以达到“学生自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”的目的。语文教学，说到底，就是这么回事；教会学生读书和作文，使学生在读和写的实践中学习和掌握汉民族语。

　　读和写（包括听和说），作为学生在语文课上学习民族语的主要实践方式，其中“读”又是基础，是根本。从语文课程内部的课时分配看，阅读教学占的分量最重；语文教学理念的更新，也首先表现在阅读教学的改革上。道理很简单：阅读是学生学习民族语的主渠道。在阅读教学过程中，学生通过对范文的诵读、品味、赏析，生成语感，积累语料，学习民族语的丰富的表现力；与此同时，也受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏染。因此，正是夺魁民族语的学习，充分体现了语文课程熏陶渐染、潜移默化的功能。这些道理是不言而喻的，不必非要通过定什么“性”才能解决。在学生学习范文的过程中，民族语作为一种工具，不仅是交际的工具、思维的工具，更是学生提高语文素养、丰富精神世界的工具（我并不认为语文课程必须定性，“工具性”在上世纪60年代提出有其背景，今天再坚持并无必要，但我反对人们对语言作为工具的褊狭理解）。我赞同前苏联教育家达尼洛夫的观点：“本族语是对学生进行普通教育的基础。本族语本身包含着使学生得到全面发展的最大可能性。”我也同意法国学者加斯东?米亚拉雷的话：“学校的语言首先是占统治地位的文化的传播工具。因此所谓的母语教学的问题从来就不是一个纯技术问题。”我想，一位语文教师，如果确实教得学生能够熟练地运用民族语，能读会写、能言善听，则厥功至伟，此外还有什么呢？

　　总之，语文教学认定了民族语教育这个目标，多一点对民族传统、民族文化的尊重，也就找到了语文教学的“魂”。少一点花里胡哨，让学生实实在在地接触文本，实实在在地触摸语言，实实在在地学会读书和作文（包括听和说），语文教学是完全可以教好的，决不会“越教越不会教”。

　　语文教学，魂兮归来！

   （注）多媒体技术的运用是语文教学现代化的题中应有之义，但这种运用必须有助于学生对文本的阅读和对民族语言的学习，而不是相反。何况语文教学手段的现代化还包括网络信息的共享和学生学习方式的现代化，目前颇为风行多媒体演示教学仅仅是语文教学手段现代化的一个方面而已，更不能让它冲击了学生对民族语言的学习。

为语文教学招“魂”续篇

钱梦龙答客问

客：您的《为语文教学招“魂”》（以下简称《招魂》）一文在《中学语文教学》（2004年第2期）发表后，反响不小，前不久有家网站对您的文章争论得很热烈，有人称您为“尊贵的守魂人”，为您喝采；有人则认为您的文章是在对新课程“大泼冷水”，是一种“不满情绪的公开宣泄”。这些情况您知道吗?

钱：您说的这个网站我去看过，也拜读了所有争论的文章。我的《招魂》会有这样的反响，是我始料所不及的。但我确实很感到欣慰，因为它引起了大家对语文课程如何取向的思考。

客：您对那些批评您的文章怎样看?

钱：对待批评，我一贯的态度是：只要是讲道理的批评，我一概表示欢迎；确实切中要害的，我都乐意诚恳接受。对自己的观点，我的宗旨是既不“死守阵地”，抱残守缺，但也决不盲从，轻言放弃。对各种不同的教育观点，我有自己的价值判断，那就是一切以是否真正有利于学生的终生发展为标准。

至于近期对《招魂》的批评，就我看到的几篇，如杨先武先生的《钱梦龙先生要招什么“魂”》、王晓春先生的系列文章《评钱梦龙先生的“招魂”说（1─4）》，都是很有分量批评。但遗憾的是，批评者对我的观点的隔膜和误读的程度，使我非常吃惊。

客：我也看了杨、王二位的文章，对他们的不少观点我是赞同的，今天正好有机会当面向您请教，希望您不介意我的唐突。

钱：我欢迎坦率地交换意见，尤其欢迎不同观点的碰撞。我坚信真理总是愈辩愈明的。

客：好，那我就不客气地请教了。您在《招魂》中说，关于什么是“语文”，本来是清楚的：“口头为语，书面为文”，但后来却有些不清楚了；关于语文课程的性质，本来也是清楚的：“工具性”，后来也有些不清楚了。杨、王二位指出：您这是在坚持“口头为语，书面为文”的观点，实质上也就是反对“工具性和人文性统一”，“要独树‘工具性’这面旗帜”（杨）。我认为杨、王的批评是切中要害的。

钱：我确实说过从“清楚”到“不清楚”这样的话。孤零零地看这两句，的确很容易推导出杨、王二位的结论。问题是，我们要真正理解一句话的“所指”，不应离开它所处的具体语境。您只要耐心地读一读我的全文，把它作为一个“整体”来审视，就不难发现我的主张和他们所批评的东西，根本不是一回事。我所谓的“本来清楚”，只是意在指出一种事实，并非表示认同；所谓的“后来不清楚”，指的是一段时间内关于“定名”和“定性”的无谓争论所造成的认识混乱，妨碍了我们对语文课程某些根本问题的思考。

客：“定名”和“定性”难道不是语文课程的根本问题吗? 难道您认为语文课程可以不必“定名”和“定性”吗?

钱：我确实认为没有必要。就说“语文”这个名称吧，它只是一门课程的名称，建国前叫“国文”（我在中学读的就是“国文”，现在台湾仍沿用旧名），日本叫“国语”，英、法等国就叫“英语”、“法语”。作为课程的名称，“语文”是一个完整的概念，是不能把它作为一个复合词进行语素分析的。有人试图通过语素分析（“语文”究竟是“语言和文字”、“语言和文学”、“语言和文章” 还是“语言和文化”等等）来确定语文课程的内容，为此争论不休，这种争论只会把本来不太复杂的事情弄得越来越复杂化，实在没有多大意义。

客：难道您认为“定性”也是多余的吗? 可专家们说，只有定了性，才能确定语文课程的目的任务。

钱：对专家们的这种说法，我并不以为然。我看到过其他国家（包括一些教育发达国家）的语文课程标准或教学大纲，都没有关于课程性质的界定或表述，据我有限的见闻，他们好像也没有遇到过难于定性的尴尬，可人家不是照样确定了语文课程的目的任务?可见“定性”不是制订课程标准时一道必不可免的工序。“定名”和“定性”之争是仅仅出现于我国语文教育界的一道独一无二的风景线! 我的意见是：与其在“定名”和“定性”两大难题上纠缠不休，倒不如根据汉语文教育的特点实实在在地研究一个问题：语文课究竟是干什么的?

客：关于语文课程的性质，新课标已有明确的界定：“工具性和人文性的统一”，对此您怎么看?从杨、王对您的批评看，您是坚持工具性，反对“两性统一”的。

钱：我真不知道说什么好! 这又是“把风车当巨人”的一个实例! 我从来没有发表过反对“两性统一”的言论。 我的确说过人们对“工具性和人文性的统一”这种表述还有不同的看法，但这也是仅仅在指出一个事实，比如王荣生先生在他的著作中就说：

对当前《语文课程标准》所拟订的目标是否合宜、是否完善、是否可行，乃至语文的‘课程性质’是否一定要用‘工具性’‘人文性’这种已被灌注进复杂情感的词语构成的两极框架来表述、是不是一定要说成‘性质’等等，这些也都有进一步讨论的必要。

王荣生：《语文科课程论基础》（上海教育出版社2003年6月出版）

王的观点无疑是明智的。事实也是这样，新课标虽然是一个官方的文件，像所有的官方文件一样具有权威性，但从语文课程研究的整个发展历程看，它毕竟只是一个重要的阶段性成果，不是语文课程研究的终结，它本身还有待于在实践中接受检验和不断完善。如果有人对《语文课程标准》稍稍发出一点不同的声音，便被指责为反对“新课程”、固步自封、留恋过去，这种态度恐怕倒真有些“固步自封”了。

我的态度是：不主张为语文课程“定性”，但新课标既已这样定了性，“两性统一”的表述也基本符合语文课程的特点，因此也就认同了。而杨、王的文章硬说我“要独树‘工具性’这面旗帜”，这完全是他们虚构的结果。我想，他们如果有耐心全面地研究一下我的观点，恐怕就不会这样武断了，因为我在后面的文章中明明白白地说：“‘工具性’在上世纪60年代提出有其历史背景，今天再要坚持并无必要。”

客：我开始对您的观点有些了解了，当时只是粗粗看了一遍《招魂》，后来读到杨先生的文章，就觉得他说得有理，而没有把您的文章再好好地从头读一读。

钱：这也不能怪您，因为您不是在进行严肃的批评，您没有一定要仔细读我的文章的义务。再说，为节省篇幅起见，我文章的前半部分确实没有表达得很充分，容易使人误解。论坛上有位徐明旭先生就一针见血地指出：“《招魂》的前面部分没有表达好自己的思想。钱先生的最终落脚点是在后面，前面的文字只是必要的铺垫。……钱先生的文章如果删去前面一部分，突出后一部分，在我看来就非常好。”徐老师眼光锐利，他的批评确实搭准了《招魂》的脉搏。

客：还有一个我很感兴趣的问题：您为什么甘冒天下之大不韪要为语文教学“招魂”?杨先生说您是“难以忍受反思的痛苦，更难以接受曾经积累的许多经验已成明日黄花的现实，因而在新课改方兴未艾之时不由得发出语文教学已‘失魂落魄’的喟叹。”对这种主观臆测、上纲上线的“革命大批判”式的语言，我虽然很反感，但对引起您“招魂”动机的所谓“语文教学‘失魂落魄’”的现象，觉得您确乎有些言过其实了。

钱：杨先生在执笔时禁不住要对我的“阴暗的内心世界”发挥一下丰富的想象力，这是他的自由，我也不会在意。至于“失魂落魄”的说法，不过是个比喻，而比喻总是跛脚的。我的本意是：既然民族语教育是语文教育之“魂”，那么教学中凡是架空文本、脱离语言的教学，便是丢了语文教育的“魂”，顺便套用一句成语，便是“失魂落魄”了。

客：这样说倒也顺理成章。不过，我认为目前“语文教学‘失魂落魄’”的现象还没有如您说的那样突出，因为大量见于日常语文教学的仍然是“应试”式的教学。在这一点上，我完全同意杨先生的观点。他认为您说的现象也许是事实，但并非主流，而且主要表现在公开课上。他说您犯了以偏概全的错误，我认为杨先生是对的。

钱：我也同意杨先生对语文教学现状的判断，那种架空文本、脱离语言、“花花哨哨，华而不实”的倾向，主要出现在公开课、展示课上，并非大量见于日常的语文教学。但我认为问题不在于这类课在数量上占多大比例，而在于它在某些老师的心目中意味着什么，这个“什么”又作为一种“范式”不断地在各种公开课上“展示”着。

客：那您说这意味着什么呢?

钱：近几年，我听了不少公开课，也常常应邀评课，就我的见闻所及，这类华而不实的课在公开课中所占的比例是不低的，甚至是相当高的。请想一想，为什么不少老师平时明明不这样上课，一到上公开课便要如此改头换面呢? 因为他们认为既然是公开课，便应该努力体现新课标的精神。我知道，不少公开课的教案还是语文组共同备课的产物，是集体智慧的结晶，可见，在不少老师的心目中，正是这样的课才是新课标精神的展现。这便是症结所在! 也正是我认为应该引起重视的理由。

客：这样说来，您的“招魂”说就是特意针对这一“症状”开出的“药方”?

钱：我从来没有想过要开什么药方，“招魂说”也未必真能成为什么治病的良方。这一点我是有自知之明的。我只是在探索着自己感兴趣的东西。语文教学如何回归它的“本体”──汉民族语教育，正是我感到兴趣并且一直在思索着的一个问题。

客：汉民族语教育不就是语言教育吗? 关于语言教育，杨先生说得对：语文课除了语言教育外，“还必须同时提高学生的文化修养，丰富他们的情感世界，增强他们的审美意趣。” “语文界过去一直受语文教育即语言教育的影响，才导致语文教学走上了知识化、技能化的误区。” 您鼓吹民族语教育，该不是要把语文课拉回到“语言课”的老路上去吧?

钱：不能把汉民族语教育和语言教育等同起来，正如不能把“民族语”和“语言”等同起来。语言是人类用来表达、交流思维活动内容的符号系统，是思维的“物质外壳”，具有抽象性。过去的语言教学最大的问题是教师大讲抽象的语法规则，侧重于对学生进行语言形式的操练，这是“导致语文教学走上知识化、技能化的误区”的根本原因! 民族语教育则完全不是这回事。因为民族语不仅是民族精神和民族文化的载体，而且民族语本身就是民族文化的重要组成部分；何况民族语教育主要是通过指导学生阅读范文（它们是运用民族语的典范）进行的，学生在学习、揣摩、品味、吸收它们的语言的同时，自然也受到范文语言所蕴含的丰富的民族精神、人文思想的影响和熏陶。如果我们认同“工具性和人文性的统一”这种表述（我说的是“如果”，我是不赞成定性的），那么，也只有抓住了民族语教育，才可能使“两性”真正统一起来。道理很简单：学生在阅读范文、学习民族语的时候，他们所面对的不是一堆毫无意义的抽象的语言符号，而是有意义的、饱含着思想情感的“言语成品”，也就是说，这些“言语成品”本身就体现着“工具”和“人文”双重属性的“统一”。正是这种“统一”，赋予了“工具”以特有的人文内涵──它不仅是交际的工具、思维的工具，而且是丰富人的精神世界、提升人的文化品位的工具；同时，也正是这种“统一”，使语文课程的人文教育呈现出一种不同于其他人文课程的独特方式──它是在学生掌握“工具”的过程中，通过对本文语言的感知和感悟，通过读、写、听、说等具体的语文实践，不着痕迹地进行的，语文课程人文教育的最大特点是“润物细无声”。由此可见，语文教学中那种肢解课文、烦琐分析，或单纯进行“知识化、技能化”操练的教法，不仅扼杀了人文性，事实上也扭曲了工具性；同样道理，如今某些语文课上那种架空文本语言，脱离学生的读、写、听、说实践，凭空追求的所谓“人文性”，也不是语文课程的人文性。

看来，事情恰恰与杨先生们所担心的相反，只有在正确引导（我说的是“正确”引导而不是错误引导）学生学习民族语的过程中，工具性和人文性才能真正实现两者的完美统一。

客：啊，完全同意! 看来您的批评者对您的误解真的很深。

钱：这没有什么，人与人之间误解总是难免的。只要批评之前不抱着先入之见，或“主题先行”，沟通是完全可能的。

客：还有一个问题，不知道是出于人们的误解，还是您确实有些自相矛盾。我知道，您是一直主张语文教育民族化的，这跟您倡导民族语教育是一致的。您在《招魂》中说“从某些迹象看，教育界似乎有人下定决心要用西方的教育理念和模式来‘重塑’中国的语文教学”，显然您对“西风东渐”很不满意，可是正如王晓春先生的文章所指出的：“然而钱先生此文（按指《招魂》）引用外国人的话并不少，甚至可以说相当多。……钱先生自己可以这样大谈外国，为什么别人就不可以谈呢？如果有人据此批评钱先生‘下定决心要用西方的教育理念和模式来‘重塑’中国的语文教学’，钱先生何以自辩？”这一点您该如何解释?

钱：从文字看，我确实陷入了难以辩解的自相矛盾之中，王先生的批评是有理有据的。其实，我在说“‘重塑’中国的语文教学’”那句话的时候，内心指向着一个确凿的事实。试想：谁有资格和权力“‘重塑’中国的语文教学’”? 肯定不是你我这些等闲之辈，甚至也不是新课标的研制者。但我又不便明言，不了解内情的人就会觉得我很“排外”。其实我虽然一直主张语文教育民族化，但我同时又是一个“拿来主义”者，从来都主张用开放的心态接纳一切对我们有用的外来的东西，因为科学和科学思想是没有国界的。而语文教育民族化主要是指语文教学的内容和方法要符合汉民族语的特点，例如重视识字、写字、诵读、积累、培养语感等等，这跟适当借鉴国外先进的教育思想没有矛盾，跟在文章中引用几句外国教育家的话更是完全“不搭界”。

客：哦，原来是这样! 不过这也不能责怪王先生，他怎么知道你说的“‘重塑’中国的语文教学’”到底何所指呢!

钱：是呀，要责怪的话，该责怪的还是我自己：既然是不便明言的事，又何必在《招魂》中有所涉及?

客：您的“招魂”说似乎还有一些逻辑上的混乱。您说过“语文教学，说到底就是民族语教育”，但又说“民族语教育正是语文教学‘魂’之所系”，按照这两个命题，必然推演出“民族语教育就是其自身之‘魂’”的结论，正如杨先生指出的，这样的逻辑不是有些莫名其妙吗?

钱：我可并不认为这在逻辑上有什么混乱呀! 既然“魂”是个比喻，不妨就顺着这个比喻的思路来说一说。假定人真有灵魂的话，那么每一个人都是躯体和灵魂的统一体，比如张三这个人，就是张三的躯体和张三的灵魂的统一体，当张三之魂附于张三之体的时候，张三就是个有生命的个体，“体” 和“魂”都指向同一对象；一旦“魂不附体”，那么张三就只剩下了一具没有生命的躯壳，“体” 和“魂”处于分离的状态。语文教学和民族语教育之间的关系也就是“体”和“魂”的关系。因此，当我在说“语文教学，说到底就是民族语教育”的时候，指的正是民族语教育这个“魂”附于语文教学这个“体”的时候，这时候它们指向同一对象；而当我说“民族语教育正是语文教学‘魂’之所系”的时候，指的是民族语教育这个“魂”必须附于语文教学这个“体”，千万不要“魂不附体”。这是凭常识就可以理解的道理。我发现有些搞理论的朋友常爱在概念上跟你“绕”，“绕”得你昏头昏脑，最后不得不甘拜下风，承认自己的“无知”。

客：钱老师，我发现自己正在渐渐接受您的观点了，现在我关心的是您的“招魂说”对改进语文教育究竟有多少实际的作用。

钱：我想，如果我们认清了民族语教育这个语文教学之“魂”，再来检点一下当前语文教学中两种带有倾向性的现象，心中就有了一杆秤。一种倾向是某些“展示课”上常见的现象：为了张扬“人文性”，一味天马行空，宏大叙事；脱离文本，架空语言；热热闹闹，空空洞洞。另一种现象则大量见于“家常课”：看似紧扣文本，但教师仍然以滔滔不绝的“分析讲解”为能事，偶或穿插些提问，也只是为了“活跃课堂气氛”的需要，而且大多属“教学圈套”，千方百计诱使学生“入我彀中”；学生不是做“听客”，便是被一个个问题被牵着鼻子走，根本没有学习的自主权，没有读、写、听、说实践。这两种现象若以民族语教育的要求衡量之，都属于“魂不附体”。

相反，教师如果心中有民族语教育这个“主心骨”，教学过程中必然尊重学生自己的语言实践（读、写、听、说），重视学生自己的感悟和习得，课堂教学必将出现这样的格局：学生在教师的鼓励下进入文本深处，教师则像一名合格的“导游”，一路同行，随机指点但不越俎代庖，帮助学生在理解、品味语言的过程中，培养敏锐的语感，领略祖国语言的精妙，进而建构文本的意义，获得审美的愉悦。整个教学过程，既是学生学习规范、优美的民族语的过程、也是教师帮助学生提升精神境界、文化品位的过程……

客：啊，这大概就是您所构想的一幅民族语教育的图景吧? 它真的很美妙。

钱：您的理解是给我的最好的鼓励，谢谢!

读书可以治愚

钱梦龙

我这个人，智商一般；虽然不聪明，大概也不算太笨。可是我小时候却笨得出奇，现在想起来还会脸红。一般的笨孩子读书还能死记硬背，我却连死记硬背都不会。短短的一篇课文，别的孩子至多读十几遍也就背出了；可我无论怎样苦苦地读，硬是背不出；即使勉强记住，临到要用的时候，还是丢三落四地记不全。成绩自然不妙了，记不清报告单上挂过多少“红灯”；但有一个“数据”绝对准确：我从小学到初中二年级，竟创下了累计留级四次的“辉煌记录”!小学老师说我是“聪明面孔笨肚肠”，我也认定了自己是个笨孩子。笨，渐渐成了我心灵上一道抹不掉的阴影。

但在初中二年级留了一次级以后，我的学习却奇迹般地出现了转机，前后反差之大，连我自己都觉得难以置信。各科成绩都上去了，到初中毕业的时候，居然都达到了优秀。语文(当时叫“国文”)成绩尤其突出，即使是班里的几名学习“尖子”、也不敢在语文学习上跟我一争高低。知道我的留级记录的人觉得不可思议：“聪明面孔笨肚肠”的钱梦龙，是不是吃了什么灵丹仙药，怎么一下子变聪明了?

我自己却明白，这转机是怎样发生的。

原来，我从升入初中以后，忽然对课外书发生了浓厚的兴趣。最初读到的是一本《唐诗三百首》，尽管读得一知半解，但诗里那些花红柳绿的字眼还是把我深深吸引住了。因为爱读，便加倍用心思去体味，还特意求父亲替我买了部《辞源》，遇到生字、典故，就请教这位沉默的老师。后来又买到了一部《诗韵合壁》，居然无师自通地弄懂了诗韵和平仄，还能够按照诗的平仄声调来吟哦，真的品出了一点诗味。读诗渐多，我终于悟出，凡是自己喜欢，并且思考过理解了的东西，其实是很容易记住的。就这样，我每天背几首，不到半年，就把一本《唐诗三百首》全部背下来了。随着阅读兴趣的高深，我的阅读面也渐渐扩展了。由唐诗而宋词，最早读到的词选是《白香词谱》；然后又读诗话、词话，对袁枚的《随园诗话》尤其喜爱；后来又扩展到读《古文观止》，读当代作家的诗文和翻译作品。鲁迅的杂文和小说，林琴南用文言翻译的《巴黎茶花女遗事》、《块肉余生述》(今译《大卫·科波菲尔》)等，都曾使我爱不释手。我读书学陶渊明的态度，“好读书，不求甚解”，似乎不太可取；但因为心有所“好”，读得多了，有时就触类旁通，倒也常常能够领略到“每有会意，便欣然忘食”的乐趣。

读书引起了写作的欲望。先是学着写旧体诗，懂了平仄以后，就专写律绝。随着阅读范围的扩大，写作的品种也多起来了，新诗、散文、杂感都写过，还试写过几篇短篇小说，但最爱写的还是律绝。在发表欲的驱动下，我又和一位同样热衷于写作的同窗合办了一份壁报《爝火》，每月出一期，从撰稿到编辑、美化、出版都由两人分担，买稿笺等必需品的费用也由两人分摊。我由于投入精力过多，以致把各门功课(国文除外)都荒废了。我在初中二年级的那一次留级，其实不是因为“笨”，而是严重“偏科”的必然结果。

我终于痛下决心结束自己不光彩的“留级史”，在继续保持浓厚的读写兴趣的同时，分出一部分注意力来关心其他各科的学习。这时我突然发现，自己的理解力和记忆力随着读写能力的提高，也有了明显的改善。一个最有力的证据是：本来视为畏途的数理学科，现在学起来也并不感到困难了。我还摸索出一条行之有效的经验：课前先自己阅读教材，自求理解，到听课时随时把自己的理解和老师的讲解对照、比较；无论同或不同，都问个“为什么” ，细心体会。这样，单一的听讲变成了一种全方位的思考，既把知识学活了，又学得轻轻松松，饶有趣味，成绩却大幅度地上去了。初中毕业，我因为各科成绩都达到优秀，获得了免考直升本校高中的资格。遗憾的是，因为家庭的原因而失学了。一年以后，上海解放，我到一所小学自荐，当了教师，不久转入中学执教初中语文，1956年起担任高中语文教师。一个从小笨得出奇、又仅有初中学历的青年教师，居然能够胜任高中的语文课，而且由于教学成绩较好，担任了语文教研组长，“文革”以后又被评为上海市特级教师，出版过两本有关语文教学的专著，发表过不少文章……所有这一切，究竟是怎么发生的?想来想去，只能归因于一点：初中阶段就已起步的广泛阅读，不但丰富了我的知识，而且使我本来很糟糕的智力状况发生了根本的改变。

读书，正是治好我的“愚病”的灵丹仙药。

用正确的训练提升语文学习能力

──钱梦龙先生访问录

何 郁

2004年9月29日上午，笔者前往上海市嘉定区拜访全国著名语文特级教师钱梦龙先生，想请他谈一谈，在新的课程改革形势下，我们到底应该怎样学习语文的问题。钱先生尽管已经73岁了，但他精神矍铁，身板硬朗，红光满面，丝毫不显老态。跟他谈话是年轻的、愉快的，也是缜密的、学术的。钱先生一方面显示出他的深厚学养和远见卓识，另一方面他又是那么随和、自然和亲切。真不愧为一代名师！在跟钱先生谈话时，我不仅丝毫没有感到拘束，相反我还能够大胆地发表自己的“观点”。钱先生始终是微笑地倾听着，一般不会打断你的话头。尽管我们的谈话经常被进进出出的人和不时响起的电话铃声打断，但在自由而轻松的“聊天和讨论”中，我们还是围绕着“新课程形势下，我们应该怎样进行语文训练”这个话题展开了。以下是我们谈话的主要内容：

笔者：钱老师，我在您的网页里看到您最近写的一篇文章──《为“训练”正名》，觉得仿佛是灵光一闪，一下子被照亮了，很受启发，也很有同感。“训练”正是我们目前的语文学习中，说得闪闪烁烁的一个词语。您觉得这样做正常吗？为什么会这样？

钱梦龙：今天我们谈论的这个话题，正是我很感兴趣的话题，也是我多年来一直在思考的问题。我觉得我们目前对语文训练有点误解。我们在反对高消耗的应试训练的时候，把语文学习应有的训练也当作一盆脏水一样泼掉了。这真是可惜！最近一段时间，人们在文章里不大提训练了，回避了“训练”这个词，我猜想主要心理可能有两种，一种是怕人说自己思想落伍，跟不上新课程改革的步伐；另一种心理是怕担当应试教育的罪名。这样的心理有一定的代表性，对学生的语文学习也造成了一些影响。我认为回避“训练”这个词，谈语文学习而不谈训练、是不可思议的。前一段时间，我写过一篇文章《为“训练”正名》，我觉得有些活还没有说透，最近我准备再写一篇，《再为“训练”正名》，谈一些自己的看法。

笔者：您是怎样理解“训练”的？新课程形势下的语文训练，跟以前相比，有什么新的特点？

钱梦龙：其实，新的课程标准里讲得很清楚，语文学科是工具性和人文性的统一，工具性和人文性是语文学科的基本性质。我们为什么在弘扬人文性的时候，避而不谈工具性呢？在基础教育里，每一个学科都有一定的人文性，你能说数学物理就没有人文性吗？恐怕不能。人文性不独是语文学科的特征，工具性和人文性的结合才是语文学科的本质特征。既然是这样，我们就应该理直气壮地进行语文训练，要为“训练”正名。语文要想学好，不进行一定的语文实践和训练肯定是不行的。那种空谈感悟、空讲人文的语文学习，不仅不会给语文学习带来“宏大”的“人文精神”，而且会把语文学习应该具备的“基本能力”也丢掉。对“训练”，我认为要明确这样几点：

第一，“训练”不是做练习，更不是题海战术。那种机械、重复性的做题与语文训练是背道而驰的。语文训练跟应试教育是不搭界的。学语文，当然要做一定的练习，这种练习应该立足于培养学生的学习能力和提高语文素养。比如，我们可以对一些重点词语进行推敲，对一些含义丰富而深刻的语句进行揣摩，但这种“推敲”和“揣摩”不是为了求得某种固定的答案，而是对祖国的语言文字进行涵咏，进行品味，并力求透过语言文字，琢磨出一定的思想感情和审美趣味，感受祖国语言文字的优美和丰富。

第二，训练也不能简单地等同于语言实践。语言的学习和言语的习得都要通过一定的语文实践活动，才能形成能力。但训练不完全等同于实践，尤其不同于成人的语言实践活动。语文训练是在教师起主导作用和学生作为学习主体的一种师生互动的实践活动，它伴随着质疑、对话、反馈、提升、研讨等等活动，当然也包括必要的测试。在训练过程中，教师起主导作用，学生起主体作用，二者相辅相成，离开了这两点，“以训练为主线”的语文实践活动就会是瞎子摸象，就会出现麻烦。我们以前就有过这样的教训。语文训练有点类似于体育训练。在体育训练中，主体是运动员，教练起主导作用，有谁能否定教练的主导作用呢？我们提倡尊重学生，以学生为主体，但不能否定教师的主导作用。以学生为主体，也不是一味放任学生。以学生为主体，就是要充分挖掘学生学习的主观能动性，说通俗一点，就是学生要以一个主人翁的姿态去学习，做学习的主人，积极主动地学习，而不是被动的学习和接受。第三，训练是达成语文学习能力和提高语文素养的必经之路。一切学习都离不开训练，没有哪一种能力和素养能离开训练而自动达成。训练本身并没有错，错的是对训练的误解和训练不当。叶老曾经说，“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之”，可见，要读好书，写好作文就必须通过训练。现在语文新课标里所说的语文学习的三个维度，“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”，这三个东西哪一个能够离开训练呢？知识的学习，能力的形成，方法的探究，情感的熏陶，都应该通过一定的语文实践和训练去实现，否则就是空谈，而空谈对语文学习只有害处。

笔者：钱老师，您能谈得具体一些吗？或者请您结合一个具体的例子，来告诉我们，应该怎样进行语文训练，特别是在课堂上？

钱梦龙：好的。有一次，我在某地听一个高中老师讲茨威格的《世间最美的坟墓》。这位老师口才好，在课堂上，他大谈特谈托尔斯泰，要学生感悟，把学生搞得云里雾里，而茨威格文章中那些含意深长的语句则没有引导学生好好体味。课堂上热热闹闹，但仔细一想，学生通过这一节课学到了什么呢？真的感悟到了“人文精神”吗？我看未必。一种凌空蹈虚的所谓感悟只会害了语文。语文学习还是要通过对语言的体悟和揣摩来落实，来不得半点架空。再说具体一点。比如说文中有这样一些话：“成千上百到他安息地来的人中间没有一个有勇气，哪怕仅仅从这幽暗的土丘上摘下一朵花留作纪念”“这里，逼人的朴素禁锢住任何一种观赏的闲情，并且不容许大声说话”。人们为什么在这样一个“幽暗的土丘”面前会如此敬畏和虔诚？“逼人的朴素”又是一种什么样的朴素？为什么“朴素”也会如此“逼人”？从文中哪些地方你可以看出这种“逼人的朴素”？从语文学习的角度来考查，我以为这些话大可咀嚼，应该引导学生好好品味。这样可以引导学生认真研读文本，从语言入手，去感知文字背后的东西。我认为这就是课堂上的语文训练。我反对那种琐碎的条分缕析式的“剖析”，那不是语文学习，也不是训练，而是糟蹋语文，割裂语文。我们应该为语文训练正名！

笔者：钱老师，您刚才说，语文学习还是要通过字词句篇的落实去训练能力，去培养素养，您这样说是不是基于语文学习的个性特点呢？

钱梦龙：是的。任何一个学科都有它固定的特点，我们学习语文就是要从语文的特点出发。语文学科的特点是什么？就是工具性和人文性的统一，换一句话说，就是从文本出发，这就包括对字词句篇的揣摩和体悟，去感知文本中所蕴藏的人文精神。所以语文学习既有一个学习语言文字基础的问题，也有一个打好人文底子的问题，这二者是统一的，是血肉相连的。语文的学习是母语的学习，它的根本任务就是引导学生去感知祖国语言文字的丰富和美丽！怎样感知，当然是从具体的语言文字中感知，除此以外，难道还有什么其他的途径吗？我曾经说过，学习语文“字要规规矩矩地写，词语要一个一个地积累，句子要一句一句地理解，课文要正确流畅地读，话要清楚连贯地说，作文要通通顺顺地写，该背诵的诗文要老老实实地背诵……所有这些，都得按部就班地训练，把基础尽可能打得扎实一点”。现在看来这种说法仍然是对的。

笔者：我理解了，语文学习就应该有训练，是那种能体现语文特点的训练。钱老师，您认为现在我们的语文学习是训练多了，还是训练少了？

钱梦龙：我认为现在的语文学习有这样三多三少，凌空蹈虚的人文感悟多了，生动活泼的语文训练少了；缺少智慧的重复练习多了，有个性有创见有合作的学习少了；学生在学习的时候听的多了，自主、自在的语言表达（包括书面的和口头的）少了。现在好像形成了两种语文，一种是应试的语文，一种是应用的语文，学好了应试语文，有时候反而把应用的语文丢了，这真是得不偿失，买椟还珠啊！我们现在提倡人文精神，这当然是对的，但如果由此走向另一个极端，或者放弃训练，或者蔑视训练，我们在语文学习上就一定会付出代价！列宁说，真理再向前走一步，就会走向谬误，这句话仍然值得我们深思啊！

我看“语文训练”

钱梦龙

这几年，人们谈论语文教学，大多讳言“训练”，似乎谁今天再要主张训练，谁便是保守、落伍。一些高扬人文主义大旗的人，理所当然对“训练”不屑一顾。有的老师虽然没有打出什么“主义”，但也普遍认为，在实施素质教育的今天，谈“训练”已经不合时宜。在《人民教育》上看到一篇文章，作者在肯定我的“学生为主体，教师为主导”的同时，也认为“训练为主线”的观点“似与素质教育的要求不尽吻合，因为学生的语文素养主要不是从‘训练’而得”。有些朋友也建议我把“训练为主线”改为“实践为主线”。总之，大家普遍对“训练”存有戒心，讳莫如深。我知道，持这种观点者决非少数。

语文教学究竟还要不要“训练”？“训练”难道果真与人文精神水火不容，与素质教育背道而驰吗？看来，有必要为“训练”正一正名，名正则言顺。 一、什么是“训练”? 从“训练”的语素构成看，“训”，指教师的指导；“练”，指学生在教师指导下的实践。教师的“训” 和学生的“练”在教学中结合的过程，其实就是一个师生互动、合作的过程。可见，构成“训练”有三个“要件”，缺一不可：1、教师的指导；2、学生的实践；3、师生的互动、合作。比如，一篇课文的教学，如果是老师一讲到底，学生除了听讲无所事事，这当然不是训练；如果老师虽然也设计了不少问题，与学生在问问答答中“互动”，但如果问题本身既没有启发性，给学生的思维空间又很狭小，课堂气氛看起来热热闹闹，其实学生完全处于被动地位，根本没有自己读文章的实践，这也算不得“训练”。至于让学生猛做练习，进行刻板的字、词、句“操练”，更与训练毫无共同之处。真正用“训练”的要求教读一篇课文，老师必须着眼于指点阅读的门径，学生则致力于自求理解，自致其知；老师当然也要提出一些问题，但它们必须是能够引导学生进一步阅读课文的富于启发性的问题，提问的目的不在找个答案，而在于把学生的思维引导到文本上来。训练的终极目标是什么？可以借叶圣陶先生的话来回答：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之”，最后达到“学生自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”。这才是名副其实的语文训练。二、“训练”在“三主”中处在什么地位?“学生为主体，教师为主导，训练为主线”不是三个命题的静态排列，而是对教学中师生“互动过程”的一种概括性表述。简要地说，“学生为主体” 是教学的基本立足点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”是保证学生真正实现其主体地位的必要条件，着眼于教师的“善导”；而学生的“会学”和教师的“善导”又必然汇合于一个综合的、立体的、科学的训练过程之中。可见，“训练”是学生的“会学”和教师的“善导”相互作用的必然归宿。从这个意义上说，导读的过程也就是训练的过程；高质量的、生动活泼的训练，是导读成功的必要条件。

长期以来语文教学是一种怎样的状况呢？不是“填鸭”——老师滔滔讲授，便是“牵羊”——琐碎频繁的师生问答，或课外用“题海”来弥补课内训练的不足。总之，学生的学习主体性被长期压抑，老师越俎代庖，师生“互动”变成一种徒具形式的问问答答，真正意义上的语文训练不是太多，而是太少。这正是学生总体语文素养不高的症结所在！如果语文教育再不认真地、实事求是地面对训练、研究训练，如果继续像现在这样鄙弃训练，真不知我们的语文教学将会变成什么模样。再从“工具性和人文性统一”的角度看，也只有在一个综合的、立体的、科学的训练过程之中，才有可能实现“两性”的完美统一。因为语文课程的“人文性”，不是外加的东西，而是不着痕迹地“内含”于学生的读、写、听、说语文实践之中。仍以阅读教学为例：学生在教师的指导下进入文本，经过一系列 “读” 的实践，不仅建构了知识意义，锻炼了阅读能力，获得了审美愉悦，而且必然同时受到范文所蕴涵的人文精神的熏陶感染，潜移默化。语文课程人文教育的最大特点是“润物细无声”，这一特点只有在一个综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语文课程的人文教育。由此可见，正确的“训练” 不但与人文性并不对立，相反，恰恰是正确的“训练”，使语文课程的工具性和人文性的完美统一成为可能。 看来，语文训练作为语文教学过程中师生互动、合作的基本形式，在实施素质教育的今天，不仅仍有存在的必要，而且还要提高语文训练的质量和效率。我坚持认为：灵活、高效的的语文教学，只能是灵活、高效的语文训练的结果。