九乡新闻网萧山区江宁大厦:我是谁？2
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/27 20:21:50
“我是谁？我能做什么？应该做什么？我的人生应该如何度过？”如果认真（乃至痛苦地）思考过这些没有标准答案的问题，那么就意味着成长的真正开始。
——作者题记
"我是谁?"
——论人的本质、结构与特征
蓝劲松
提要
与西方重视独立于环境的“个体人”不同，中国重视的是一定环境中的“社会人”。人的结构体现为一种“天人合一”，即个体存在内在的身心圈层与外在的社会圈层乃至与整个宇宙系统呈现出结构的同一性。而在人的特性方面，除了存在“社会性”这一根本特性，人还存在自己独有的非本质特性。这些特性主要包括可能性、唯一性、独特性、珍贵性、主动性、选择性、超越性等特性。
一、人的本质与结构
人这一“斯芬克斯之谜”总是在不同的时代引起人对自身的一再反思。作为以培养人的研究为基本任务的教育科学群，一方面具有社会科学的属性，所以需要通过大量事实来探讨其规律或论证其发展；另一方面又具有人文学科的属性，所以需要人文想象，进行必要的思辨（当然，教育研究还存在技术或者说工程等其他视角）。人的教育必须依据人的本质与属性，那么人的本质何在？结构如何？其特性又表现在哪里？以往人们注意较多的是人的社会性，这固然是必要的。但人之为人，就在于人是多样而变化的。鉴于我国长期以来把“社会性”作为人的本质属性，所以本文首先简要分析人的本质及其结构问题，然后着重探讨人的非本质特征。对于大学人才培养而言，这是首先必须把握的基本理论问题之一。
虽然杰出人物在社会发展中起着领军作用，但我们所关注的“人”，既不是“天才”，也不是“傻子”，而是你我经常见到的“普通人”，因为正是他们才是这个世界的“大多数”，正是他们创造了我们的生活世界，也正是有赖他们素质的整体提高才能实现民族的复兴并创造美好未来。因此，我们首先从文化类型比较的角度简要分析一下人的本质与结构问题。
一、文化比较研究：人的研究的一种方法
一般地，比较研究可以有多种向度，既可以是横向比较，也可以是纵向比较。文化研究也分为两种：书斋工作（理论研究）与田野工作（实证研究）。从文化学角度研究人自己通常采取一种“层面”范式。一个社会的文化既可以看成是一个类似社会学家帕森斯（Talcott Parsons）所说的“AGIL”四层面系统，也可以简明地看成一种双层文化：高层文化和基层文化。高层文化指史籍、经典、哲学、伦理、发展战略与策略构想以及理想中由高深文字与思想意识所代表的文化。它实质上是一种文化人的文化、一种理念的文化、文字的文化、官方的文化或说雅文化。基层文化则是中国人口的大多数“负荷”的文化，是诸多地方社区（城镇乡村）人们日常生活的观念和行为，它显著或隐藏阶层、职业、团体之中，也反映在民众习俗、乡土意识甚至格言、谚语等活生生的形态之中，所以也可称之为俗文化、言语的文化、市民文化或民间文化。其特点是地方性、分散性、潜意识性。研究可以侧重于前者，也可以侧重于后者，还可以是两者的结合。
（一）书斋工作：人的本质的追问
书斋工作（理论研究）的目的是进行雅文化中的“自我”反思。其典型表现就是哲学的追问。追问是哲学的天性。追问的结果，就表现为哲学家答案的不尽相同。艾伦·布鲁姆（Allan Bloom）的说法不完全准确，但有一定的道理。他指出：“自然科学的研究在人面前止步不前，人是一个超出它视野之外的存在，或者确切地说，自然科学在人的那个非物理实体的部分，那个无论我们称它为什么都行的部分面前终止了、沉默了。”[2] 的确，“人是谁？”之类问题是无法借助实证科学的标准和方法来解决的，只有哲学才能够在理性的层次找到相对充足而彻底的答案。这里我们且来看看西方哲学家是如何回答这一问题的（见表1）。
表1 “人是谁”：西方哲学家的回答
序号
代表人物
或学派
观点
1
柏拉图
人的本质是灵魂，是精神性的、不朽的灵魂。
2
亚里士多德
人本质上是由灵魂和肉体构成的。
3
奥古斯丁
“人是指……每一个个别的人。”
人首先是一个个别的、独一无二的，不可重复的事实。
4
波埃修斯
“人是一个具有理性本性的个别实体。”
5
瓜尔蒂尼
“人意味着我的存在肯定被任何其他人占据，在与‘我’的关系中，我只与我自己有关。任何他人都不能代表我，我只被允诺给我自己；我不能被任何人所代替，我是唯一的——甚至当我的保留领域被入侵和外在化严重地破坏了，它也仍然关闭着。”
6
现象学
人是一个具体化了的精神；人是一个开放的、未完成的、朝向无限的谋划。
7
加罗迪
人不仅是它现在之所是，而且是它现在所不是的一切。
8
马克斯•舍勒
“人是某个趋向的承载者，这个趋向超越了所有可能的重要价值，它以神为自己的目标，或者简言之，人就是一个寻找天主的存在。”
9
加布里尔•马塞尔
人首先是一个精神性的存在，一个“肉身化的精神”。
10
尼采、黑格尔等
人是自己的创造者；人是他自己生活的主人。
11
萨特
人不是他现有一切的总和，而是他还没有的东西的总体，是他可能有的东西的总体。
12
巴蒂斯塔•莫埃恩
人是一个包含着截然相反的对立面于一身的奇迹：人是一个“不可能的可能”；“人只是一种可能的可能性。”
人是一个有自我意识、可以与他人进行沟通和能够不断超越自己的存在。
13
其他
人是有自我意识的、有生命的、具体化的、社会性的、有限的、自由的、有条件的、某种程度是异化的存在者。
资料来源：整理自意大利哲学家巴蒂斯塔•莫埃恩所著《.哲学人类学》（黑龙江人民出版社，2005版），作者有所补充。
与西方哲学重视人的自我审视相呼应，西方心理学家对自我的研究也层出不穷。这尤其体现在人格心理学、异常心理学、社会心理学、发展心理学的发展历史中。在S·弗洛伊德（1856-1939））的理论体系中，自我（ego）是其人格结构的表层，由“本我”（id）发展而来，并调节“本我”与外界的关系。个体心理学家阿德勒（1870-1937）被称为“现代自我心理学之父”的分析心理学体系中，自我是意识的核心，是最重要的原型，包括了潜意识的一切方面，起着将整个人格结构加以整合并使之稳定的作用。艾里克森强调自我的独立性，其自我概念构成了他S·弗洛伊德学说的重要区别之一。艾里克森认为，自我不仅能保证个人适应环境，健康成长，而且是个人的自我意识和同一性的源泉。人格特质理论创始人阿尔波特把自我发展的八个方面综合称为统我。拟订16PF的卡特尔认为人格的中心是自我，根源特质包围着自我，有面特质则是在最后外面的一层。罗杰斯的理论常被称为“自我理论”。自我概念是其人格学说的理论基础，患者是否形成清晰、积极和一致的自我概念是判断“患者中心治疗”效果的五个主要表现之一。马斯洛则具体探讨了“自我实现的人”。从上述西方哲学家、心理学家对自我的论述中，我们可以看得到西方人“自我”的如下结论：
（1）自我是独立的个体（或其中的一部分）；
（2）自我是一个统一的整体，具有历史继承性与层次性；
（3）自我的尊严、完整、成就与满足是极为重要的。
迈克·彭在其《中国人的心理》“自我”标题下评论道：“在西方，大量的研究是围绕自我这个题目来进行的。然而在中国历来就缺乏对自我的研究，也许是在中国人心目中自我与个人主义有不良好的联系。”中国文化对自我的描述的确与西方差异很大，但由于具有极大的包容性与灵活性，因而就不完全像迈克·彭所说的那么简单，至少在雅文化中是如此。
众所周知，中国文化的多流并进是以儒家文化为主导的——国家统治儒法并用，日常生活儒道互补。儒家文化对自我重视由来己久且影响深远。中国文化最古老的典籍《易经》中说：“天行健，君子以自强不息”，“地势坤，君子以厚德载物”。强调自我言行之重要：“言行，君子之枢机。枢机之发，荣寿之主也。言行，君子之所以动天地也，可不慎乎？”。中华民族最伟大的上古文化传承者和中古文化开拓者孔子也说“君子求诸己，小人求诸人”。后期的儒学思想家更把自我的理想追求概括为“修身、齐家、治国、平天下”四项，要求“穷则独善其身，达则兼善天下”。在这种思想指导下，中国人重视凡事“从我做起”（天下兴亡，匹夫有责），“从小事做起”（一屋不扫，何以扫天下）。把自我微小的言行与外部博大的世界（天下）联系起来，以达到“天人合一”的理想境界。
（二）田野工作：人的结构的“人天合一论”
田野工作（实证研究）的目的是进行俗文化中的“自我”描述。就作为个体的“人的结构”，笔者（1989）已经提出过“一种人学的分析构架”[3]，但它更多体现的是个体的“人”的心理—生理结构内在要素及其与外在世界的联系。文化比较分析则可从另一角度揭示了人的心理—社会—自然结构的整体性与一致性，从而对前者作出进一步的补充和说明。
社会心理学家勒温（Kurt Lewin，1936）认为，作为一个整体的人，其内部包含着相互依存的各个部分。个人的心理活动可以分为两大部分，一部分是与外界环境接触的知觉运动领域，一部分是内部的人格领域；而人格领域内又可进一步分为比较表面的外层和中心深层，这个中心深层又可以进一步分为与各部机能相联系的不同区域。从上述观点出发，勒温比较了美国人与德国人的国民性。[4]结果表明，德国人人格的外围领域与中心领域的界线在较表面的部分，因此德国人不大能直率地与人交往；相反，美国人人格的外围领域与中心领域的界线在相当深的位置，所以他们比较开放，交往的范围也广泛。可是德国人因为界线处于较表层的地方，比较脆弱，容易打破界线，看透其内心，表现为相互之间产生敌意或成为知己。美国人的内心深层处于最中心，防守得很牢固，一般可以相处得很好，但他们不会轻易暴露出自己内心深处的东西，不大可能与他人推心置腹地成为朋友。
心理学侧重人的内在结构的分析，社会学则注重描述人的外在结构。如果说中国雅文化中的“修身、齐家、治国、平天下”蕴涵着一种自我不断超越放大的价值取向，那么中国俗文化与之可谓遥相呼应。由于中国社会长期以来以自给自足的自然经济为主要经济形态，其相应的文化形态就表现为一种“五谷文化”。在这种文化气氛内，中国人与西方人的自我表现是不一样的。费孝通（1947）把中国俗文化中的自我表现概括为“差序格局”：“乡土社会的结构有个特点，就是以一己为中心，社会关系层层外推。我称之为‘差序格局’。差序就是把石予投入水中引起的波纹，一圈圈推出去，愈推愈远，愈推愈薄：我，我的父亲，母亲，我的兄弟，兄弟的老婆，嫂子家的弟兄，我孩子的舅舅等，构成一个由生育和婚姻所造成的关系网。”[5]多方面的田野工作与现实观察也证实了“差序格局”的存在，且这种“差序格局”具有极大的变通性，即在一种情形下，中国“人”可以表现博大宽容，重视他人与自己的“脸面”，体现为典型的从众或集体主义。大而言之，就是表现为爱国主义、国际主义乃至宇宙情怀。而在另一种情形下，则可能表现为不顾情面，撒破脸皮，只顾一己之私，使自我表现得非常渺小。所谓“拔一毛利天下，不为也”就是其极端表现。由于雅文化倡导的是前者而不是后者，也由于对后者的简单抑制而不是利用引导，于是中国的雅文化与俗文化之间在互相贯通的同时，两者又相距遥远，甚至表里不一，互相矛盾。
费孝通描述的是中国人外在的社会结构。与中国人相似，日本人也有类似的社会结构。研究（罗东耀，1990）表明，日本人的“内”与“外”有其特定的含义：日本人的“内”指的是家庭、学校、企业以及自己所处的集体；“外”则是指与自己没有关系的其他集体。不过，日本人的“内”与“外”不是固定不变的，它们在某些特定的场合可以不断地向外扩大或向内缩小。对“内”，日本人笑容可掬，积极协助；对“外”，则冷若冰霜，予以排斥和敌视。[6]这种“差序格局”或“内外”差别待遇或许与自身利益有关，即与自己利益越密切，关系就越近，反之则越远。进而言之，“天下大同”、“天下一家”实际上就是一种“利益共同体”意识，在这种意识下，组织之间的矛盾转化为组织内部的问题。换言之，“升高一层观察”，那么很多矛盾的处理方式至少可以变得更为平和与恬淡。
按照中国“内病外治，外病内治”的中医理论，人的身体同样也存在一种内外层次，于是个体身心的内在圈层与人类社会的外在圈层就既相互联系又相互独立地构成为一个整体。不仅如此，由于地球呈现为圈层结构，太阳系也呈现为圈层结构，于是人的身心系统、社会系统与整个自然—宇宙系统就呈现了结构的完整的同一。南宋思想家陆九渊（1139～1192年）曾指出：“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”；“宇宙内事是己分内事，己分内事是宇宙内事”。撇开其主观唯心主义不谈，从结构的观点看，人的身心系统、社会系统与自然—宇宙系统在结构上确实具有一定的对应关系，颇为切合中国先贤有关“天人合一”的人生宇宙构想。当然，这种关系不是简单的线性关系，而是复杂的动态平衡关系。
就中国人“自我”的田野研究，这里再举一个例子。与西方文化重视独立于环境的“个体人”不同，中国文化强调的人是“社会人”（也可说“环境人”或“关系人”）。人对自己的表述一定意义上体现了其长期以来的思想与行为方式。传统中国人对“自我“的表述非常之多，不同地区的人对自我的描述还存在差异。这里笔者把人们日常语言中的“自我”描述进行了概括，从中可以窥见中国人日常生活中的自我特点（表2）：
表2 传统中国人的“自我”表述
位次
自我表述
上位
老子、乃公
中位
我等、我、我们、我辈、我曹、吾、吾们、吾济、吾辈、吾曹、咱
下位
俺、余、予、某、仆、 老朽、俺们、本人、鄙人、敝人、不肖、不才、人家、小生、小人、小子、小可、小的、在下、奴才
特指
朕、孤、臣、寡人、洒家
与中国人多样化的自我表述不同，中国人对“你”的表述则要简单得多。大致有“您、汝、尔（尔等）、大人、皇上（万岁爷）、老爷”等可数的几个。中国人的“我”大致有三个特点：
（1）不同的场合用不同的“我”；
（2）不同的身份用不同的“我”；
（3）除了“吾皇”与“老爷”，中国的“我”居下位为多，相互平等的中位其次，居高临下的上位用语最少。
可见，自我在不同历史阶段，在不同国家与地区都是存在差异的，不同国家的人在结构上存在相似之处，但在雅文化和俗文化方面又有各自的文化特点。在类似中国这样的大国，不同区域、不同民族的人显然也还有不同的结构特点。
二、人的特性
长期以来，中国社会是一个典型的农耕社会，这种农耕社会“从家庭到国家”均呈现明显的 “社会金字塔”结构，其中的“社会人”至少有上千年的历史，因此把“社会性”作为人的本质特点也就不难理解了，因为这确是事实。问题在于：如果说不承认人的社会性是无视事实，那么只承认人的社会性同样一叶蔽目。“人”的特性如此复杂多样，又岂能以单一的概括来加以限定？明智的做法或许就是立足各自不同现实，在各种极端之间强调一端时不要忘记另一端，并在必要时及时作出调整。对中国而言，任何小问题乘以其人口数就是大问题；任何小成绩乘以其人口数就是大成绩。因此，中国人文社会科学的理论与实践都要做好“人”这篇文章。这就意味着除了社会性，人的其他特性也不能忽视，教育理论与实践尤需如此。西田几多郎（1911）说：“意志只有服从客观的自然才能得到实现。要想使水流动，必须顺从水的本性；要想支配人，必须顺从人的本性；要想支配自己，也必须顺从自己的本性”。[7]如果说要办好大学，关键就在于依据大学的本质和特性，那么，试图“支配人”、“支配自己”的教育、人力资源乃至整个社会也必须依据各自的本质与特性。相对“社会性”而言，以下人的特性主要指人的“非本质属性”。
1、人的可能性
人的可能性,也即人的潜在可能性,又称做非终极性(Nonfinality),指自我成长过程中具有无限可能的特征。实验性、不确定性、偶然性、不定性、模糊性、变化性、开放性、未完成性、探索性、未决性、冒险性等等都是无限可能性的代名词。与无限可能性相反的是永恒性、必然性、终极性、清晰性、稳定性、封闭性、定型性、决定性、不变性、安全性等特征。
人的无限可能性的内涵在于:
其一、大多数人（尤其是青少年）都蕴藏着巨大的潜能
就人的潜能，詹姆斯（Williams James）指出：“每个人在任一确定的日子里都知道在他的身上沉睡着各种能量，只是这一天各种刺激物没有激发这些能量，但是，假如那些刺激物的刺激更大一些，他就会展示出这些沉睡的能量……与我们应当做到的相比，我们只是半醒半睡而已。”[8]为什么人具有无限可能性?原因在于人存在与外在世界同样丰富多彩的内心世界,而内心世界的发展能力是无限而不可预测的。美籍犹太教哲学家和神学家赫舍尔(Abraham J. Heschel)说:人的存在之迷不在于他现在是什么,而在于他能够成为什么。我们对人所能了解的,不过是人身上潜在要素中的一小部分。描述人类现在是什么,是很容易做到的,但是我们无法设想人类能够成为什么(Abraham J. Heschel,1965)[9]。
人具有无限可能性不是一个理论假设，而是一个具有充分科学依据的事实。英国心理学家斯皮尔曼（C.Spearman）提出过二因素理论、美国心理学家塞斯顿（L.Thurstone）提出过群因素理论不谈，美国心理学家吉尔福特（J.Guilford）还提出了智慧结构理论，认为人存在120种能力因素。加登纳（Howard Gardener）“多元智力理论”则主张人有七种智慧，[10]而这七种智慧显然不是一般的考试都能够轻易考察出来的。事实上，人的发展不仅是智力潜能的发展，更是非智力潜能的发展。因为人除了智力潜能，人的非智力潜能同样巨大并交互作用。
有一个实验是这样的：主试要求三组被试用右手食指拉动测力计上悬挂的重3.4公斤的砝码。对第一组被试不说明任何理由；对第二组被试，要求他们在完成作业时应表现出自己最大的能力；对第三组被试则说明完成任务的重要社会意义（例如告诉他们这项作业关系到往工厂送电）。结果表明，在三种不同的目的下，所激起的意志力量是不同的，其中社会性的目的激起了最大的意志力量。[11]这一实验实际上表明人存在多方面的潜能，且这些潜能通过教育或人力资源开发与管理是可以发掘出来的。盖洛普测验及相关访谈表明，推动一个人成功的最重大力量是意志力，遇到艰巨的任务能坚持到底是成功的关键（George Gallup etc.1986）。[12]不少研究均表明人不仅存在巨大的智力潜能，更存在难以实测的非智力潜能。
其二、没有永恒的和终极形式的人
泰戈尔说：“人是初生的孩子，他的力量就是生长的力量。”[13] “人”这一术语就意味着可能,就意味着变动的存在。自我认识与自我行为都是变化不定的,不能一劳永逸地保持原来的样子。每天的世界看起来都是日升日落,昨天和今天表面上也没有什么两样,但是世界是变化的,我们自己也在变化,世界上唯一不变的就是变。在德国古典哲学家费希特看来，人是一个能动的创造性的主体，而它的本质就是行动。所以他说：“只有你的行动，才决定你的价值”[14]。另一位哲学家萨特指出:“性质被确定为一种潜能,潜能在不同作用的影响下能够过渡到现实性中。性质的现时性恰恰就是状态(或行动)”(Jean Paul Sartre，1934)。[15]这里萨特同样强调通过行动去实现人的潜能。
其三、“人”这一概念本身就意味着图谋、决策与挑战
如何看待人与世界的关系将决定一个人的人生。一种游戏规则下的失败者,在另一种游戏规则下则未必是失败者。一次选择也并非意味着终身的选择。世界充满机遇,也充满风险,因此自我面临考验,需要冒险,这就意味着可能成功,也可能失败。为此,人要有坚强的决心、多维的视野与灵活的思维。当然,也要识别并抓住机遇。那么,如何抓住机遇呢? 这要求:随时作好准备;从小事做起;一旦出现机遇就要全力以赴;善于在复杂的情况下发现机遇。同时,还要会创造机遇,找那种适合自己且机遇多的岗位与地方,善于与人相处和交流,具有良好的心理素质并诚实守信(朱清时,2002)[16]。
怀特海（Whitehead,A.N.1861-1947）指出：“我们必须记处，自我发展才是有价值的智力发展，而这种发展往往发生在16岁至30岁之间”。他举例说：一个曾经在拉格比公学读书时成绩平平的男孩，长大后取得了成绩，这不禁使人感到惊讶[17]。这种事例或许在各国都不是个别现象。然而相反的现象同样令人担忧：众多中小学时期的成绩佼佼者犹如临川仲永，在后来的生活与事业发展中远远没有达到他们应该也能够达到的境界（看看不少“状元”就知道了）。如果说前者尚令人惊讶，后者就是令人悲哀了。因为从人的非本质特性角度看，这不仅是他们人生“小我”的悲剧，也是国家或人类“大我”的不幸。
可见，人在现在如何并不十分重要（尤其当人年轻的时候），因为人的显著特点在于：他的存在的可能性总是超过他的存在的现实性。正如赫舍尔所说，我们必须超越事实的限制,以便正确地看待人.人不仅应当被理解为一连串的事实,还应当被理解为一连串的机会。
2、人的唯一性
无论一个人是身在繁华都市,还是地处偏僻乡村；无论他是在北美淘金,还是在非洲耕作,证明人的唯一性的一个基本事实是: 作为一个人,他（她）来到天地间本身就是一个奇迹。因为无论何时何地,没有任何人——也不可能有任何人——会和他相同，更没有任何人会和他重复。每一个“自我”都是真正的“前无古人，后无来者”。即便孪生兄弟相像,即便有人同名,亦即便我被克隆,然而所有这些其他“我”都不是真正的我----他们最多也仅是某一方面与我相同或相似。他们不是我----既不可能是我,更代替不了我。
赫舍尔强调人的唯一性:“我的实存作为一个事件,是原作,而不是摹本。没有哪两个人是相同的┅┅在千百张面孔中,没有哪两个人的面孔是一样的┅┅我们能把一张面孔当作寻常事物来看待吗?”（Abraham J. Heschel,1965）[18] 。弗洛姆(Erich Fromm,1900--1980)则断言: “个人反映着这个人类种族,他是人类种族的特殊一员。他是‘他’,同时也是‘大家’。他具有自己的种种独特性,在此意义上说,他是独一无二的。同时,他又表现了人类种族的一切特征”(弗洛姆,1948)[19]。这里弗洛姆在肯定自我的唯一性这样一个事实的同时，也指出了自我具有人类种族的一切特性。
可见, 人的唯一性意味着，人是唯一的,这种唯一性不仅是一个人间奇迹,也是一个世界奇迹,因为“我”与众不同,众也与“我”不同。推而广之,“你”也是唯一的,“他(她)”也是唯一的,世界上其他人也是唯一的。这也正是因材施教原则的学理依据。人的唯一性是一个奇迹,但是也正是人类本身最容易忘记人的唯一性。不少人终其一生也认为自己和其他人,甚至和其他动植物没有什么两样,这表明他们不知道或者忽视了人的唯一性。而在教育领域，由于这样或者那样的原因，因材施教的教育原则并没有得到很好的执行。不少著名大学反映，大学入学时多数学生是很有个性的，但是四年以后反而以一个“模子“出去。可见，忽视人的唯一性是一个普遍的社会现象，这样，民族的创造力就很难发挥出来，人口资源的数量优势也不能转化为人力资源的“数量+质量”优势。
3、人的独特性
人是唯一的，故必然是独特的。独特性对应于普遍性。每个具体的“我”都是一个人,一个活生生的具体的人----不是植物,也不是动物；不是你,也不是他。换言之,“我就是我”。正如马克思所云要“走你的路”，或如《国际歌》所倡导的“要做天下的主人”。赫舍尔反复强调自我的独特性,他说: “从社会的角度来看我自己,或者用比较的方法进行思考,我是个普通的人。但从内心深处直接地面对我自己时,我认为自己是独特的、极为宝贵的,是任何别的东西都不可代替的。我不希望我的实存是完全无用的、全然荒唐可笑的。任何人都不能代替我活着,任何人也不能代替我思考,或梦到我的梦。我自己的存在尽管被置于诸多存在物当中,但它并不简单地存在于此,存在于周围,并不单纯地存在于此,存在于周围,并不单纯是环境的一部分.正是在我意识的深处,我是独特的”；“没有哪两个人是相同的。做人的主要方式是独特性”；“人有创造事件的能力。每个人都是独特性的展现和实例”(Abraham J. Heschel,1965)。[20]
恰好是那样一个时间,一个地点,选择了那样一对父母,从而导致了自我的诞生,这很难通过科学来解释。可能的解释在于:人的独特性来自自然演化与上天恩赐双重作用的结果。丘吉尔曾经指出：丧失金钱是小事，丧失名誉是大事，但如果丧失勇气，我们便一无所有。的确，上天给了人灵巧的手,这是用来创造美好世界的；上天给了人双脚,这是用来行走天下的；更主要的,上天给了人聪颖的头脑,这是用来思考宇宙人生的。不是他人的说教,而是人自己的行动将加以证明:人是独特的，大写的“人”就意味着顶天立地。正如杜威作说，“我既然和（别人）不同，自有我应做的事，自然要堂堂正正地做一个人，要独自表异，要表出个人的个性。……要是怕人嘲笑，就改变信仰，还能算堂堂丈夫吗？”[21]
4、人的珍贵性
人是唯一的、独特的，自然也是珍贵的。人的珍贵性对应于卑下性，指自我具有 “价值大、意义深刻、宝贵”这样的特征。物以稀为贵,而人不仅是“稀”,更是世界上的唯一独特的存在，这就决定了人的珍贵性。中西方传统思想存在差异：西方传统思想与现实更多强调人与动物之间本质的连续性（其典型表现是进化论），而中国传统思想则认为人与动物存在根本差别，“人贵论”思想在中国思想史上有多方面的论述。[22]
就人的珍贵性,赫舍尔反复加以强调:“在苦恼和焦虑的背后,是自我反思的最重要因素——我自身的实存的珍贵性。就我自己的内心而言,我的实存是独特的、无先例的、无价的、极其重要的,我反对任何抛弃其意义的念头”；“在世俗的眼里,我是一个普通人,但在我内心深处,我不是一个普通人。我内心认为，我是个十分重要的人物。我面临的挑战是,如何使我的存在的隐蔽的重要性得以实现，得以具体化”(Abraham J. Heschel,1965)。[23]
“我”或者是一个进城谋职的打工崽，或者是一位乡村学生，一个普通工人，一个基层职员，因此高官、厚禄与盛名均与我无涉，也因此在一些人看来，“我”无关紧要，不值得重视，得不到关心。在统计局的报表中，“我”甚至仅是一个数字，一个符号（有时甚至符号也不是）。可见从外部、从社会的角度、从普遍化的观点来进行观察时，“人”的重要性并不像所说的那么重要——不仅不重要，从统计学或人力资源管理的角度看，“人”的宝贵性与重要性即使不是荒唐的，也是含糊不清的。
现实的“残酷性”并不意味着我们可以忘记这样一个事实：人的世界是人的，没有人就没有人的世界。换言之，人的世界是为人所创造的。因此，“我”的世界也只能由“我”去建立、去拓展、去完善，而他（或她）的世界是他的，是由他建立的世界。这两个世界即便外表相同或相似，但本质上是完全不一样的，因为“我”不是他，他也不是“我”。当然，他的世界也一样。别人不能代替我们吃饭、代替我们走路、代替我们生活；反过来，我们也一样不能代替别人生活——即使我们想那样做。或许他还幼稚、还不成熟，但我们应该清楚，他迟早必须学会自己走路，走自己的路。这样说并非放弃我们的引导职责。[24]
总之，人的唯一性意味着人是唯一的、独特的、珍贵的,因而是不可重复、不可替代、不可藐视的。因此，从理论上说，培养人的教育事业必然也是崇高的、神圣的、庄严的。反之，如果教育走向了其反面，这不是人的唯一性的改变，而是正好相反，是教育及其社会违背了人的唯一性特性。相应地，无论政府还是学校，在教育与人力开发中如果没有对人的“唯一性”深入而切实的理解，不可能实现真正的“以人为本”。
5、人的主动性
人的主动性也即人的能动性，它表现为人的积极性、灵活性、选择性、创造性等等。人的主动性的意义是无庸置疑的。梁漱溟指出：“用兵要归于主动，同样地，整个人生亦正是要归于争取主动而已”。[25] 面对环境变迁或社会现实，人们的选择方式大致有三种：（1）接受；（2）拒绝；（3）接受并尝试利用。方式（1）有利于生存；方式（2）给人烦恼与痛苦；方式（3）不仅有利于生存，而且有利于发展。困难与挫折既可以是前进的绊脚石，也可以是前进的踏脚板。这取决人的态度是否积极主动。
若想欣赏远山的美景，至少得爬上山顶。如果说目标在于登顶，那么规划就是蓝图。潘菽认为：“一个好的教师的一项最重要的工作就是在于能设法发挥或激发学生的学习主动性，诱导他们的学习主动性的发展。凡是可以称为好的教学方法的一个首要条件也在于能尽到发挥或激发学生的学习主动性的作用。”[26]一个人是否采取主动需要遵循必要的程序或步骤。大致说来，这种主动性主要体现在行动的四个步骤上，即：（1）明确目标；（2）确立实现目标的种种方略；（3）不断尝试最佳方略；（4）评价与原定目标不同的结果并调整下一步行动。积极性提升中的助人或自助都可以从这四个方面加以评价或改进。
相反地，被动的人生就是让自己的头脑成为别人的跑马地，把自己的手脚绑捆在他人的战车上。人生当然不是完全由自己决定的，但任何他人的意见只能作为自己决策的参考。《国际歌》早已明确宣示：“从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝。要创造人类的幸福，全靠我们自己。”实际上这就是号召我们自主沉浮，导演自己的人生。人生就像打牌，拿到手里的牌是命运的安排，打牌的结果还取决于自己的努力。
6、人的选择性
作为人的主动性的一个特例，人的选择性是指:一个人成为什么样的人，固然是时代的产物，但更是人自身选择的产物。一方面，时势造英雄；另一方面,英雄也在造时势。人是人选择的产物。换言之，决断构成人生，“自我”在于选择。这里的“我”既可以是社会群体的“大我”，也可以是个体自身的“小我”。
就人的选择性，萨特指出，“自我”就是他自己创造的。真正占首要地位的是各种意识,状态通过这些意识被建立起来，然后，“自我”通过这些状态被建立（Jean Paul Sartre，1934）。[27]神学哲学家赫舍尔则从另一个角度论述了自我的选择性。他指出: 作为自然的存在,自我受到自然规律的支配;作为一个人,他必须经常进行选择。就自我的存在来说,他是受限制的;就自我的意志而言,则是不受约束的。当自我处在三叉路口,他就必须一次又一次地决定应当选择什么方向。因此,自我的生命旅程是不可预料的;没有人能够事先写出自传来(Abraham J. Heschel,1965)。[28]
选择是主体的选择，人生在世就是决断。以哲学家的选择为例:叔本华选择了柏拉图、康德、奥义书,形成了唯意志主义学说；波普选择了爱因斯坦、马克思、弗洛伊德和容格,形成了证伪主义；弗洛伊德选择了精神病理学、唯意志主义和物理学中的能量理论,从而建立了精神分析学说；马克思批判地选择了德国古典哲学、英国古典经济学和法国空想社会主义,形成了马克思主义（俞吾金，1986 ）。[29]选择的依据或许很多，但“爱我所爱，做我所能”应该是最基本的选择原则。“When you have doubt，side with quality.”（当你难以诀策的时候，选择品质）。[30]
作为“大我”，国家也面临选择。以制度选择为例:我们过去选择了计划经济,那么我们就形成布票与粮票等计划标识；我们选择了市场经济,我们就得到超市与股票等市场产物。人才市场运作的过程就是一种“双向选择”过程。对中国高校学生就业的历史考察表明：没有经济体制的转型，就没有人才市场的发展；没有人才市场的发展，高校学生就业就不可能以人才市场为基本的资源配置方式（蓝劲松，1999）。[31]国家的选择制约人（个人或群体）的选择，但国家的选择并非超人的选择。人的选择性研究表明，个人的选择预示着个人的前途，国家的选择则预示着国家的前途。推而广之，人类的前途同样取决于人类自身的选择。在这里，教育的功用就是教育学生“学会选择”。
由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告——《教育，财富蕴藏其中》提出教育的四个支柱是：（1）学会认知（Learning to Know）；（2）学会做事（Learning to do）；（3）学会共同生活（learning to live together）；（4）学会生存（Learning to be）。[32]这些固然是重要的，但是从人的选择性看，无论是认知、做事、生存，还是共同生活，其共同的核心要求是“学会选择”并为自己的“伟大”选择而奋斗。这就是人的选择性所蕴藏的丰富教育意涵。
7、人的超越性
什么是人的超越性？就此，哲学家的解答各不相同。不少哲学家都对人的超越性关注有加。在他们看来，自我超越是人特有的行动，通过它，人不断超越自身（超越他所是、他所期盼、他所有）。“这样的自我超越是所有生命和进化的最非凡的、最重要的事实，对人尤其如此。”[33] 专门论及人的超越性的思想家是萨特(Jean Paul Sartre) 。正是从《自我的超越性》一书开始,萨特开始了通向《存在与虚无》的探索。在《自我的超越性》（1934）一书中,萨特把自我分为“我(Je)”和我“(Moi)”:前者是作为行动统一的自我,后者则是作为状态和性质统一的自我。他关于人的超越性的论述相当晦涩难懂，这里不妨简单列举：
1、“我”(Je)是一个存在者。这个存在者的存在类型是具体的,无疑 “我”的存在类型与数学、意义或时--空的存在类型迥然相异,但这种存在类型却是真实的。他表现为超越物。
2、“我”投身特殊种类的直观之中,直观总是以不均等的方式在被反思的意识后面把握“我”。
3、“我”若没有反思行为存在,就永远不会显现出来。
4、超越的“我”应该受制于现象学还原（Jean Paul Sartre1934）。[34]
在这里，萨特强调作为一个存在者,“我”具有“具体”和“真实”的差别性,是一种超越物。而这种超越以对自我的反思为前提,否则我就不会显现。萨特进而探讨了自我的构成问题，认为自我是性质的状态和行动的统一，是各种超越的单位的统一，而且这种统一超越自身。同时，自我也是主动性和被动性的非理性的综合，是内在性和超越性的综合。可见，在萨特心目中，人的超越性可以说是人的一个重要特性。
人的超越性首先表现在超越已有的成就。人生是一个不断超越的历程。由于人存在神圣的超越性，所以，人完全可以做出连自己都可能大吃一惊的事情。许多儿时不可想象的事情，到了成年以后则视为平常。精英学府——加州理工学院（Caltech）的研究使命自从建校以来的使命从未变过：“需要有一些高瞻远瞩且敢于完成人类能够完成的最宏大事业的地方——Caltech就有这个抱负和胆识”。[35] 由人构成的社会组织可以完成“人类能够完成的最宏大事业”，其前提就是人可以完成人的“最宏大事业”。
人的超越性还表现在人的“向善性”。经世治国的经济学、政治学、法学等学科大多以人的不变的“理性”即“自利性”——在给定的约束条件下追求自身利益的最大化——作为立论依据（也不得不如此），而以教书育人研究职志的教育学的人性假说则与之完全不同。后者是且必须是建立在人的可变的“善性（向善性）”基础上，即不管一个人（尤其是青少年）是否“理性”，也不管其原来的品质如何，仍然假定人是可以教育的，即人是可以通过教育而改变的，或说可以向教育者心目中“好（理想）”的一面转化的。反之，如果教育者认定人是难以改变或固定不变的，那么也就没有教育的必要了。由此，人的“向善性假设”就成为教育学的人性基础。作为一种理论预设，“人之初，性本善”就教育学来说是完全正确的，但用于经世治国则只会带来虚伪与荒谬。[36]
人的超越性也表现在对人自身欲望的控制。人的需要的一个特点就是“连续扩散性”。一个需求的满足往往引发更多的需求。人人“欲壑难填”则必然导致资源紧缩，因而全球陷入激烈竞争之中。即便科技进步越来越有利于满足人类需求，但科技进步并不必然带来人的“幸福指数”的同步增长，也不能带来人的“自我认可”的水涨船高。因此，人一方面必须自强不息，另一方面又要适可而止，更不宜贪得无厌。
最后，人的超越性表现在超越功利与生死。人生的起点是成长，归宿是死亡，这是人的宿命。人若不死不仅不切实际，而且荒唐可笑，所以人的宿命本身无所谓好坏。人的超越就是立足人的宿命的现实而又超越死生之境。换言之，人的超越性就是指人来到世界或回归世界都是一种献身：前者把自我展现于世界, 后者把自我返回于世界。罗素认为，“太强的自我是一座牢狱，倘若你想在这个世界上充分地享受人生，就得从这牢狱中逃出来”。[37]我们的先哲老子更是告戒我们：“既以为人己愈有，既以与人愈多”。这种“尽量帮助别人，自己反而更充足；尽量给予别人，自己反而更丰富”可谓真正的超越。
需要指出的是，本文强调了人的唯一性、可能性、主动性、选择性、超越性并非无视人的共同性、现实性、受制性、单一性、平凡性，也并非忘记人的其他特性，如能动性、灵活性、实体性（substantiality）等等。任何一个现实的人的特性都体现于两极连续体之间，绝对的或此或彼往往是不切实际的。偏见是人性的弱点，但我们应该尽量少以单一的维度看人识事，相反地，多维的视野与变通的思维才是必不可少的，这样才可以少看走眼。
[1] 本文从文化比较的角度探讨了人的本质、结构与特征问题。原文部分刊登于《清华大学教育研究》2005年第3期。正式采用请参考人民教育出版社2008年5月版拙著《致知穷理——大学发展的多维探索》第2章。
[2] [美]艾伦·布鲁姆著，缪青、宋丽娜译：《走向封闭的美国精神》，中国社会科学出版社1994年版，第
[3] 蓝劲松：“现代心理学发展对哲学的贡献——一个人学的分析构架”（学士论文，未发表），1989年。另参见蓝劲松著：《高等教育与人才市场——理论探讨与实证分析》，清华大学出版社1999年版，第25—29页。
[4] 时蓉华编著：《社会心理学》，上海人民出版社，1986年版，第46—47页。
[5] 费孝通著：《费孝通选集》，天津人民出版社1992年版，第161-163页。
[6] 罗东耀：“试论日本人的‘内’与‘外’及其产生的原因”。参见同济大学日本学研究所编：《日本学》，同济大学出版社1990年版，第12—24页。
[7] [日] 西田几多郎著，何倩译：《善的研究》，商务印书馆1989年版，第71页。
[8] 詹姆斯：“人的能量”。载万俊人、陈亚军编选：《詹姆斯集》，上海远东出版社2004年版，第256页
[9] [美]赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第36页。
[10] 哈佛心理学家霍华德 • 加登纳（Howard Gardener）1983年出版了《心理结构》一书，向传统的智慧定义提出了挑战。加登纳认为，人的智慧可以分为七大类，它们分别是：语文的智慧、数理逻辑智慧、感觉空间的能力、音乐的智慧、身体动作的智慧、人际交往智慧、认识自我的智慧。
[11] 杨善堂主编：《心理学导论》，天津人民出版社1993年版，第197-198页。
[12] [美]小乔治·盖洛普等著，魏钧译：《他们何以出类拔萃》，北京大学出版社1990年版，第60页，第143页。
[13] [印]泰戈尔著，郑振铎译：《飞鸟集》，香港中流出版社1974年版，第4页。
[14] [美]费希特著：《人的使命》，商务印书馆1982年版，第79页
[15] [法]让·保尔·萨特著，杜小真译：《自我的超越性——一种现象学描述初探》，商务印书馆2001年版，第25页。
[16] 朱清时：“机遇与一个人的成功”，《光明日报》，2002年9月6日
[17] [英]怀特海著，徐汝舟译：《教育的目的》，生活·读书·新知三联书店2002年版，第1—2页。
[18] [美]赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第34页。
[19] [德]弗洛姆：“人的境遇”，转自林方主编：《人的潜能和价值》，华夏出版社1987年版，第103页。
[20] [美]赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第31-34页。
[21] [美]杜威著，胡适口译：《杜威五大演讲》，安徽教育出版社1995年5月第2版，第289页
[22] 潘菽认为，中国古代的科学心理学思想已表现出好几个很值得注意的特征：（1）人贵论；（2）形神论；（3）性习论；（4）六情论；（5）唯物认识论等。而“人贵论”是一个具有伟大意义的科学论断。参见潘菽著：《心理学简札》（上册），人民教育出版社1984年版，自序第2页；《心理学简札》（下册），出版社1984年版，第373页。毛泽东也指出：“世间一切生物中，人是第一个可宝贵的。”参见毛泽东著：《毛泽东选集》（第四卷），人民出版社，1966年版，第1401页。
[23] [美]赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第31-32页。
[24] 理性是民主的前提。青少年（尤其是幼小的孩子）多以感性生活，即便意识到应该如何如何做，他也往往控制不了自己，所以在笔者看来，无论家庭教育还是学校教育，民主都有一个逐步扩大与放开的过程。良好的习惯必须伴以适当的民主与必要的严格。一旦理性成为主流，民主就必须且必然到来。大学是理性的代表，其组成人员几乎都是成年人（即便在法律的意义上也负有责任），理性已经成为各自的习惯与现实要求，此时民主（学术民主与生活民主）就应该成为大学的“必需品”，而不是“营养品”、“调味品”或者“装饰品”。这就要求必要的信息公开，接受大众及大众委托的专门委员会的监督。
[25] 梁漱溟著：《人心与人生》，世纪出版集团，上海人民出版社2005年版，第26页
[26] 潘菽著：《心理学简札》（上册），人民教育出版社1984年版，第308页。
[27] [法]让·保尔·萨特著，杜小真译：《自我的超越性——一种现象学描述初探》，商务印书馆2001年版，第31页。
[28] [美]赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第36页。
[29] 俞吾金著：《思考与超越》，上海人民出版社1986年版，第261-262页。
[30] 孔宪铎著：《我的科大十年》（增订版），北京大学出版社2004年版，第33页。
[31] 蓝劲松著：《高等教育与人才市场——理论探讨与实证分析》，清华大学出版社1999年版，第62—63页。
[32] 国际21世纪教育委员会著，联合国教科文组织中文科译：《教育，财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第75—88页。
[33] [意]巴蒂斯塔•莫埃恩著，李树琴、短素革译：《哲学人类学》，黑龙江人民出版社2005年版，第159页。
[34] [法]让·保尔·萨特著，杜小真译：《自我的超越性——一种现象学描述初探》，商务印书馆2001年版，第15页。
[35] Caltech：Historical Sketch. http://www.caltech. edu/catalog/geninfo/history.html.
[36] 事实证明，无法假设管理层负责人具有某种道德底线，无论他曾经拥有种光辉形象；事实也证明，如果没有强制性的制约，很难保证他对“委托人”即社会公众负责。在许多案例中，当事人根本不将自己放在“委托代理人”的位置上，他们本质上是“理性经济人”：卧薪尝胆、忍辱负重、费尽心机获得了相应的权势，务期籍以赚取最大的收益。而社会公众在他们心目中，不过是一群需要与之博弈的对手。所谓德治，作为对官、商、学界权势人物的道德诉求，恐怕也多出于美好愿望。参见王中宇：“当权力遇到社会公众”，《科学时报》2006年6月20日A4版
[37] 罗素著，王正平主编：《罗素文集》，漓江出版社1996年版，第368—369页。
——作者题记
"我是谁?"
——论人的本质、结构与特征
蓝劲松
提要
与西方重视独立于环境的“个体人”不同，中国重视的是一定环境中的“社会人”。人的结构体现为一种“天人合一”，即个体存在内在的身心圈层与外在的社会圈层乃至与整个宇宙系统呈现出结构的同一性。而在人的特性方面，除了存在“社会性”这一根本特性，人还存在自己独有的非本质特性。这些特性主要包括可能性、唯一性、独特性、珍贵性、主动性、选择性、超越性等特性。
一、人的本质与结构
人这一“斯芬克斯之谜”总是在不同的时代引起人对自身的一再反思。作为以培养人的研究为基本任务的教育科学群，一方面具有社会科学的属性，所以需要通过大量事实来探讨其规律或论证其发展；另一方面又具有人文学科的属性，所以需要人文想象，进行必要的思辨（当然，教育研究还存在技术或者说工程等其他视角）。人的教育必须依据人的本质与属性，那么人的本质何在？结构如何？其特性又表现在哪里？以往人们注意较多的是人的社会性，这固然是必要的。但人之为人，就在于人是多样而变化的。鉴于我国长期以来把“社会性”作为人的本质属性，所以本文首先简要分析人的本质及其结构问题，然后着重探讨人的非本质特征。对于大学人才培养而言，这是首先必须把握的基本理论问题之一。
虽然杰出人物在社会发展中起着领军作用，但我们所关注的“人”，既不是“天才”，也不是“傻子”，而是你我经常见到的“普通人”，因为正是他们才是这个世界的“大多数”，正是他们创造了我们的生活世界，也正是有赖他们素质的整体提高才能实现民族的复兴并创造美好未来。因此，我们首先从文化类型比较的角度简要分析一下人的本质与结构问题。
一、文化比较研究：人的研究的一种方法
一般地，比较研究可以有多种向度，既可以是横向比较，也可以是纵向比较。文化研究也分为两种：书斋工作（理论研究）与田野工作（实证研究）。从文化学角度研究人自己通常采取一种“层面”范式。一个社会的文化既可以看成是一个类似社会学家帕森斯（Talcott Parsons）所说的“AGIL”四层面系统，也可以简明地看成一种双层文化：高层文化和基层文化。高层文化指史籍、经典、哲学、伦理、发展战略与策略构想以及理想中由高深文字与思想意识所代表的文化。它实质上是一种文化人的文化、一种理念的文化、文字的文化、官方的文化或说雅文化。基层文化则是中国人口的大多数“负荷”的文化，是诸多地方社区（城镇乡村）人们日常生活的观念和行为，它显著或隐藏阶层、职业、团体之中，也反映在民众习俗、乡土意识甚至格言、谚语等活生生的形态之中，所以也可称之为俗文化、言语的文化、市民文化或民间文化。其特点是地方性、分散性、潜意识性。研究可以侧重于前者，也可以侧重于后者，还可以是两者的结合。
（一）书斋工作：人的本质的追问
书斋工作（理论研究）的目的是进行雅文化中的“自我”反思。其典型表现就是哲学的追问。追问是哲学的天性。追问的结果，就表现为哲学家答案的不尽相同。艾伦·布鲁姆（Allan Bloom）的说法不完全准确，但有一定的道理。他指出：“自然科学的研究在人面前止步不前，人是一个超出它视野之外的存在，或者确切地说，自然科学在人的那个非物理实体的部分，那个无论我们称它为什么都行的部分面前终止了、沉默了。”[2] 的确，“人是谁？”之类问题是无法借助实证科学的标准和方法来解决的，只有哲学才能够在理性的层次找到相对充足而彻底的答案。这里我们且来看看西方哲学家是如何回答这一问题的（见表1）。
表1 “人是谁”：西方哲学家的回答
序号
代表人物
或学派
观点
1
柏拉图
人的本质是灵魂，是精神性的、不朽的灵魂。
2
亚里士多德
人本质上是由灵魂和肉体构成的。
3
奥古斯丁
“人是指……每一个个别的人。”
人首先是一个个别的、独一无二的，不可重复的事实。
4
波埃修斯
“人是一个具有理性本性的个别实体。”
5
瓜尔蒂尼
“人意味着我的存在肯定被任何其他人占据，在与‘我’的关系中，我只与我自己有关。任何他人都不能代表我，我只被允诺给我自己；我不能被任何人所代替，我是唯一的——甚至当我的保留领域被入侵和外在化严重地破坏了，它也仍然关闭着。”
6
现象学
人是一个具体化了的精神；人是一个开放的、未完成的、朝向无限的谋划。
7
加罗迪
人不仅是它现在之所是，而且是它现在所不是的一切。
8
马克斯•舍勒
“人是某个趋向的承载者，这个趋向超越了所有可能的重要价值，它以神为自己的目标，或者简言之，人就是一个寻找天主的存在。”
9
加布里尔•马塞尔
人首先是一个精神性的存在，一个“肉身化的精神”。
10
尼采、黑格尔等
人是自己的创造者；人是他自己生活的主人。
11
萨特
人不是他现有一切的总和，而是他还没有的东西的总体，是他可能有的东西的总体。
12
巴蒂斯塔•莫埃恩
人是一个包含着截然相反的对立面于一身的奇迹：人是一个“不可能的可能”；“人只是一种可能的可能性。”
人是一个有自我意识、可以与他人进行沟通和能够不断超越自己的存在。
13
其他
人是有自我意识的、有生命的、具体化的、社会性的、有限的、自由的、有条件的、某种程度是异化的存在者。
资料来源：整理自意大利哲学家巴蒂斯塔•莫埃恩所著《.哲学人类学》（黑龙江人民出版社，2005版），作者有所补充。
与西方哲学重视人的自我审视相呼应，西方心理学家对自我的研究也层出不穷。这尤其体现在人格心理学、异常心理学、社会心理学、发展心理学的发展历史中。在S·弗洛伊德（1856-1939））的理论体系中，自我（ego）是其人格结构的表层，由“本我”（id）发展而来，并调节“本我”与外界的关系。个体心理学家阿德勒（1870-1937）被称为“现代自我心理学之父”的分析心理学体系中，自我是意识的核心，是最重要的原型，包括了潜意识的一切方面，起着将整个人格结构加以整合并使之稳定的作用。艾里克森强调自我的独立性，其自我概念构成了他S·弗洛伊德学说的重要区别之一。艾里克森认为，自我不仅能保证个人适应环境，健康成长，而且是个人的自我意识和同一性的源泉。人格特质理论创始人阿尔波特把自我发展的八个方面综合称为统我。拟订16PF的卡特尔认为人格的中心是自我，根源特质包围着自我，有面特质则是在最后外面的一层。罗杰斯的理论常被称为“自我理论”。自我概念是其人格学说的理论基础，患者是否形成清晰、积极和一致的自我概念是判断“患者中心治疗”效果的五个主要表现之一。马斯洛则具体探讨了“自我实现的人”。从上述西方哲学家、心理学家对自我的论述中，我们可以看得到西方人“自我”的如下结论：
（1）自我是独立的个体（或其中的一部分）；
（2）自我是一个统一的整体，具有历史继承性与层次性；
（3）自我的尊严、完整、成就与满足是极为重要的。
迈克·彭在其《中国人的心理》“自我”标题下评论道：“在西方，大量的研究是围绕自我这个题目来进行的。然而在中国历来就缺乏对自我的研究，也许是在中国人心目中自我与个人主义有不良好的联系。”中国文化对自我的描述的确与西方差异很大，但由于具有极大的包容性与灵活性，因而就不完全像迈克·彭所说的那么简单，至少在雅文化中是如此。
众所周知，中国文化的多流并进是以儒家文化为主导的——国家统治儒法并用，日常生活儒道互补。儒家文化对自我重视由来己久且影响深远。中国文化最古老的典籍《易经》中说：“天行健，君子以自强不息”，“地势坤，君子以厚德载物”。强调自我言行之重要：“言行，君子之枢机。枢机之发，荣寿之主也。言行，君子之所以动天地也，可不慎乎？”。中华民族最伟大的上古文化传承者和中古文化开拓者孔子也说“君子求诸己，小人求诸人”。后期的儒学思想家更把自我的理想追求概括为“修身、齐家、治国、平天下”四项，要求“穷则独善其身，达则兼善天下”。在这种思想指导下，中国人重视凡事“从我做起”（天下兴亡，匹夫有责），“从小事做起”（一屋不扫，何以扫天下）。把自我微小的言行与外部博大的世界（天下）联系起来，以达到“天人合一”的理想境界。
（二）田野工作：人的结构的“人天合一论”
田野工作（实证研究）的目的是进行俗文化中的“自我”描述。就作为个体的“人的结构”，笔者（1989）已经提出过“一种人学的分析构架”[3]，但它更多体现的是个体的“人”的心理—生理结构内在要素及其与外在世界的联系。文化比较分析则可从另一角度揭示了人的心理—社会—自然结构的整体性与一致性，从而对前者作出进一步的补充和说明。
社会心理学家勒温（Kurt Lewin，1936）认为，作为一个整体的人，其内部包含着相互依存的各个部分。个人的心理活动可以分为两大部分，一部分是与外界环境接触的知觉运动领域，一部分是内部的人格领域；而人格领域内又可进一步分为比较表面的外层和中心深层，这个中心深层又可以进一步分为与各部机能相联系的不同区域。从上述观点出发，勒温比较了美国人与德国人的国民性。[4]结果表明，德国人人格的外围领域与中心领域的界线在较表面的部分，因此德国人不大能直率地与人交往；相反，美国人人格的外围领域与中心领域的界线在相当深的位置，所以他们比较开放，交往的范围也广泛。可是德国人因为界线处于较表层的地方，比较脆弱，容易打破界线，看透其内心，表现为相互之间产生敌意或成为知己。美国人的内心深层处于最中心，防守得很牢固，一般可以相处得很好，但他们不会轻易暴露出自己内心深处的东西，不大可能与他人推心置腹地成为朋友。
心理学侧重人的内在结构的分析，社会学则注重描述人的外在结构。如果说中国雅文化中的“修身、齐家、治国、平天下”蕴涵着一种自我不断超越放大的价值取向，那么中国俗文化与之可谓遥相呼应。由于中国社会长期以来以自给自足的自然经济为主要经济形态，其相应的文化形态就表现为一种“五谷文化”。在这种文化气氛内，中国人与西方人的自我表现是不一样的。费孝通（1947）把中国俗文化中的自我表现概括为“差序格局”：“乡土社会的结构有个特点，就是以一己为中心，社会关系层层外推。我称之为‘差序格局’。差序就是把石予投入水中引起的波纹，一圈圈推出去，愈推愈远，愈推愈薄：我，我的父亲，母亲，我的兄弟，兄弟的老婆，嫂子家的弟兄，我孩子的舅舅等，构成一个由生育和婚姻所造成的关系网。”[5]多方面的田野工作与现实观察也证实了“差序格局”的存在，且这种“差序格局”具有极大的变通性，即在一种情形下，中国“人”可以表现博大宽容，重视他人与自己的“脸面”，体现为典型的从众或集体主义。大而言之，就是表现为爱国主义、国际主义乃至宇宙情怀。而在另一种情形下，则可能表现为不顾情面，撒破脸皮，只顾一己之私，使自我表现得非常渺小。所谓“拔一毛利天下，不为也”就是其极端表现。由于雅文化倡导的是前者而不是后者，也由于对后者的简单抑制而不是利用引导，于是中国的雅文化与俗文化之间在互相贯通的同时，两者又相距遥远，甚至表里不一，互相矛盾。
费孝通描述的是中国人外在的社会结构。与中国人相似，日本人也有类似的社会结构。研究（罗东耀，1990）表明，日本人的“内”与“外”有其特定的含义：日本人的“内”指的是家庭、学校、企业以及自己所处的集体；“外”则是指与自己没有关系的其他集体。不过，日本人的“内”与“外”不是固定不变的，它们在某些特定的场合可以不断地向外扩大或向内缩小。对“内”，日本人笑容可掬，积极协助；对“外”，则冷若冰霜，予以排斥和敌视。[6]这种“差序格局”或“内外”差别待遇或许与自身利益有关，即与自己利益越密切，关系就越近，反之则越远。进而言之，“天下大同”、“天下一家”实际上就是一种“利益共同体”意识，在这种意识下，组织之间的矛盾转化为组织内部的问题。换言之，“升高一层观察”，那么很多矛盾的处理方式至少可以变得更为平和与恬淡。
按照中国“内病外治，外病内治”的中医理论，人的身体同样也存在一种内外层次，于是个体身心的内在圈层与人类社会的外在圈层就既相互联系又相互独立地构成为一个整体。不仅如此，由于地球呈现为圈层结构，太阳系也呈现为圈层结构，于是人的身心系统、社会系统与整个自然—宇宙系统就呈现了结构的完整的同一。南宋思想家陆九渊（1139～1192年）曾指出：“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”；“宇宙内事是己分内事，己分内事是宇宙内事”。撇开其主观唯心主义不谈，从结构的观点看，人的身心系统、社会系统与自然—宇宙系统在结构上确实具有一定的对应关系，颇为切合中国先贤有关“天人合一”的人生宇宙构想。当然，这种关系不是简单的线性关系，而是复杂的动态平衡关系。
就中国人“自我”的田野研究，这里再举一个例子。与西方文化重视独立于环境的“个体人”不同，中国文化强调的人是“社会人”（也可说“环境人”或“关系人”）。人对自己的表述一定意义上体现了其长期以来的思想与行为方式。传统中国人对“自我“的表述非常之多，不同地区的人对自我的描述还存在差异。这里笔者把人们日常语言中的“自我”描述进行了概括，从中可以窥见中国人日常生活中的自我特点（表2）：
表2 传统中国人的“自我”表述
位次
自我表述
上位
老子、乃公
中位
我等、我、我们、我辈、我曹、吾、吾们、吾济、吾辈、吾曹、咱
下位
俺、余、予、某、仆、 老朽、俺们、本人、鄙人、敝人、不肖、不才、人家、小生、小人、小子、小可、小的、在下、奴才
特指
朕、孤、臣、寡人、洒家
与中国人多样化的自我表述不同，中国人对“你”的表述则要简单得多。大致有“您、汝、尔（尔等）、大人、皇上（万岁爷）、老爷”等可数的几个。中国人的“我”大致有三个特点：
（1）不同的场合用不同的“我”；
（2）不同的身份用不同的“我”；
（3）除了“吾皇”与“老爷”，中国的“我”居下位为多，相互平等的中位其次，居高临下的上位用语最少。
可见，自我在不同历史阶段，在不同国家与地区都是存在差异的，不同国家的人在结构上存在相似之处，但在雅文化和俗文化方面又有各自的文化特点。在类似中国这样的大国，不同区域、不同民族的人显然也还有不同的结构特点。
二、人的特性
长期以来，中国社会是一个典型的农耕社会，这种农耕社会“从家庭到国家”均呈现明显的 “社会金字塔”结构，其中的“社会人”至少有上千年的历史，因此把“社会性”作为人的本质特点也就不难理解了，因为这确是事实。问题在于：如果说不承认人的社会性是无视事实，那么只承认人的社会性同样一叶蔽目。“人”的特性如此复杂多样，又岂能以单一的概括来加以限定？明智的做法或许就是立足各自不同现实，在各种极端之间强调一端时不要忘记另一端，并在必要时及时作出调整。对中国而言，任何小问题乘以其人口数就是大问题；任何小成绩乘以其人口数就是大成绩。因此，中国人文社会科学的理论与实践都要做好“人”这篇文章。这就意味着除了社会性，人的其他特性也不能忽视，教育理论与实践尤需如此。西田几多郎（1911）说：“意志只有服从客观的自然才能得到实现。要想使水流动，必须顺从水的本性；要想支配人，必须顺从人的本性；要想支配自己，也必须顺从自己的本性”。[7]如果说要办好大学，关键就在于依据大学的本质和特性，那么，试图“支配人”、“支配自己”的教育、人力资源乃至整个社会也必须依据各自的本质与特性。相对“社会性”而言，以下人的特性主要指人的“非本质属性”。
1、人的可能性
人的可能性,也即人的潜在可能性,又称做非终极性(Nonfinality),指自我成长过程中具有无限可能的特征。实验性、不确定性、偶然性、不定性、模糊性、变化性、开放性、未完成性、探索性、未决性、冒险性等等都是无限可能性的代名词。与无限可能性相反的是永恒性、必然性、终极性、清晰性、稳定性、封闭性、定型性、决定性、不变性、安全性等特征。
人的无限可能性的内涵在于:
其一、大多数人（尤其是青少年）都蕴藏着巨大的潜能
就人的潜能，詹姆斯（Williams James）指出：“每个人在任一确定的日子里都知道在他的身上沉睡着各种能量，只是这一天各种刺激物没有激发这些能量，但是，假如那些刺激物的刺激更大一些，他就会展示出这些沉睡的能量……与我们应当做到的相比，我们只是半醒半睡而已。”[8]为什么人具有无限可能性?原因在于人存在与外在世界同样丰富多彩的内心世界,而内心世界的发展能力是无限而不可预测的。美籍犹太教哲学家和神学家赫舍尔(Abraham J. Heschel)说:人的存在之迷不在于他现在是什么,而在于他能够成为什么。我们对人所能了解的,不过是人身上潜在要素中的一小部分。描述人类现在是什么,是很容易做到的,但是我们无法设想人类能够成为什么(Abraham J. Heschel,1965)[9]。
人具有无限可能性不是一个理论假设，而是一个具有充分科学依据的事实。英国心理学家斯皮尔曼（C.Spearman）提出过二因素理论、美国心理学家塞斯顿（L.Thurstone）提出过群因素理论不谈，美国心理学家吉尔福特（J.Guilford）还提出了智慧结构理论，认为人存在120种能力因素。加登纳（Howard Gardener）“多元智力理论”则主张人有七种智慧，[10]而这七种智慧显然不是一般的考试都能够轻易考察出来的。事实上，人的发展不仅是智力潜能的发展，更是非智力潜能的发展。因为人除了智力潜能，人的非智力潜能同样巨大并交互作用。
有一个实验是这样的：主试要求三组被试用右手食指拉动测力计上悬挂的重3.4公斤的砝码。对第一组被试不说明任何理由；对第二组被试，要求他们在完成作业时应表现出自己最大的能力；对第三组被试则说明完成任务的重要社会意义（例如告诉他们这项作业关系到往工厂送电）。结果表明，在三种不同的目的下，所激起的意志力量是不同的，其中社会性的目的激起了最大的意志力量。[11]这一实验实际上表明人存在多方面的潜能，且这些潜能通过教育或人力资源开发与管理是可以发掘出来的。盖洛普测验及相关访谈表明，推动一个人成功的最重大力量是意志力，遇到艰巨的任务能坚持到底是成功的关键（George Gallup etc.1986）。[12]不少研究均表明人不仅存在巨大的智力潜能，更存在难以实测的非智力潜能。
其二、没有永恒的和终极形式的人
泰戈尔说：“人是初生的孩子，他的力量就是生长的力量。”[13] “人”这一术语就意味着可能,就意味着变动的存在。自我认识与自我行为都是变化不定的,不能一劳永逸地保持原来的样子。每天的世界看起来都是日升日落,昨天和今天表面上也没有什么两样,但是世界是变化的,我们自己也在变化,世界上唯一不变的就是变。在德国古典哲学家费希特看来，人是一个能动的创造性的主体，而它的本质就是行动。所以他说：“只有你的行动，才决定你的价值”[14]。另一位哲学家萨特指出:“性质被确定为一种潜能,潜能在不同作用的影响下能够过渡到现实性中。性质的现时性恰恰就是状态(或行动)”(Jean Paul Sartre，1934)。[15]这里萨特同样强调通过行动去实现人的潜能。
其三、“人”这一概念本身就意味着图谋、决策与挑战
如何看待人与世界的关系将决定一个人的人生。一种游戏规则下的失败者,在另一种游戏规则下则未必是失败者。一次选择也并非意味着终身的选择。世界充满机遇,也充满风险,因此自我面临考验,需要冒险,这就意味着可能成功,也可能失败。为此,人要有坚强的决心、多维的视野与灵活的思维。当然,也要识别并抓住机遇。那么,如何抓住机遇呢? 这要求:随时作好准备;从小事做起;一旦出现机遇就要全力以赴;善于在复杂的情况下发现机遇。同时,还要会创造机遇,找那种适合自己且机遇多的岗位与地方,善于与人相处和交流,具有良好的心理素质并诚实守信(朱清时,2002)[16]。
怀特海（Whitehead,A.N.1861-1947）指出：“我们必须记处，自我发展才是有价值的智力发展，而这种发展往往发生在16岁至30岁之间”。他举例说：一个曾经在拉格比公学读书时成绩平平的男孩，长大后取得了成绩，这不禁使人感到惊讶[17]。这种事例或许在各国都不是个别现象。然而相反的现象同样令人担忧：众多中小学时期的成绩佼佼者犹如临川仲永，在后来的生活与事业发展中远远没有达到他们应该也能够达到的境界（看看不少“状元”就知道了）。如果说前者尚令人惊讶，后者就是令人悲哀了。因为从人的非本质特性角度看，这不仅是他们人生“小我”的悲剧，也是国家或人类“大我”的不幸。
可见，人在现在如何并不十分重要（尤其当人年轻的时候），因为人的显著特点在于：他的存在的可能性总是超过他的存在的现实性。正如赫舍尔所说，我们必须超越事实的限制,以便正确地看待人.人不仅应当被理解为一连串的事实,还应当被理解为一连串的机会。
2、人的唯一性
无论一个人是身在繁华都市,还是地处偏僻乡村；无论他是在北美淘金,还是在非洲耕作,证明人的唯一性的一个基本事实是: 作为一个人,他（她）来到天地间本身就是一个奇迹。因为无论何时何地,没有任何人——也不可能有任何人——会和他相同，更没有任何人会和他重复。每一个“自我”都是真正的“前无古人，后无来者”。即便孪生兄弟相像,即便有人同名,亦即便我被克隆,然而所有这些其他“我”都不是真正的我----他们最多也仅是某一方面与我相同或相似。他们不是我----既不可能是我,更代替不了我。
赫舍尔强调人的唯一性:“我的实存作为一个事件,是原作,而不是摹本。没有哪两个人是相同的┅┅在千百张面孔中,没有哪两个人的面孔是一样的┅┅我们能把一张面孔当作寻常事物来看待吗?”（Abraham J. Heschel,1965）[18] 。弗洛姆(Erich Fromm,1900--1980)则断言: “个人反映着这个人类种族,他是人类种族的特殊一员。他是‘他’,同时也是‘大家’。他具有自己的种种独特性,在此意义上说,他是独一无二的。同时,他又表现了人类种族的一切特征”(弗洛姆,1948)[19]。这里弗洛姆在肯定自我的唯一性这样一个事实的同时，也指出了自我具有人类种族的一切特性。
可见, 人的唯一性意味着，人是唯一的,这种唯一性不仅是一个人间奇迹,也是一个世界奇迹,因为“我”与众不同,众也与“我”不同。推而广之,“你”也是唯一的,“他(她)”也是唯一的,世界上其他人也是唯一的。这也正是因材施教原则的学理依据。人的唯一性是一个奇迹,但是也正是人类本身最容易忘记人的唯一性。不少人终其一生也认为自己和其他人,甚至和其他动植物没有什么两样,这表明他们不知道或者忽视了人的唯一性。而在教育领域，由于这样或者那样的原因，因材施教的教育原则并没有得到很好的执行。不少著名大学反映，大学入学时多数学生是很有个性的，但是四年以后反而以一个“模子“出去。可见，忽视人的唯一性是一个普遍的社会现象，这样，民族的创造力就很难发挥出来，人口资源的数量优势也不能转化为人力资源的“数量+质量”优势。
3、人的独特性
人是唯一的，故必然是独特的。独特性对应于普遍性。每个具体的“我”都是一个人,一个活生生的具体的人----不是植物,也不是动物；不是你,也不是他。换言之,“我就是我”。正如马克思所云要“走你的路”，或如《国际歌》所倡导的“要做天下的主人”。赫舍尔反复强调自我的独特性,他说: “从社会的角度来看我自己,或者用比较的方法进行思考,我是个普通的人。但从内心深处直接地面对我自己时,我认为自己是独特的、极为宝贵的,是任何别的东西都不可代替的。我不希望我的实存是完全无用的、全然荒唐可笑的。任何人都不能代替我活着,任何人也不能代替我思考,或梦到我的梦。我自己的存在尽管被置于诸多存在物当中,但它并不简单地存在于此,存在于周围,并不单纯地存在于此,存在于周围,并不单纯是环境的一部分.正是在我意识的深处,我是独特的”；“没有哪两个人是相同的。做人的主要方式是独特性”；“人有创造事件的能力。每个人都是独特性的展现和实例”(Abraham J. Heschel,1965)。[20]
恰好是那样一个时间,一个地点,选择了那样一对父母,从而导致了自我的诞生,这很难通过科学来解释。可能的解释在于:人的独特性来自自然演化与上天恩赐双重作用的结果。丘吉尔曾经指出：丧失金钱是小事，丧失名誉是大事，但如果丧失勇气，我们便一无所有。的确，上天给了人灵巧的手,这是用来创造美好世界的；上天给了人双脚,这是用来行走天下的；更主要的,上天给了人聪颖的头脑,这是用来思考宇宙人生的。不是他人的说教,而是人自己的行动将加以证明:人是独特的，大写的“人”就意味着顶天立地。正如杜威作说，“我既然和（别人）不同，自有我应做的事，自然要堂堂正正地做一个人，要独自表异，要表出个人的个性。……要是怕人嘲笑，就改变信仰，还能算堂堂丈夫吗？”[21]
4、人的珍贵性
人是唯一的、独特的，自然也是珍贵的。人的珍贵性对应于卑下性，指自我具有 “价值大、意义深刻、宝贵”这样的特征。物以稀为贵,而人不仅是“稀”,更是世界上的唯一独特的存在，这就决定了人的珍贵性。中西方传统思想存在差异：西方传统思想与现实更多强调人与动物之间本质的连续性（其典型表现是进化论），而中国传统思想则认为人与动物存在根本差别，“人贵论”思想在中国思想史上有多方面的论述。[22]
就人的珍贵性,赫舍尔反复加以强调:“在苦恼和焦虑的背后,是自我反思的最重要因素——我自身的实存的珍贵性。就我自己的内心而言,我的实存是独特的、无先例的、无价的、极其重要的,我反对任何抛弃其意义的念头”；“在世俗的眼里,我是一个普通人,但在我内心深处,我不是一个普通人。我内心认为，我是个十分重要的人物。我面临的挑战是,如何使我的存在的隐蔽的重要性得以实现，得以具体化”(Abraham J. Heschel,1965)。[23]
“我”或者是一个进城谋职的打工崽，或者是一位乡村学生，一个普通工人，一个基层职员，因此高官、厚禄与盛名均与我无涉，也因此在一些人看来，“我”无关紧要，不值得重视，得不到关心。在统计局的报表中，“我”甚至仅是一个数字，一个符号（有时甚至符号也不是）。可见从外部、从社会的角度、从普遍化的观点来进行观察时，“人”的重要性并不像所说的那么重要——不仅不重要，从统计学或人力资源管理的角度看，“人”的宝贵性与重要性即使不是荒唐的，也是含糊不清的。
现实的“残酷性”并不意味着我们可以忘记这样一个事实：人的世界是人的，没有人就没有人的世界。换言之，人的世界是为人所创造的。因此，“我”的世界也只能由“我”去建立、去拓展、去完善，而他（或她）的世界是他的，是由他建立的世界。这两个世界即便外表相同或相似，但本质上是完全不一样的，因为“我”不是他，他也不是“我”。当然，他的世界也一样。别人不能代替我们吃饭、代替我们走路、代替我们生活；反过来，我们也一样不能代替别人生活——即使我们想那样做。或许他还幼稚、还不成熟，但我们应该清楚，他迟早必须学会自己走路，走自己的路。这样说并非放弃我们的引导职责。[24]
总之，人的唯一性意味着人是唯一的、独特的、珍贵的,因而是不可重复、不可替代、不可藐视的。因此，从理论上说，培养人的教育事业必然也是崇高的、神圣的、庄严的。反之，如果教育走向了其反面，这不是人的唯一性的改变，而是正好相反，是教育及其社会违背了人的唯一性特性。相应地，无论政府还是学校，在教育与人力开发中如果没有对人的“唯一性”深入而切实的理解，不可能实现真正的“以人为本”。
5、人的主动性
人的主动性也即人的能动性，它表现为人的积极性、灵活性、选择性、创造性等等。人的主动性的意义是无庸置疑的。梁漱溟指出：“用兵要归于主动，同样地，整个人生亦正是要归于争取主动而已”。[25] 面对环境变迁或社会现实，人们的选择方式大致有三种：（1）接受；（2）拒绝；（3）接受并尝试利用。方式（1）有利于生存；方式（2）给人烦恼与痛苦；方式（3）不仅有利于生存，而且有利于发展。困难与挫折既可以是前进的绊脚石，也可以是前进的踏脚板。这取决人的态度是否积极主动。
若想欣赏远山的美景，至少得爬上山顶。如果说目标在于登顶，那么规划就是蓝图。潘菽认为：“一个好的教师的一项最重要的工作就是在于能设法发挥或激发学生的学习主动性，诱导他们的学习主动性的发展。凡是可以称为好的教学方法的一个首要条件也在于能尽到发挥或激发学生的学习主动性的作用。”[26]一个人是否采取主动需要遵循必要的程序或步骤。大致说来，这种主动性主要体现在行动的四个步骤上，即：（1）明确目标；（2）确立实现目标的种种方略；（3）不断尝试最佳方略；（4）评价与原定目标不同的结果并调整下一步行动。积极性提升中的助人或自助都可以从这四个方面加以评价或改进。
相反地，被动的人生就是让自己的头脑成为别人的跑马地，把自己的手脚绑捆在他人的战车上。人生当然不是完全由自己决定的，但任何他人的意见只能作为自己决策的参考。《国际歌》早已明确宣示：“从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝。要创造人类的幸福，全靠我们自己。”实际上这就是号召我们自主沉浮，导演自己的人生。人生就像打牌，拿到手里的牌是命运的安排，打牌的结果还取决于自己的努力。
6、人的选择性
作为人的主动性的一个特例，人的选择性是指:一个人成为什么样的人，固然是时代的产物，但更是人自身选择的产物。一方面，时势造英雄；另一方面,英雄也在造时势。人是人选择的产物。换言之，决断构成人生，“自我”在于选择。这里的“我”既可以是社会群体的“大我”，也可以是个体自身的“小我”。
就人的选择性，萨特指出，“自我”就是他自己创造的。真正占首要地位的是各种意识,状态通过这些意识被建立起来，然后，“自我”通过这些状态被建立（Jean Paul Sartre，1934）。[27]神学哲学家赫舍尔则从另一个角度论述了自我的选择性。他指出: 作为自然的存在,自我受到自然规律的支配;作为一个人,他必须经常进行选择。就自我的存在来说,他是受限制的;就自我的意志而言,则是不受约束的。当自我处在三叉路口,他就必须一次又一次地决定应当选择什么方向。因此,自我的生命旅程是不可预料的;没有人能够事先写出自传来(Abraham J. Heschel,1965)。[28]
选择是主体的选择，人生在世就是决断。以哲学家的选择为例:叔本华选择了柏拉图、康德、奥义书,形成了唯意志主义学说；波普选择了爱因斯坦、马克思、弗洛伊德和容格,形成了证伪主义；弗洛伊德选择了精神病理学、唯意志主义和物理学中的能量理论,从而建立了精神分析学说；马克思批判地选择了德国古典哲学、英国古典经济学和法国空想社会主义,形成了马克思主义（俞吾金，1986 ）。[29]选择的依据或许很多，但“爱我所爱，做我所能”应该是最基本的选择原则。“When you have doubt，side with quality.”（当你难以诀策的时候，选择品质）。[30]
作为“大我”，国家也面临选择。以制度选择为例:我们过去选择了计划经济,那么我们就形成布票与粮票等计划标识；我们选择了市场经济,我们就得到超市与股票等市场产物。人才市场运作的过程就是一种“双向选择”过程。对中国高校学生就业的历史考察表明：没有经济体制的转型，就没有人才市场的发展；没有人才市场的发展，高校学生就业就不可能以人才市场为基本的资源配置方式（蓝劲松，1999）。[31]国家的选择制约人（个人或群体）的选择，但国家的选择并非超人的选择。人的选择性研究表明，个人的选择预示着个人的前途，国家的选择则预示着国家的前途。推而广之，人类的前途同样取决于人类自身的选择。在这里，教育的功用就是教育学生“学会选择”。
由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告——《教育，财富蕴藏其中》提出教育的四个支柱是：（1）学会认知（Learning to Know）；（2）学会做事（Learning to do）；（3）学会共同生活（learning to live together）；（4）学会生存（Learning to be）。[32]这些固然是重要的，但是从人的选择性看，无论是认知、做事、生存，还是共同生活，其共同的核心要求是“学会选择”并为自己的“伟大”选择而奋斗。这就是人的选择性所蕴藏的丰富教育意涵。
7、人的超越性
什么是人的超越性？就此，哲学家的解答各不相同。不少哲学家都对人的超越性关注有加。在他们看来，自我超越是人特有的行动，通过它，人不断超越自身（超越他所是、他所期盼、他所有）。“这样的自我超越是所有生命和进化的最非凡的、最重要的事实，对人尤其如此。”[33] 专门论及人的超越性的思想家是萨特(Jean Paul Sartre) 。正是从《自我的超越性》一书开始,萨特开始了通向《存在与虚无》的探索。在《自我的超越性》（1934）一书中,萨特把自我分为“我(Je)”和我“(Moi)”:前者是作为行动统一的自我,后者则是作为状态和性质统一的自我。他关于人的超越性的论述相当晦涩难懂，这里不妨简单列举：
1、“我”(Je)是一个存在者。这个存在者的存在类型是具体的,无疑 “我”的存在类型与数学、意义或时--空的存在类型迥然相异,但这种存在类型却是真实的。他表现为超越物。
2、“我”投身特殊种类的直观之中,直观总是以不均等的方式在被反思的意识后面把握“我”。
3、“我”若没有反思行为存在,就永远不会显现出来。
4、超越的“我”应该受制于现象学还原（Jean Paul Sartre1934）。[34]
在这里，萨特强调作为一个存在者,“我”具有“具体”和“真实”的差别性,是一种超越物。而这种超越以对自我的反思为前提,否则我就不会显现。萨特进而探讨了自我的构成问题，认为自我是性质的状态和行动的统一，是各种超越的单位的统一，而且这种统一超越自身。同时，自我也是主动性和被动性的非理性的综合，是内在性和超越性的综合。可见，在萨特心目中，人的超越性可以说是人的一个重要特性。
人的超越性首先表现在超越已有的成就。人生是一个不断超越的历程。由于人存在神圣的超越性，所以，人完全可以做出连自己都可能大吃一惊的事情。许多儿时不可想象的事情，到了成年以后则视为平常。精英学府——加州理工学院（Caltech）的研究使命自从建校以来的使命从未变过：“需要有一些高瞻远瞩且敢于完成人类能够完成的最宏大事业的地方——Caltech就有这个抱负和胆识”。[35] 由人构成的社会组织可以完成“人类能够完成的最宏大事业”，其前提就是人可以完成人的“最宏大事业”。
人的超越性还表现在人的“向善性”。经世治国的经济学、政治学、法学等学科大多以人的不变的“理性”即“自利性”——在给定的约束条件下追求自身利益的最大化——作为立论依据（也不得不如此），而以教书育人研究职志的教育学的人性假说则与之完全不同。后者是且必须是建立在人的可变的“善性（向善性）”基础上，即不管一个人（尤其是青少年）是否“理性”，也不管其原来的品质如何，仍然假定人是可以教育的，即人是可以通过教育而改变的，或说可以向教育者心目中“好（理想）”的一面转化的。反之，如果教育者认定人是难以改变或固定不变的，那么也就没有教育的必要了。由此，人的“向善性假设”就成为教育学的人性基础。作为一种理论预设，“人之初，性本善”就教育学来说是完全正确的，但用于经世治国则只会带来虚伪与荒谬。[36]
人的超越性也表现在对人自身欲望的控制。人的需要的一个特点就是“连续扩散性”。一个需求的满足往往引发更多的需求。人人“欲壑难填”则必然导致资源紧缩，因而全球陷入激烈竞争之中。即便科技进步越来越有利于满足人类需求，但科技进步并不必然带来人的“幸福指数”的同步增长，也不能带来人的“自我认可”的水涨船高。因此，人一方面必须自强不息，另一方面又要适可而止，更不宜贪得无厌。
最后，人的超越性表现在超越功利与生死。人生的起点是成长，归宿是死亡，这是人的宿命。人若不死不仅不切实际，而且荒唐可笑，所以人的宿命本身无所谓好坏。人的超越就是立足人的宿命的现实而又超越死生之境。换言之，人的超越性就是指人来到世界或回归世界都是一种献身：前者把自我展现于世界, 后者把自我返回于世界。罗素认为，“太强的自我是一座牢狱，倘若你想在这个世界上充分地享受人生，就得从这牢狱中逃出来”。[37]我们的先哲老子更是告戒我们：“既以为人己愈有，既以与人愈多”。这种“尽量帮助别人，自己反而更充足；尽量给予别人，自己反而更丰富”可谓真正的超越。
需要指出的是，本文强调了人的唯一性、可能性、主动性、选择性、超越性并非无视人的共同性、现实性、受制性、单一性、平凡性，也并非忘记人的其他特性，如能动性、灵活性、实体性（substantiality）等等。任何一个现实的人的特性都体现于两极连续体之间，绝对的或此或彼往往是不切实际的。偏见是人性的弱点，但我们应该尽量少以单一的维度看人识事，相反地，多维的视野与变通的思维才是必不可少的，这样才可以少看走眼。
[1] 本文从文化比较的角度探讨了人的本质、结构与特征问题。原文部分刊登于《清华大学教育研究》2005年第3期。正式采用请参考人民教育出版社2008年5月版拙著《致知穷理——大学发展的多维探索》第2章。
[2] [美]艾伦·布鲁姆著，缪青、宋丽娜译：《走向封闭的美国精神》，中国社会科学出版社1994年版，第
[3] 蓝劲松：“现代心理学发展对哲学的贡献——一个人学的分析构架”（学士论文，未发表），1989年。另参见蓝劲松著：《高等教育与人才市场——理论探讨与实证分析》，清华大学出版社1999年版，第25—29页。
[4] 时蓉华编著：《社会心理学》，上海人民出版社，1986年版，第46—47页。
[5] 费孝通著：《费孝通选集》，天津人民出版社1992年版，第161-163页。
[6] 罗东耀：“试论日本人的‘内’与‘外’及其产生的原因”。参见同济大学日本学研究所编：《日本学》，同济大学出版社1990年版，第12—24页。
[7] [日] 西田几多郎著，何倩译：《善的研究》，商务印书馆1989年版，第71页。
[8] 詹姆斯：“人的能量”。载万俊人、陈亚军编选：《詹姆斯集》，上海远东出版社2004年版，第256页
[9] [美]赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第36页。
[10] 哈佛心理学家霍华德 • 加登纳（Howard Gardener）1983年出版了《心理结构》一书，向传统的智慧定义提出了挑战。加登纳认为，人的智慧可以分为七大类，它们分别是：语文的智慧、数理逻辑智慧、感觉空间的能力、音乐的智慧、身体动作的智慧、人际交往智慧、认识自我的智慧。
[11] 杨善堂主编：《心理学导论》，天津人民出版社1993年版，第197-198页。
[12] [美]小乔治·盖洛普等著，魏钧译：《他们何以出类拔萃》，北京大学出版社1990年版，第60页，第143页。
[13] [印]泰戈尔著，郑振铎译：《飞鸟集》，香港中流出版社1974年版，第4页。
[14] [美]费希特著：《人的使命》，商务印书馆1982年版，第79页
[15] [法]让·保尔·萨特著，杜小真译：《自我的超越性——一种现象学描述初探》，商务印书馆2001年版，第25页。
[16] 朱清时：“机遇与一个人的成功”，《光明日报》，2002年9月6日
[17] [英]怀特海著，徐汝舟译：《教育的目的》，生活·读书·新知三联书店2002年版，第1—2页。
[18] [美]赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第34页。
[19] [德]弗洛姆：“人的境遇”，转自林方主编：《人的潜能和价值》，华夏出版社1987年版，第103页。
[20] [美]赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第31-34页。
[21] [美]杜威著，胡适口译：《杜威五大演讲》，安徽教育出版社1995年5月第2版，第289页
[22] 潘菽认为，中国古代的科学心理学思想已表现出好几个很值得注意的特征：（1）人贵论；（2）形神论；（3）性习论；（4）六情论；（5）唯物认识论等。而“人贵论”是一个具有伟大意义的科学论断。参见潘菽著：《心理学简札》（上册），人民教育出版社1984年版，自序第2页；《心理学简札》（下册），出版社1984年版，第373页。毛泽东也指出：“世间一切生物中，人是第一个可宝贵的。”参见毛泽东著：《毛泽东选集》（第四卷），人民出版社，1966年版，第1401页。
[23] [美]赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第31-32页。
[24] 理性是民主的前提。青少年（尤其是幼小的孩子）多以感性生活，即便意识到应该如何如何做，他也往往控制不了自己，所以在笔者看来，无论家庭教育还是学校教育，民主都有一个逐步扩大与放开的过程。良好的习惯必须伴以适当的民主与必要的严格。一旦理性成为主流，民主就必须且必然到来。大学是理性的代表，其组成人员几乎都是成年人（即便在法律的意义上也负有责任），理性已经成为各自的习惯与现实要求，此时民主（学术民主与生活民主）就应该成为大学的“必需品”，而不是“营养品”、“调味品”或者“装饰品”。这就要求必要的信息公开，接受大众及大众委托的专门委员会的监督。
[25] 梁漱溟著：《人心与人生》，世纪出版集团，上海人民出版社2005年版，第26页
[26] 潘菽著：《心理学简札》（上册），人民教育出版社1984年版，第308页。
[27] [法]让·保尔·萨特著，杜小真译：《自我的超越性——一种现象学描述初探》，商务印书馆2001年版，第31页。
[28] [美]赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第36页。
[29] 俞吾金著：《思考与超越》，上海人民出版社1986年版，第261-262页。
[30] 孔宪铎著：《我的科大十年》（增订版），北京大学出版社2004年版，第33页。
[31] 蓝劲松著：《高等教育与人才市场——理论探讨与实证分析》，清华大学出版社1999年版，第62—63页。
[32] 国际21世纪教育委员会著，联合国教科文组织中文科译：《教育，财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第75—88页。
[33] [意]巴蒂斯塔•莫埃恩著，李树琴、短素革译：《哲学人类学》，黑龙江人民出版社2005年版，第159页。
[34] [法]让·保尔·萨特著，杜小真译：《自我的超越性——一种现象学描述初探》，商务印书馆2001年版，第15页。
[35] Caltech：Historical Sketch. http://www.caltech. edu/catalog/geninfo/history.html.
[36] 事实证明，无法假设管理层负责人具有某种道德底线，无论他曾经拥有种光辉形象；事实也证明，如果没有强制性的制约，很难保证他对“委托人”即社会公众负责。在许多案例中，当事人根本不将自己放在“委托代理人”的位置上，他们本质上是“理性经济人”：卧薪尝胆、忍辱负重、费尽心机获得了相应的权势，务期籍以赚取最大的收益。而社会公众在他们心目中，不过是一群需要与之博弈的对手。所谓德治，作为对官、商、学界权势人物的道德诉求，恐怕也多出于美好愿望。参见王中宇：“当权力遇到社会公众”，《科学时报》2006年6月20日A4版
[37] 罗素著，王正平主编：《罗素文集》，漓江出版社1996年版，第368—369页。