芝华士沙发产地是哪里:心理学(1至9章）

学习方法指导
学习方法是否得当直接关系到学习效果的优劣。好的学习方法使你事半功倍，不良的学习方法使你事倍功半，因此学习心理学也一定要掌握正确的学习方法。根据一些成功人士的学习经验，这里介绍一些好的学习方法供同学们学习心理学时参考，希望对同学们能有所启发。
一、明确学习心理学的目的和意义，认识到心理学知识在生活实践中的价值。师范生学习心理学有助于他们认识、了解将来的教育对象，掌握青少年心理活动的规律和特点，便于根据初中生的心理特点因材施教；有助于师范生掌握更好的教育教学方法，有效地提高教育教学效果；有助于认识自己和他人及其相互关系，提高自己的社会适应能力，帮助自己成为一个成功者。只有认识到学习心理学的价值和意义，才能有学好心理学的愿望和兴趣，才能下决心学好它。兴趣是最好的老师，有了兴趣就会在学习时提高大脑神经细胞的兴奋性，使学习活动变得卓有成效。所以学习心理学要注意培养自己的学习兴趣，积极地去学习。
二、注意理论联系实际，不搞闭门造车式的修炼。心理学是一门理论性与实用性很强的学科，对初学者来说，开始并不一定能够认识到这一点，还会象学习别的课程一样紧贴教材，依赖课本。这样很难找到学习心理学的乐趣。应该结合老师的讲解去理解心理学知识，把自己的理解和老师的理解相对照，与生活实际结合起来，分析社会生活实际中大量的心理现象。这样做本身就是一种好的学习方法和习惯，不但可以更好地理解、掌握知识，更重要的是可以学会应用心理学知识分析问题、解决问题的方法，体现出学习的目的和价值，使学习活动充满趣味性，形成学习活动中的良性循环。
三、在掌握知识的过程中要先在头脑里建立总体框架，然后再掌握每个部分，最后是回到总体把握。心理学具有很强的理论性、系统性、逻辑性，所以学习时要注意知识的内在联系，按照总体——部分——总体的思路去领会、掌握，这样可以有效避免主次不分，使重点和难点既显得突出，利于掌握，又与整个知识体系紧密相联系。
四、抓好学习的每个环节，提高学习效率。日常学习主要有三个重要环节：预习、听课和复习，每个环节都有自己的规律和方法。
（一）预习：预习的好处是显而易见的，通过预习知道了知识的重点难点和关键点，可以提高听课效率，化被动学习为主动学习，缓解课堂上听和记的矛盾。预习也是在自学，通过预习形成了自学的能力将会终生受益。预习的目的决定了预习的方法重在“划”、“批”、“写”。预习时一定要边阅读、边思考、边动手，“划”就是在预习时划出层次，划出重点难点，特别是自己无法理解之处；“批”就是将自己在预习时对知识的理解、个人的心得体会批注在相应的位置，以便与老师的讲解对照、比较；“写”就是将自己不理解的地方写下来，以便提高听课的针对性。预习时应避免两种偏差：过粗或过细。过粗达不到预习的目的和效果，过细则造成时间和精力的浪费。预习的尺度只要能达到重温旧知识，了解新知识的层次和自己不明白的难点即可。
（二）听课：学生认真听课会使师生教学互动浑然一体，提高教师讲课的激情和艺术，课堂语言生动形象，妙语连珠。学生听课的方法应体现在几个环节：导入时注意听新旧知识的联系；教师启发提问时积极思考，勇于回答，当别人回答时注意把别人的答案和自己的思考相对照比较，以求取长补短；对老师的板书要做好记录；课堂结束时专注老师的总结性讲解，以提高听课的收获。
另外，课堂做好笔记也是关键一环。做笔记要有选择性，对于自己理解的东西，只要记下提纲就行，省下时间听课，加深理解，而对于自己不懂的内容要详细记下来，以便课下进一步消化理解。有人总结好的做笔记方法应该是：“详略得当选择记，结合理解灵活记，板书时间迅速记，不懂问题特殊记”。这样可以记、听兼顾，避免了顾此失彼，确保在听课而不是在记课。
（三）复习：这是学习过程中巩固知识的环节，在记忆那一章中介绍了科学的复习方法，可以帮助同学们进行有效的复习。另外，要特别重视在应用中复习，凡是自己应用过的知识记忆效果特别的好，这已为很多人所证明。应用的方式有多种，做作业是其中最常见的一种，因此要重视课堂作业，保质保量的完成。社会生活实践中的应用是更重要的应用环节，要时时处处地留心观察，养成分析问题解决问题的习惯。更大范围的复习是看同类性质的参考书，看相关的知识和实际例子，对所学的知识起加深和巩固作用。
各章学习方法指导
正是由于心理学内容的基础性、整体性特点，所以要学习和掌握本书的知识一个重要也是非常难得的，是建立这门课的理论框架。这样在学习和复习这门功课时，能在理解每个概念、心理现象的基础上，可随时提取任何一条信息。
下面将心理学的理论框架列表如下：

第十二章和第十三章? 学习心理和品德心理
理论上构建知识框架，实际中做好三个步骤的同时，也要对本课程的知识点的精力安排有个轻重，学习方法有个差异。第一、二章是心理学总论，是理解内容。第三至七章是心理学中的重点和难点部分，尤以第三章的注意与教学的组织、第五章记忆与知识的储存为主。第八至十一章是和个体相联系密切的一部分，所以学习中多和个体实际联系。第十二、十三章是教育心理学详讲内容，同时又是现实运用最广的内容，要将理论与现实结合，用理论指导现实生活。现将各章学习方法如下：
第一章：? 心理学的对象、任务和方法
本章心理学概论部分的学习，是要深入了解，但不需要识记的内容，在学习中，只要记住“是什么，为什么，怎么做？”就可以把握本章全部。
“是什么” ─—心理学从哲学中分化出来，是研究人类心理发生、发展及其规律的学科，心理对人类心理和行为有调节、指导功能。
“为什么”─—正是由于心理学特殊的研究对象及心理的作用，所以利于人们进行怎么样的家庭教育，人才选拔等。
“怎样做” ─—建立在辨证唯物主义基础上，运用自然法，实验法等方法对人类心理进行测验。
科学的心理观
树立“脑是心理的物质基础，心理是对客观现实的反映”的观点即可。
注意与教学的组织
注意对人的心理过程起调节监控作用，同时在教学中又被广泛利用。所以本章是重点内容，鉴于本章内容的繁多性和重要性，我们可采用知识组块化和自设教学相结合的方法。
组块化即小知识点构成小组块，小组块构成大组块的过程。
组块1? 注意概述—概念功能 、生理机制和外部表现
组块2? 注意规律及应用??? 无意注意：含义，引起条件，合理利用
有意注意：含义，引起条件，合理利用
组块3? 注意品质：稳定性、分配、转移、范围
将三个小组块构成关于“注意”的大组块，在自设教学课程中运用。如为引起同学们的有意注意，首先上课明确学习目的和任务，老师合理的组织教学，在同学们的兴趣支配下，维持注意，听课效果就会增强。
感觉和知觉
感觉和知觉是人类认识世界的基础，同时这两个心理现象有许多相似之处，而感知觉的规律又是本章学习的难点，对待前者要求理解，用列表比较法，而感知觉规律则区分对待。
感觉和知觉比较表
心理活动 感? 觉
知? 觉
含义
是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反应
人脑通过感受器协同活动，将事物的各种属性整合成整体，形成事物完整形象。
生理机制
神经冲动─—传入神经─—中枢神经元（单一分析器活动结果）
刺激——多种分析器——大脑皮层多个部位——贯通信息
分类
外部感觉(视觉、听觉、味觉、肤觉、肤觉),内部感觉(动觉、静觉、机体觉)
正确知觉，模糊知觉，错误知觉，幻觉
感受性与感觉阈限，公式法：E=1/R?
知觉四特征举例法，如整体性，从窗口上看到一一熟悉人的上身，在头脑中也能建构此人全部轮廓。
观察力及其培养是和教学紧密结合的内容，树立培养良好观察力的目标，有目的组织一次观察性活动是学习这一部分的有效方法。
记忆与知识的存储
记忆和同学们的学习活动密切相连。学好文章，对同学们学习方法和学习效果的教进和提高大有好处，而文章关于记忆含义，分类是深入了解内容，课堂认真听课，多次复习是学习这部分的关键，而几的过程则应该举例理解并加以记忆，规律在学习中运用。例子如下：
一个人想买一台速度快的电脑，走进商店首先对这台电脑的速度进行了解，在头脑中留下印象（识记），此人将此台电脑的信息与存储于头脑中电脑的信息比较加深对此电脑的认识（保持），由于没买，过了几天关于此电脑的信息会因他从事别的工作而暗淡（遗忘），但哪一天他再看到此电脑时仍然能辨认出（再认），当他过了一段时间，一接触过速度快的电脑时，他就会想到此电脑（回忆）。这样，将记忆的每个过程明然于心，并识别了它们。
思维与问题的解决
创造性思维的培养越来越受社会所重视，学习思维，兴趣是首要的，同时以培养自己的创造性思维为目标，重点把握思维的两个特性，了解思维的分类与感知觉，心理的关系。
对思维过程、解决问题的思维过程运用实例法（如解数学分析题）进行分析，找出影响解决此问题的因素，与书本比较后总结思维的品质和创造性思维的培养之间的联系联系。
第七章   想象与创造
想象是思维的特殊形式，又是创造的基础，合理的想象对人类是有益的。本章着重理解想象及其功能，培养创造能力。采取学习迁移法有利于理解本章内容。
想象：在英语教学中讲过“白日梦”，在生活中，合理向往的“白日梦”就是想象，由此想象的预测、补充、代偿功能显而易见。想象的生理机制与生理解剖学相结合，想象的综合过程和文学作品中典型形象相联系。
创造、创造性活动及灵感的学习与个体价值、态度有关。结合自己实际，树立一定的学习目标。
情感与情绪的调控
了解自己的情感，控制自己的情绪，学习前两节内容，预习，听课，了解情绪、情感，知识与分类后，看自己主观上情绪，情感怎样，并剖析自己认识受情感，情绪支配，还是受它们的促进作用，自己的外部表情又是什么？而第三节心理压力与情绪调节结合心理类书籍和自身实际来学习，了解心理压力的含义以及健康的关系，掌握化解心理问题、减轻心理压力和进行情绪调节的有效方法。
意志及其培养
学习本章，首先给自己提出三大问题①我的意志力怎么样？②意志的心理过程有哪些？③怎样增强自己的意志力？通过问题，可见本章重点。
个性及其倾向性
无论是个体发展，还是人员安置，以及公共关系的有效展开，了解个性心理都对这些活动都是有益的且必不可少的，特别是将来对从事教育工作的学生而言，对管理学生都有帮助。本章节共两个内容：个性概述、个性倾向性。其中重点掌握个性的概念、特征、马斯洛的“需要层次说”以及兴趣的激发和培养。
首先预习本章内容，了解个性的含义和构成以及需要的概念和分类。在此基础上，采用图形法记忆马斯洛“需要层次说”结合现实和自身实例，分析这一学说的优缺点；针对这一学说，针对自己的需要，提出向更高层次转化的目标，并采用多次复习法记忆这一“金字塔”图形。
兴趣是最好的老师，了解兴趣的种类、品质，加深对自己兴趣的理解，根据课本知识，拓宽自己的兴趣。
本章需要、动机、兴趣共同构成个性倾向性，它们与能力、性格、气质等个性心理特征又共同构成个性。
第十一章   个性心理特征
针对本章重要性及内容繁多的特点，所以学习前理出一条思路最重要。

了解具体内容，同时对各种量表的制作、意义也要熟悉。
第十二章   学习心理
学习是同学们接触、了解最多的活动，同时也是教育心理学的具体内容，可结合自身实际参阅教育心理学来学习。
第十三章   品德心理
随着社会现代化的发展和西方文化的深入，大陆文化正在受很大冲击，而生活在其中的人们的道德也在发生着变化。学习品德心理，对于我们形成良好的道德品质，加强对道德的认识，是及时重要的一课。
结合社会上人们对品德的认识，认真阅读课本，并深层次探讨品德形成机制和它的心理机构，针对社会上青少年品德不良的行为，从理论和实践上找出形成的原因，提出建议性的措施，对部分知识的学习，多结合现实问题考虑，得出自己的见解，若条件允许，可组织大范围的讨论。
无论是从总体来看，还是从各章的具体内容来看，学习心理学这门课都要从最基本的概念理论而起，结合现实生活和自身情况来理解，最后形成一个完整的心理学课程体系，无论是近目标的考试，还是远距离的工作，提取本课程的信息都是显而易举的。
第一章 绪论 当人们初次接触心理学时，往往会产生某种神秘莫测之感。事实上，心理学是一门与日常生活和社会各个领域密切相关的学科，具有很强的理论性和广泛的实用性。本章开宗明义，将要阐述心理学研究的对象和任务、心理学发展的历史、心理学研究的方法等内容，为深入学习心理学理论奠定良好的基础。
第一节 心理学的研究对象
一、心理学的研究对象
每门科学都有自己的研究对象，心理学作为一门科学，自然也不例外。心理学的研究对象就是心理现象及其规律。
提起心理现象，人们难免有一种神秘感。其实，一个正常的人，不管是在清醒状态，还是处于睡梦之中，不管是从事社会实践，还是自发的本能活动，都会产生这样或那样的心理现象。应该说，心理现象在我们生活中实实在在存在的，是人们最熟悉、时常可感受到的精神现象，也是人类特别关心并不断加以探讨和解释的现象之一。
二、心理现象的内容
心理现象丰富多彩，绚丽多姿，表现形式多种多样，但一般可以把它分为心理过程和个性心理两大类。
（一）心理过程
心理过程是指人脑对客观事物不同方面及其相互关系的反映过程。它相对于个性心理而言，是不断变化、暂时性的心理现象。包括认识过程、情感过程和意志过程。
1.认识过程
认识过程是指人在认识客观事物的过程中，为弄清客观事物的性质和规律而产生的心理现象，是人的最基本的心理过程。比如，我们看见颜色，听到树叶的沙沙声，尝到滋味，闻到气味，摸到物体的软硬或冷热等，这就是感觉。在感觉的基础上，我们能够辨认出是盛开的菊花或是歌唱的百灵鸟；是鲜红的苹果或是崭新的书桌等，就是知觉。感知反映的是客观事物的外在联系和外部特征。感知过的事物能够以经验的形式在头脑中留下痕迹，以后在一定条件下还可以再认或回忆起它的形象和特征，例如，游览了杭州西湖，其美丽的景色会在大脑中留下深刻的印象；读了李白的《望庐山瀑布》后，遇到一定的情境，又自然地吟诵出来，这称为记忆。人不仅能直接地感知事物的表面特征，还能间接地、概括地反映事物的内在的、本质的特征。例如，医生根据病人的脉搏、体温、舌苔等变化，可以推断其体内的疾患；教师根据学生的外部表现和言行，可以了解其内心世界，这些都是思维。人在头脑中不仅能够再现过去事物的形象，而且还能在此基础上创造新事物的形象。例如，文学艺术家塑造典型形象，我们在头脑中对未来生活和工作情景的规划等，这类心理活动的过程叫做想象。感觉、知觉、记忆、思维和想象同属于人的认识过程。
2.情感过程
情感过程是指人在认识客观事物的过程中所引起的人对客观事物的某种态度的体验或感受。人对客观事物的认识，并不是呆板的、冷漠的，而总是对它表现出鲜明的态度体验，渗透着某种感情色彩。例如，我们对祖国名山大川的赞美，对侵略者的愤恨，对本职工作的热爱，为取得的成绩而喜悦等，这些在认识基础上产生的喜、怒、哀、乐等态度体验，心理学上称之为情感过程。
3.意志过程
意志过程是指由认识的支持与情感的推动，使人有意识地克服内心障碍与外部困难而坚持实现目标的过程。人不仅能认识客观事物，对它产生一定的情感体验，而且还能够自觉地改造客观世界。为了认识和改造世界，人总是主动地确定目标，制定计划，并树立信心，坚持不懈地去战胜困难和挫折，以达到预期的目的，这种心理活动的过程叫做意志过程。人凭借意志的力量，支持、保护自己所喜欢的事物，反对、摒弃自己所厌恶的事物，积极主动地创造人类的物质文明和精神文明。所以，意志是人的意识能动性的集中表现。
认识、情感和意志都有其自身的发生和发展的过程，但是，它们不是彼此独立的过程。情感和意志过程中含有认识的成分，它们都是由认识过程派生出来的；情感与意志又对认识过程发生影响，它们是统一的心理活动中的不同方面。认识、情感、意志过程作为心理学研究对象的一部分，被统称为心理过程。
(二)个性心理
个性心理是每个个体所具有的稳定的心理现象。它包括个性倾向性和个性心理特征两个方面。
1.个性倾向性
个性倾向性是决定个体对事物的态度和行为的内部动力系统，是具有一定的动力性和稳定性的心理成分。比如，需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观等个性倾向性使每个人的心理活动有目的、有选择地对客观现实做出反应。一些物质要求明显地高于精神要求的人会无限制地去追求物质享受，甚至不顾国格和人格，而一些精神要求高于物质要求的人在强烈的物质引诱下也不做有损于国格和人格的事情。一些成就动机强烈的学生，在课堂上认真听课，并主动地记忆和思考，勇于克服学习中的各种困难；一些成就动机低的学生，则往往不认真听课，不主动地记忆和动脑筋思考，在困难面前打退堂鼓。对数学感兴趣的学生，其心理活动的积极性更多地表现在与数学有关的事情上；对物理感兴趣的学生，其心理活动的积极性更多地表现在与物理有关的事情上。具有不同的理想、信念、世界观的人，对其心理活动的组织和引导也是不同的。
个性倾向性是个性心理的重要组成部分，它对相关的心理活动起着支配和控制的作用。
2.个性心理特征
个性心理特征是个体身上经常表现出来的本质的、稳定的心理特征。它主要包括能力、气质和性格，其中以性格为核心。能力是表现在完成某种活动的潜在可能性方面的特征。气质是表现在心理活动的动力方面的特征。性格是表现在完成活动的态度和行为方式方面的特征。个性心理特征影响着个体的行为举止，集中体现了人的心理活动的独特性；个体在观察的深刻性、全面性方面，在记忆的敏捷性、巩固性方面以及在思维的灵活性、迅速性方面的差异，属于能力上的差异。个体在脾气、内外向方面的差异，属于气质上的差异。个体在待人处事及克服困难的决心和毅力上的差异属于性格上的差异，人的个性差异首先表现在性格上。
个性倾向性与个性心理特征在某一个人身上独特的稳定的有机结合，就构成了这个人不同于其他人的个性心理。个性心理是指在一定的社会历史条件下的人所具有的个性倾向性和个性心理特征的总和。
心理过程和个性心理这两个方面是密切联系着的。个性心理以心理过程(认识、情感、意志)为基础。没有心理过程，个性心理就无法形成。人的个性心理的形成和发展，是在一定的社会影响和教育下，通过心理过程反映客观现实而逐渐定型化的结果，是个体社会化的过程。同时，己经形成的个性心理又反过来制约每个人的心理过程和在心理过程中表现出来。具有不同兴趣和能力的人，对同一首歌、同一幅画、同一出戏的评价水平、欣赏水平是不同的；一个具有先人后己、助人为乐性格特征的人往往会表现出坚强的意志行动。
事实上，既没有不带个性心理的心理过程，也没有不表现在心理过程中的个性心理。二者是同一现象的两个不同方面。为了深入了解人的心理活动，我们必须分别地对这两方面加以研究，但是如果了解个体的心理全貌，就必须把这两个过程结合起来进行考察。
第二节 心理学的发展历史
一、心理学的孕育
人类对自身心理现象的探究，从有人类文明史以来就开始了。两千多年前，我国思想家孔子(公元前551年-公元前479年)、孟子(约公元前372年-元前289年)的著作、《黄帝内经》等古籍中，已蕴含着丰富的心理思想；古希腊学者亚里斯多德(公元前384年-公元前322年)的《灵魂论》一书，是人类文明史上有关心理现象研究的专著。在这本著作中，他把人的灵魂看作是生活的动力和生命的原理，是身体存在的形式。认为灵魂支配身体活动,有自己的活动规律。他还对感觉进行了研究，并提出类似、对比、接近等原理。法国二元论哲学家笛卡尔（1596-1650）是哲学心理学思想的创始人。他认为人的身体是由物质实体构成的，而灵魂是由精神实体构成的，身体和灵魂这两个实体互相作用，互为因果，这就是所谓的“心身交感论”。他还首先用“反射”的概念来解释人的心理的部分活动，为科学心理学的发展做出了巨大贡献。此外，笛卡尔还专门写了《情绪论》一书，对情绪的本质、种类和机制作了研究。贝克莱（1685-1753）和休谟 (1711-1776)可以视为18世纪欧洲联想主义心理学思想的主要代表。贝克莱的《视觉新论》和休谟的《人性论》，虽然属于哲学著作，但对后来心理学的发展具有很大的影响作用。
从亚里斯多德起在长达十几个世纪的时期内，心理现象大多是由哲学家作为哲学问题加以研究，心理学一直处于哲学的怀抱之中。1825年德国哲学心理学家赫尔巴特（1776-1841）的《作为科学的心理学》一书的问世，第一次庄严宣布心理学是科学。同时，他还主张将心理学与哲学、生理学区别开来。1876年，英国心理学家A·培因(1818-1903)创办了世界上第一份心理学杂志《心理》，为发表心理学研究成果提供了一个专门场所。培因是心理学史上的一个承前启后的人物，在他之前的所有心理问题，都是以思辨的方式论述的，所以称之为“思辨心理学”。
二、科学心理学的建立
19世纪生理学和物理学的发展，为科学心理学的诞生准备了必要条件。德国感官生理学家韦伯(1795-1878)首先确立了感觉的差别阈限定律。稍后，费希纳(1801-1887)发展了韦伯的研究，运用心理物理法确定了外界物理刺激和心理现象之间的函数关系。他们的研究方法成为科学心理学研究的楷模。心理学从哲学中真正分离出来而成为一门独立的科学，主要由德国生理心理学家冯特（1832-1920)完成。1879年，冯特在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理实验室，用实验的手段来研究心理现象，这被公认为是心理科学独立的标志。冯特反对用哲学思辨的方式探讨心理现象，坚持用观察、实验以及数理统计等自然科学的方法去揭示心理过程的规律，因而取得了丰硕的研究成果，并培养了一批来自世界各地的学生。冯特一生的著作很多，其中《生理心理学原理》一书被誉为“心理学独立的宣言书”，是心理学史上第一部有系统体系的心理学专著。冯特是科学心理学的奠基人，也是心理学史上第一位专业心理学家。
三、心理学的发展
科学心理学的发展经历一百多年的时间。在发展的过程中，一方面，人们对心理学的研究对象与理论体系进行了数十年的争鸣，形成了各种不同的理论流派，最终在20世纪50年代达成基本的共识，使心理学不断走向繁荣。另一方面，随着心理学研究的深入和拓展，心理学自身不断分化，衍生出了众多的心理学分支学科，使心理学的地位越来越重要。
（一）心理学的流派
冯特的实验心理学研究取向明显受到当时以实验为研究基础的化学与物理学的影响。特别是化学研究主要探究物质的结构成分，并以分析与合成的方法来控制物质的变化。冯特试图通过类似化学研究中的元素分析与合成的方法来探究人的心理实质，分析人的心理结构。冯特的这一思想体系被人们称为构造主义。构造主义提出后，受到了心理学界的普遍反对，其结果使得构造主义衰落了，但同时因为反对者的主张各有不同，演变成了百家争鸣、学派林立的局面。大凡一门独立科学的形成，都要经过一段不同思想认知之间的争论才能逐步达到统一。
1.构造主义心理学
构造主义心理学的奠基人为冯特，其代表人物为冯特的学生铁钦纳(1867-1927)。这个学派主张，心理学应该研究意识，即人对直接经验的觉知。其方法就是内省法，即在精确的实验条件下，准确地观察并描述经验到的心理状态。例如，研究者控制节拍器发出有节律的滴答声，并使其做出快慢、强弱等方面的系统变化，让被研究者说出自己的主观感受，如愉快--不愉快、紧张--轻松、兴奋--抑制。经过研究，他们把人的经验分为感觉、意象和激情三种元素。感觉是知觉的元素，意象是观念的元素，激情是情绪的元素。这些元素通过联想和统觉就构成了所有的复杂的意识经验。心理学的目的就是通过内省而了解在不同刺激情境下各种元素之间的结构。
构造主义学派直到20世纪20年代，随着铁钦纳的去世而逐渐衰落，对后来的心理学发展影响也不大。但是，其他一些学派正是以它为攻击的标靶而兴起的，因此，它在心理学发展史上功不可没.
2.机能主义心理学
机能主义心理学是由美国著名心理学家詹姆斯(1842-1910)在20世纪初创立的。詹姆斯受达尔文进化论思想的影响，提出任何物种的特性必定是为某种目的服务的，人类的意识是人类最重要的一个特性，只有通过研究它的功能才能了解它。因此，心理学应该研究意识的功能和目的，而不是它的结构。以思维为例，构造主义关心什么是思维，而机能主义则关心思维在人类适应行为中的作用。而且，詹姆斯批评构造主义只静态地研究意识的元素，而忽视了意识像流水一样有其动态的连续性，即他所谓的“意识流”。此外，詹姆斯认为心理学的研究工作不应局限在实验室内，还可采用观察、测验以及问卷调查等方法，考察人是如何调整行为以适应环境不断提出的要求.
机能主义的主张推动了美国心理学面向实际生活的发展进程，20世纪以来，美国心理学一直比较重视心理学在教育领域和其他领域的应用，这和机能主义的思潮是分不开的。
3.格式塔心理学
构造主义心理学被铁钦纳带到美国发展的同时，在自己的发源地的德国却受到一定的批判。1912年,德国出现了另一个心理学派别，称为“格式塔心理学”或“完形心理学”，主要研究知觉和意识的组织过程。其主要代表人物有韦特海默(1880-1943)，苛勒(1887-1967)和考夫卡(1886-1941)。
“格式塔”是德文“gestalt”的译音，其含义是整体或完形。格式塔心理学明确指出:构造主义把心理活动分割成一个个独立的元素进行研究并不合理，因为人对事物的认识具有整体性。人的知觉经验虽然起源于分离零散的外在刺激，但人所得到的知觉却是有组织的。以四条直线构成的矩形为例，人对它的知觉不是对边相等的两条横线和两条竖线，而是一个完整的矩形，这是因为人在集四条直线而成意识时另加了一层“完形”心理组织。这说明，人的知觉和意识不等于、也不能还原为感觉元素的机械之和，整体大于部分之和、先于部分而存在，并制约着部分的性质和意义。
格式塔心理学在知觉、学习、思维等方面开展了大量的实验研究，至今有关知觉的实验中还包括很多格式塔规律。格式塔心理学的研究为后来认知心理学的发展奠定了基础。
4.行为主义心理学
20世纪初，在美国正当构造主义学派与机能主义学派争论不休时，出现了另外一个学派――行为主义心理学。行为主义心理学的诞生从根本上改变了心理学的发展进程。1913年，美国心理学家华生(1878-1958)发表了一篇题为《一个行为主义者眼中的心理学》的论文，宣告了行为主义的诞生。
行为主义心理学反对研究意识，认为意识带有主观的性质，是看不见、摸不着的，无法对它进行可重复性的、客观的研究，主张科学心理学应当研究可观察的外显行为，应当把人的意识当作一个黑箱，不管里面装的是什么，只需考察在刺激影响下的反应活动，行为就是由这些反应活动构成的。同时，行为主义心理学反对内省法，认为心理学作为一门科学，应当只限于以客观的方法处理客观资料，用内省法得到的资料不是客观资料，主张科学心理学应当采用实验法。此外，华生认为人的一切行为都是在后天环境影响下形成的，他曾经说过一段偏激的话：你给我一打儿童，在良好的、由我做主的环境中，不管他们的天资、能力、父母的职业和种族如何，我可以任意地把他们培养成医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或小偷。
行为主义心理学后期的另一著名代表人物是美国心理学家斯金纳(1904-1990)，由于他发展了行为主义，被称为新行为主义。斯金纳坚持行为主义的基本宗旨，并明确指出，任何机体当前的行为结果可改变其未来的行为。例如，当一个学生在课堂上积极举手发言，获得了老师的当众表扬，他以后积极举手发言的行为就越来越多。这一原理不仅适于动物训练，也适于人类的各种行为包括社会行为的塑造和矫正。行为主义能够解决一些实际问题，在实用主义思想指导下，在美国很快盛行起来，广泛地应用于工厂、学校和医院，直到现在，在行为矫正、心理治疗以及教学设计方面仍然发挥着重要作用。???
行为主义心理学在心理学发展史上占有重要地位，其影响深远。它锐意研究可观察的行为，强调严格的科学研究方法，这对心理学走上客观研究的科学道路起到了积极的作用，致使心理学在社会科学各学科中形象突出，影响了当时的行为科学的兴起。但是，由于它极端排斥研究心理的内部结构和过程，否定意识研究的重要性，窄化了心理学的内涵，因此又限制了心理学的发展，故在20世纪50年代逐渐衰落。
5.精神分析学说
精神分析学说是由奥地利精神病医生弗洛伊德(1856-1939)于19世纪末、20世纪初创立。弗洛伊德的代表作有《精神分析引论》、《梦的解析》等。他是从治疗精神病的需要出发，从变态心理的角度研究正常人的心理。在弗洛伊德之前，人们相信，精神病人的变态行为是由魔鬼附体引起，治疗疾病的适当方式是让病人尽量痛苦地生活，如饱受饥寒、遭受鞭挞或浸泡在开水之中等，以对付魔鬼。弗洛伊德指出，变态行为应当被看作心理疾病，是由心理功能失调所致，只有研究病人心理障碍的原因后才能治好病人。通过长期的精神病治疗实践，并依据对自己的焦虑、冲突和愿望等内心活动的观察，弗洛伊德认为，人在童年时期的潜意识经验及其导致的内心冲突是心理障碍的根源。所谓潜意识，就是一些因受环境的要求与社会文化限制而不能表现出来的想法、记忆和愿望，尤其是与性本能有关的欲望，它们由于长期被压抑，因而处于不被知觉的意识下层，常常会在梦中、口误以及心理防御行为中表现出来，对意识也有很大的影响。人对潜意识尤其是在性方面的潜意识压抑过度，就会导致多种心理障碍。弗洛伊德提倡用精神分析的方法来寻找病人的病根。所谓精神分析，是一种临床技术，就是通过释梦和自由联想等手段，发现病人潜意识中存在的动机，使受到的压抑得到宣泄，从而治疗疾病。
精神分析学说对心理学的影响很大，不仅在精神病治疗中继续得到应用，而且对个性、动机心理学的研究产生了积极作用，有些概念，如潜意识、自我等也都渗透到了心理学研究的主流之中。但是，弗洛伊德是根据自己多年对病人的观察和记录而对正常人的心理进行推论解释的，难免以偏概全。而且，弗洛伊德宣扬泛性论，把性欲看作支配人的一切行为的动机，过分夸大了性的作用，忽视了社会文化的影响，这一点遭到了广泛的批评，其后继者对此加以修正，出现了新弗洛伊德学派。
值得一提的是，精神分析学说不仅是当时心理学中影响最大的理论之一，而且也是20世纪影响人类文化最大的理论之一，对哲学、文学以及其他社会科学都产生了重要影响。精神分析学说的提出被认为是对人类自尊心的第三次重大的精神打击。第一次打击是发现人不是宇宙的中心；第二次打击是发现人是由猿猴演化而来的；第三次打击就是弗洛伊德认为，人基本上是由许多冲动支配的，这些冲动许多是潜藏在知觉不到的无意识状态之中。人作为有意识控制自己行为的理性形象受到了挑战。
6.认知心理学
认知心理学与其他学派不同，不是由某个心理学家提出来的一套理论体系，而是在很多学者研究的基础上产生的。1967年，美国心理学家奈瑟将当时的各种研究成果加以总结，写出了《认知心理学》一书，使得认知心理学明确成为一种学说。
认知心理学是受多种因素的影响逐渐演变而成的。首先是20世纪中期计算机科学的影响，计算机科学的发展要求了解人是怎样在头脑中加工信息的，以及人是怎样认识外界的。只有把人的认识活动规律了解清楚后，计算机才能模拟运算，认知心理学应运而生。其次是心理学自身发展中积累了一些成果，例如，瑞士著名心理学家皮亚杰(1896-1980)在儿童研究中，揭示出在儿童发展的不同阶段思维表现有不同水平等等，这些成果证明内部心理活动规律是可以研究的。此外，某些行为主义心理学家在自身的研究过程中，受格式塔学派的影响，逐步引入了一些与心理活动有关的概念和术语，也推动了心理学研究从行为主义向认知心理学的转变。
所谓认知，是指人在认识事物的过程中所进行的各种心理活动，主要包括知觉、注意、记忆、言语、思维等。例如，在解答一道数学应用题时，从感知文句、理解题意、寻找已知条件、推导解答、实际运算到验证结果等一系列活动就是认知活动。认知心理学家坚信，要想充分了解一个人的行为必须研究其内部心理活动，内部认知过程是可以运用科学的方法加以研究的。他们在研究推理、决策以及问题解决等复杂的认知过程时采用口语报告的方法，获得了很大成功。口语报告法也称“出声思维”，即经过一定训练后，让被研究者在解决某个问题时，大声说出头脑内进行的活动，事后由研究者对其进行分析。口语报告法不同于内省法，它是在行为主义研究方法之上所运用的一种客观的科学研究方法。认知心理学的发展使人的心理、意识又被带回到了心理学的研究之中。
值得一提的是，人们在使用认知心理学这一术语时，存在广义和狭义两种含义。在广义上，凡是用人的知觉、注意、记忆、学习、理解、想象以及思维等认知过程来解释人的心理 现象的研究，都属于认知心理学，泛称认知理论。在狭义上，认知心理学与旨在解释人接收、存储和利用信息的过程的信息加工论等同，受计算机科学的影响较大，其主要代表人物是美国著名的心理学家西蒙(1916-2001)。
认知心理学虽然顾名思义只是与认知过程有关，但由于人的认知过程与人的动机、情感等心理现象是密不可分的，认知心理学 实际上并未忽视对动机、情感等方面的研究，它超越单纯的认知研究，已经成为一种思潮，延伸到了教育心理学、社会心理学等领域。
目前，认知心理学的研究越来越深人，逐渐与神经心理学和脑科学结合，产生了认知神经心理学。
7.人本主义心理学
人本主义心理学是美国心理学家马斯洛(1908-1970)和罗杰斯(1902-1987)在20世纪50年代创立的。因为人本主义心理学兴起于精神分析学说与行为主义之后，故而被称为现代心理学上的第三势力。
人本主义心理学批评精神分析学说只是以精神病人的心理现象为基础，抨击其有关行为受原始性冲动支配的观点；批评行为主义心理学只是以动物和儿童的心理现象为基础，指责它只研究由零碎的、片面的反应构成的行为，抨击其环境决定论。在人本主义心理学看来，这两种理论都没有把人看作是自己命运的主人，失掉了人的最重要特性。
人本主义心理学主张，心理学的研究应当以正常人为对象，研究人类有别于动物的一些复杂的经验----诸如动机、需要、价值观、情感、生活责任、自我意识等真正属于人性各种层面的问题。人本主义注重人的独特性和社会性，强调人是一种自由的、有理想的生物，其行为主要受自我意识支配；人具有个人发展的潜能和自我成长的需要。人本主义心理学的研究不只是了解人的这些本性，而且要寻求改善环境以利于人性的充分发展，使其达到自我实现的境界。
人本主义心理学强调人的社会性特点，主张以人的需要为出发点去研究人性，给人的心理本质做出了新的描绘，为教育心理学、发展心理学、心理咨询和治疗领域指明了一条新的路线和方法。但人本主义理论不能用实验加以证明，主要靠理论上的思辨和推测，其风格与自然科学研究不同，难免让人感到人本理论方向是正确的，但从事实际研究时在方法上有诸多困难。
（二）心理学的研究领域
现代心理学是一个学科体系，它由众多的心理学分支组成。我们把这些分支大致分为两大领域：基础研究领域和应用领域。
1.基础研究领域
基础研究领域主要研究心理发生发展的基本规律，包括普通心理学、发展心理学、实验心理学、生理心理学、社会心理学、比较心理学、变态心理学等。
● 普通心理学是学习心理学的入门学科，它概括地介绍心理学的基础理论和基本方法，阐述正常成人心理的一般规律，同时也概括地阐述各个分支学科的研究成果。包括感知觉心理学、记忆心理学、思维心理学、言语心理学、动机心理学、情绪心理学、意志心理学、个性心理学等。
● 发展心理学主要探讨个体生命全过程中身心发展与年龄的关系。可分为婴幼儿心理学、儿童心理学、青年心理学、成年心理学和老年心理学。
● 实验心理学是进行基础心理学研究的一门十分重要的学科。心理学之所以能从哲学中分离出来并成为一门独立的科学，就是因为引进了实验法。该学科以实验的方法研究心理和行为的规律。主要研究心理学领域中进行实验研究的原理、设计、方法、仪器、技术和资料处理等问题。
● 生理心理学是研究心理现象的生理机制的科学。主要研究感觉、学习和记忆、动机和情绪等各种心理现象的神经机制以及内分泌腺对行为的调节机制等。
● 社会心理学研究个体如何受团体的影响，以及团体中个体彼此之间的影响。主要研究社会认知、社会动机、社会态度、社会情感、团体心理以及时尚、风俗、舆论、流言等社会心理现象的特点及其发展规律。
● 比较心理学是研究动物心理并与人类心理相比较，以探求人类心理如何演化而来的科学。
● 变态心理学旨在研究行为异常的类别和原因，从而建立系统理论，作为心理诊断与治疗的依据。
2.应用领域
只要有人的活动，就会有心理学的应用。心理学的应用分支主要有教育心理学、管理心理学、医学心理学、工业心理学、商业心理学、军事心理学、司法心理学、运动心理学等。
● 教育心理学创建于20世纪初，是最早出现的应用心理学学科之一。它以教育教学过程中师生的各种心理现象和行为为研究对象，旨在揭示学校教育情境中学与教的基本心理规律。教育心理学研究的主要内容包括学习心理、知识掌握心理、技能形成心理、品德形成心理、个别差异与因材施教、学习的测量与评定以及教师心理等。
● 管理心理学是研究各种管理活动中管理者和被管理者的心理现象和规律的科学。它主要研究被管理者和管理者的心理活动及其特点。其分支包括行政管理心理学、企业管理心理学、学校管理心理学等。
● 医学心理学研究疾病的诊断、治疗、护理、预防中的心理学问题。包括病理心理学、临床心理学、药理心理学、护士心理学、心理健康咨询学、心理治疗学等分支学科。
● 工业心理学研究工业从业人员的行为，从而获得工作心理的原理原则，藉以解决工业中的问题，提高生产效率。其中衍生出了工程心理学、组织心理学、人事心理学等分支学科。
● 军事心理学研究军事活动中人的心理活动规律。主要研究战斗时人的行动、指挥员与下属的相互关系、士气以及掌握军事技术等方面的心理学问题，为提高部队的战斗力服务。它包括指挥员心理学、战士心理学、军事工程心理学等分支学科。
● 司法心理学也叫法制心理学，主要研究人在法制活动中的心理活动，即人在立法、刑事犯罪和诉讼活动、民事法律、社会治安管理、法制宣传及实现其他法律活动过程中的心理学问题。其分支学科包括刑事心理学、罪犯心理学、诉讼心理学、侦缉心理学、审判心理学等。
● 运动心理学研究人在体育运动、训练、竞赛活动中的心理特点和规律。包括研究运动员心理、教练员心理、竞赛的心理状态、运动竞赛与心理训练、运动竞赛与心理治疗等。
事实上，心理学的领域远非上述十几门学科所能尽述。新分支学科的不断兴起，学科之间的相互交错和再分化，迄今为止的心理学分支多达百门以上。  第三节 心理学的任务和意义
一、心理学的任务
（一）描述心理事实
描述心理事实，是对心理现象进行科学研究的第一步。它的主要任务是从科学心理学的角度对各种心理现象进行科学界定，以建立和发展心理学中有关心理现象的一个完整的、科学的概念体系。这涉及到大至对整个心理现象、小至对某一具体心理现象的概念内涵和外延的确定。例如，从大的方面看，“心理”的内涵是什么？心理现象包括哪些？如何划分其种类？从具体方面看，如“情感”的内涵是什么？情感种类包括哪些？如何划分其种类？等等。我们说，心理学是一门正在发展中的尚未完全成熟的科学，一个很重要的事实是，迄今为止心理学尚未完全建立完整、严密、统一的概念体系，其中有不少概念还在争鸣和研讨之中。诸如关于“智力”的概念就有不下几十种，智力测验测出的是否都是人的智力现象，“情商”的概念是否科学，它又涉及什么样的智力现象，也都是众说不一的问题。一门科学的成熟状况在很大程度上就是看其概念体系的完整性和科学性的水平。由此看来，要建立成熟的心理科学，在描述心理事实方面还要走相当漫长的探索历程。
（二）揭示心理规律
科学的心理学不能只限于描述心理事实，而应从对现象的描述过渡到对现象的说明，即要求揭示这些现象所遵循的规律，这是对心理现象进行科学研究的更深入的一步，也是最主要的一步。它包括两大方面，一方面是研究各种心理现象的发生、发展、相互联系以及表现出的特性和作用等。仍以智力现象为例，在我们对智力这一心理事实有所认识的基础上，我们便要进一步探明：智力在全人口中的分布情况怎样？人的智力差异主要表现在哪些方面？智力在个体身上一般是如何发展的？其发展曲线呈何状态的？智力的发展主要受哪些因素的影响？智力与非智力因素之间的关系如何？儿童、青少年智力发展的特点是什么？这些就是心理学要加以研究的具体规律性方面的任务。另一方面是研究心理现象所赖以发生和表现的机制。它包括心理机制和生理机制两个层面。前者研究心理现象所涉及到的心理结构组成成分的相互关系的变化。后者研究心理现象背后所涉及到的生理或生化成分的相互关系和变化。当然，对心理机制的探讨和心理生理机制的探讨毕竟是属于心理学研究的不同层次，完全可以非同步地进行。例如，对情绪发生机制的研究，以往更多是在生理、生化层面上进行的，提出了不少有关的理论，积累了大量的资料，但对其在心理层面上的研究则相对不足，这几年随着认知心理学的深人发展，为从心理层面上进行研究创造有利条件，对于认识和调控人类的情感具有十分重要的意义。
（三）预测和控制
对心理现象的描述和对心理规律的揭示，都属认识范畴，我们不仅要认识世界，还要改造世界(包括客观世界和主观世界)，因此，在认识心理现象和规律的基础上，我们还要运用这些认识成果于改造世界的实践活动之中。这就需要将心理规律运用到实践中，这部分内容也就成为心理学研究任务的又一必要的组成部分。这方面任务归结起来就是指导人们在实践中如何了解、预测和调控人的心理。这也是心理学理论向实践转化的重要环节。例如，我们可以根据智力、创造力、个性、动机、兴趣、态度等各种心理现象的表现情况，研制各种测试量表，藉以了解人们的心理发展水平和特点，为因材施教和人职匹配提供依据；又可根据各种心理现象和行为的相互联系，从一个人的过去和现在的心理和行为状况出发，预测他将来的心理和行为表现；还可根据某些心理现象发生的机制和影响因素，在不同的环境和情况下加以有效的调控，其中也包括自我的调控，以求获得适宜的心理反应和最佳的个性发展。总之，心理学家可以在这些方面为人们提出种种指导，使心理学理论更贴近人们的生活、工作和学习实际，以提高人们实践活动的效率和生活的质量。
上述三项任务是相互联系、环环相扣的。心理事实的准确描述，有利于心理规律的深入揭示；心理规律的深入揭示又为实践应用的有效指导创造必要的条件；而在指导实践应用的过程中发现的问题，又会促进人们对心理事实、规律的描述和揭示作进一步的探索，从而使人们对心理学的研究与应用得以步步推进。
二、心理学的性质
由于心理现象具有特殊的质的规定性，因而心理学也具有相应的特殊性质。它是一门介于自然科学和社会科学之间的科学。这是因为：从心理现象发生的主体上看，人是自然属性和社会属性的统一；从心理现象产生的器官上看，人脑固有的自然属性是在人的社会生活方式的影响下变化和发展起来的，其机能也是自然与社会的统一；从心理现象的内容上看，人所反映的客观现实是社会存在和自然现实的统一；从心理现象的形式上看，人的心理过程具有人类的共同性，表现出更多的自然制约性，而人的个性心理则具有人类的个别性(其中包括社会历史性、阶级性、民族性等)，表现出更多的社会制性，因而两者也反映自然制约性和社会制约性的统一；从心理现象的实质上看，人的心理是社会的产物，也是自然的产物，“心理是脑对客观现实的反映”这一科学命题本身就蕴含了自然和社会的统一。
前苏联科学分类学家凯达洛夫认为，心理学在迄今已有的2500多门学科的科学系统中占据中心位置。可以说，心理学所研究的那些心理现象的规律贯穿于人的生命活动的始终，贯穿于人的社会实践的各个领域，贯穿于每门科学发展的各个方面。所以，凯达洛夫等把心理学定位于他们绘制的“科学三角形”的中心，而三角形的三个顶角分别是自然科学、社会科学和思维科学(包括逻辑学和哲学)(见图1-1)。前苏联科学分类学家凯达洛夫认为，心理学在迄今已有的2500多门学科的科学系统中占据中心位置。可以说，心理学所研究的那些心理现象的规律贯穿于人的生命活动的始终，贯穿于人的社会实践的各个领域，贯穿于每门科学发展的各个方面。所以，凯达洛夫等把心理学定位于他们绘制的“科学三角形”的中心，而三角形的三个顶角分别是自然科学、社会科学和思维科学(包括逻辑学和哲学)(见图1-1
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三、学习心理学的意义
在我国，凡是师范院校的学生都要学习心理学。在国外，学生除学习专业课程外，也必须进修包括心理学在内的教育类课程，才能应聘教师职位。一言蔽之，心理学是从事未来教书育人工作的学生的必修课。概括地说，学习心理学的意义主要表现在以下四个方面:
（一）有助于提高教学工作的质量
教学始终是教师的一项重要工作，提高教学质量始终是每一位教师锲而不舍的努力方向，更是学校教学改革的根本目标。而教学是师生双方共同参与的双边活动，是教育者对被教育者实施教育的基本途径，是科学性和艺术性相结合的工作，并不是仅仅掌握某学科的知识就能胜任、驾驭的。美国著名教育心理学家盖茨(1890-1972)曾说：当别人向你问及类似“你是教数学的老师吗”的问题时，你最恰当的回答应该是:“我不是教数学的老师，我是教学生学数学的老师。”(1956)因此，提高教学质量的关键，是教师采用最佳的教学手段以优化影响学生学习效果的各种因素。这就需要了解学生赖以进行信息加工的主要心理过程、获取知识和发展能力的规律以及有关非智力因素情况，以便运用心理科学在这些方面所提供的原理，增加教学的科学性和艺术性，切实提高教学质量。
（二）有助于提高思想教育工作的效果
对学生进行思想教育，也是教师工作的一个重要组成部分。每一位任课教师，不仅要掌握教书的高超技能，也要具有育人的娴熟本领，使教书和育人这两方面工作在学校教育的总体培养目标上获得和谐的统一。高师生今后接触的主要是初、高中青少年学生，他们正处于身心发展的重要时期，对他们进行思想教育的过程，实质上也就是塑造他们良好个性的过程。而思想教育工作所存在的最大问题是流于形式而缺乏实效。因此，了解个性的结构和形成的规律、影响因素以及青少年发展中的相应特点，有利于科学而富有艺术性地进行思想教育工作，提高教育的实效性。随着思想教育内涵的丰富，对青少年社会交往的指导、性教育和心理咨询与辅导，也都纳入育人工作的范畴。这一切都需要未来的教师从心理学中获得有关科学知识和相应的操作指导。
（三）有助于进行教育科研工作
未来的教师不只是进行教书育人的工作，还要善于在自己的教书育人的实践中不断探索，不断改革，积极进行教育科研工作。可以说，在教育理论的指导下，结合自身的教育实践，开展教育科研的能力，也是未来教师基本素质的一个组成部分。在运用教育理论进行教育科研、教育改革的过程中，心理学具有十分重要的作用。自裴斯泰洛齐(1746-1827)、赫尔巴特(1776-1841)等近代教育家明确强调心理学在教育中的运用以来，心理学在教育中的作用已日益受到人们的重视，以至当代一些有影响的教育改革理论都是建立在有关心理学的基础之上的。如前苏联教育家赞可夫（I901-1977）的新教育体系吸收了心理学家维果斯基(1896-1936)关于“最近发展区”的理论；美国布鲁纳(l915-？)的结构主义教学理论则受到瑞士心理学家皮亚杰关于儿童认知结构理论的影响；保加利亚洛扎诺夫的暗示教学法则是以无意识心理研究为主要理论依据的。因此，学习心理学原理和研究方法，坚实教育理论基础，能大大增强高师生今后开展教育科研的能力。
（四）有助于促进自身发展
处于青年期、又正值求学阶段的高师生，也面临自身发展问题。如果说心理学对于他们将来从事教育工作有着多方面意义的话，那么心理学对于他们现时自我教育、自身发展也具有同样有效的促进作用。运用心理学原理能优化教书育人的效果，也自然能优化自我教育和自身发展的效果，只是对象不同而已。例如，高师生将来要运用有关记忆、思维方面的规律去指导学生掌握记忆策略和解决问题的思维策略，则自己首先要能运用有关规律来指导自己学习，提高学习效率；将来要运用心理咨询手段去辅导学生，现在则可以以此来调节自己心理，以求心理健康发展。对于高师生来说，这种促进作用更有特殊的意义，因为高师生自身素质的全面发展不仅益在自身，也利在后人，其素质的提高又会进一步促进将来教书育人的工作。
第四节 心理学的研究方法
一、心理学的研究程序
（一）确定问题并提出假设
从事科学研究的第一步是构想出一个明确而具体的问题。研究的问题至少要探究两个或两个事项之间的关系，例如，小学生的学习成绩与发现教学法之间的关系，小学生的学习成绩与其智力水平之间的关系。通过大量的文献研究和理论研究，了解和认识两个事项之间可能存在的某种关系。在没有获得研究结果之前，研究先要提出一种暂时性的或推测性的解答，这就是所谓的假设。
对两个事项之间的关系的假设存在两种类型：一种是因果关系假设，假设两个事项之间存在因果关系，即一个事项对另一个因素有影响，一个事项的变化是另一个事项变化的原因。例如，学生的学习动机高低是影响学习的努力程度高低的原因，这两者之间存在因果关系。另一种是相关关系假设，假设两个事项之间存在相关关系，即两个事项倾向于一起变化。例如，学生的智力水平与创造力水平之间存在相关关系，智力水平高的人其创造力水平倾向于高，智力水平低的人其创造力水平倾向于低。但智力水平的高低并不决定创造力水平的高低，也就是说，智力水平高的人其创造力水平不一定就高，智力水平中等的人其创造力水平反而有可能高。因此，这两者之间存在相关关系，而非因果关系。所提假设的类型关系到研究方法的选择，因果关系假设与相关关系假设需要采用不同
的研究方法加以验证。因此，在实际进行研究之前先提出假设对事先准备与实际研究过程具有导向作用。
（二）确定研究对象
心理学的研究对象大多是人，有时也用动物。心理学的研究对象通常被称为被试。心理学的研究常常试图根据对部分被试行为的研究结果，推论解释与被试同类的全体对象的同样行为。例如，要研究某地区小学生的学习成绩与其智力水平之间的关系，研究者不可能对该地区的所有小学生进行研究，只能从中选出少数小学生作为被试进行研究，研究者的研究目的是想从这少数小学生的研究结果推测该地区所有小学生的情况。像这样，所选出来的少数被试只是样本，所有的与样本同类的对象就是总体。根据样本的研究结果去推论解释总体，其可靠与否，要看所选出的样本是否具有代表性。为了确保研究结果的适用范围，研究者自然要考虑如何从总体中抽取出具有代表性的样本，这一过程称为抽样。抽样的理论和方法很多，最简单的方法就是随机抽样。随机抽样就是使总体中的每一个对象被抽到的机会均等，抽签或摇奖就是一种随机抽样的方法。
(三)界定概念及其测量工具
心理学研究的对象是被试，但真正关注的是被试的行为和心理过程的变化。如果把行为或心理过程的变化（如学习行为和学习成绩）看成是一些事项，这些事项被称为变量，另外，被试的行为和心理过程的变化常常是由其他事项（ 如教学方法）所引起或影响的，这些事项也被称为变量。心理学的研究就是要探究心理变量之间或与其他变量之间的关系。
心理学所研究的变量是各种各样的。按变量本身的性质划分有三种：①刺激变量，指能够引起被试反应的刺激的种类、特征或强度，如教学方法的类型、时间长短等；②属性变量，指被试自身的特征，如性别、年龄、身体状况、智力水平、性格、需要、动机、价值观等；③反应变量，指被试由刺激引起或影响所致的行为变化的种类、特征或强度，如学习成绩等。按变量之间的关系划分主要有两种：①自变量，指假定为原因的变量，如果要探究发现教学法是否能够提高学习成绩，那么，教学方法的类型就是自变量；②因变量，指假定为结果的、因另一个变量的变化而产生变化的变量，如因教学方法的不同而产生变化的学习成绩。此外，还有一种变量，介于原因和结果之间起间接作用，而本身又不外显出来，这种变量称为中介变量，例如，教学方法的变化因导致学生学习动机的提高而导致学习成绩的提高，这时，学习动机就是一种中介变量。
心理学研究者在确定问题并提出假设后，需要明确界定问题和假设中所涉及的概念和变量，使之具有可操作性，即明确说明这些概念或变量具体指什么，用什么样的测量手段来测量它们的变化量。如果某研究者要研究教学方法对小学生学习成绩的影响，就必须明确确定研究对象是小学几年级学生，学习成绩是哪一科的、用什么标准评判，教学方法具体指什么，有什么特征等。对于小学生学习成绩与智力水平、创造力水平之间的关系，研究者必须对其中所涉及的重要概念或变量分别给以操作性界定，例如，将“小学生”界定为小学四年级学生，男女生各半，将“学业成绩”界定为四年级上学期语文和数学成绩，将“智力”和“创造力”分别界定为某两种测验的结果。
(四)选择研究方法
当确定问题、提出假设并界定了变量之后，研究者就要根据所研究问题的特点和所提假设的类型选择适当的研究方法。由于心理学的研究方法有很多种，因此将在后面作专门介绍。
(五)解释结果并做出推论
研究者通过某种研究方法获得研究结果后，要对结果进行数据统计、分析，根据严格的统计原理，看看结果是否验证了假设，并做出解释。在解释时要注意，所得结果可能属于事实性的表面现象，未必等于原假设中的理想状况。例如，在有关小学生学习成绩与创造力关系的研究中，测查学生创造力水平的测验中有些题目是学生们在语文课上遇到过的，那么，所得到的有关语文成绩与创造力水平之间关系的结果就与理想状态不太相符。
当研究者根据样本研究结果推论总体时更要谨慎。例如，样本研究结果表明，发现教学法比讲演教学法更能提高学生的学习成绩，证实了研究假设，但是，研究所采用的两个班级是两个四年级成绩较好的班，这一研究结论就不能推广到小学低年级，也不能推论到四年级的后进班，因为低年级学生与四年级后进班学生比四年级成绩较好的班级的学生的自学能力要低，发现教学法未必比讲演教学法更能提高他们的成绩。
二、心理学的研究方法
心理学的研究方法很多，主要包括观察法、调查法、个案研究法与实验法等四种研究方法。
（一）观察法
心理学探讨人的行为和心理过程，而心理及其行为现象表现为可观察的活动。研究被试各种行为的最直接的方法就是顺着可观察的活动来追踪和记录其现象和变化。由研究者直接观察记录被试的行为活动，从而探究两个或多个变量之间存在何种关系的方法称为观察法。例如，研究者要比较离异家庭与正常家庭儿童的攻击性行为的差异，首先要建立对攻击性行为的分类系统和程度等级表，并界定出记录方法。“攻击性行为”可分为“言语攻击”和“行动攻击”两类，“言语攻击”又可分为“骂人”、“讽刺挖苦”等，“行动攻击”又可分为“推人”、“打人” 等，并对攻击的严重性定出等级。这样的观察记录就比较客观，有利于研究攻击性行为与家庭环境之间的关系。
心理学家们在进行观察时，有时是在自然情境中对人或动物的行为直接观察、记录，然后分析解释，从而获得有关行为变化的规律，这种观察属于自然观察法；有时则是在预先设置的情境中进行观察，这种观察属于控制观察法。在心理学研究中，观察法多用于对婴幼儿、儿童游戏、学校教师活动、市场交易以及动物行为等的研究。
观察法还可根据观察者的身份分为参与观察与非参与观察。在参与观察中，观察者参与被观察者的活动，作为被观察者的一员，将所见所闻随时加以观察记录，这种观察通常可用于对成年人社会活动(如投票行为)的研究。在非参与观察中，观察者以旁观者的身份随时观察并记录其所见所闻，这种观察通常被用于对儿童、动物的研究。在实施非参与观察时，为了避免被观察者受到干扰，常在实验室设置单向玻璃观察墙，观察者可在玻璃墙的一边观察另一边被观察者的活动，而被观察者看不见观察者在观察自己。无论是参与观察还是非参与观察，原则上要尽量客观，不宜使被观察者发现自己被别人观察而影响观察的效果，为此，一些观察室或教室都安装有监视摄像头来暗中记录被观察者的活动。
观察法的主要优点是被观察者在自然条件下的行为反应真实自然；其主要缺点是观察资料的质量容易受观察者能力和其他心理因素的影响，而且，它只能有助于研究者了解事实现象，而不能解释其原因是什么。即只能回答“是什么”的问题，不能回答“为什么”的问题。当然，观察研究作为一种科学研究的前期研究，可以先用来发现问题和现象，可供研究者以此为基础采用其他方法进行深入的研究，因此仍然具有重要的使用价值。
(二)调查法
调查法是以被调查者所了解或关系的问题为范围，预先拟就问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。根据研究的需要，调查者可以向被研究者本人(如学生)进行调查，也可以向熟悉被研究者的人(如教师、父母等)进行调查。
调查法可采用两种不同方式进行，一种方式是问卷调查，也称问卷法，这种调查是调查者事先拟好问卷，由被调查者在问卷上回答问题，发放问卷的方式可以是邮寄，也可以是集体发放或个人发放，因此可以同时调查很多人。另一种方式是访谈调查，也称访谈法，这种调查是调查者对被调查者进行面对面的提问，然后随时记录被调查者的回答或反应。
调查问卷由两部分构成。一部分是有关个人资料的问题，即个人属性变量，其中的项目一般包括性别、年龄、教育程度、职业等。为了增强调查结果的真实性，一般社会调查不填写姓名，项目的具体名称和数量也要根据研究目的而定。另一部分是所要填写的问题，被调查者的答题方式有是非法、选择法、简答法等，被调查者在各个问题上的回答就是其反应变量。调查研究的主要目的之一就是研究分析被研究者的属性变量与反应变量之间的关系，即在问卷中各种问题上，不同性别、年龄、教育程度、职业等各类人员在态度或意见上是否存在差异。
调查法的优点是能够同时收集到大量的资料，使用方便，并且效率高，故而被广泛应用于教育心理学或社会心理学研究中。调查法的缺点是研究结果难以排除某些主、客观因素的干扰。为了进行科学的调查，得出恰当的解释，必须有经过预先检验过的问卷，有受过培训的调查者，有能够反映总体的样本，还要采用正确的资料分析方法。
(三)个案研究法
个案研究法是收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。收集的资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征等。根据需要，研究者也常对被试进行智力测验和人格测验，从熟悉被试的亲近者了解情况，或从被试的书信、日记、自传或他人为被试所写的资料(如传记、病历)等进行分析。个案的研究对象可以是单个被试，也可以是由个人组成的团体(如一个家庭、班级或工厂)。
个案研究法的优点是能加深对特定个人的了解。其缺点是所收集的资料往往缺乏可靠性。例如，个人写的日记、自传往往因自我防卫而缺乏真实性。此外，个案研究的结论不能简单地推广到其他个人或团体，但在经过多次同类性质的个案研究之后，可为研究者设计实验研究假设提供参考。
(四)实验法
实验法是在控制的条件下系统操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化对其它变量所产生的影响。由实验者操纵变化的变量即自变量，或称实验变量，由自变量而引起的某种特定反应即因变量。实验需要在控制的条件下进行，其目的在于排除自变量以外的一切可能影响实验结果的无关变量。为了控制无关变量，实验者必须设立实验组和控制组，并使两个组除了在自变量的变化上存在差异外，其它各个方面的条件大致相同。至于系统的操纵则指实验者对自变量变化(如强度、时间等)的控制是周密而严谨的。在实验中，实验者系统控制和变化自变量，客观地观测这两组的反应(即因变量)是否不同，以确定因变量受自变量影响的情况，从而探究自变量与因变量之间的因果关系。因此，实验法不仅能够有助于研究者揭示“是什么”的问题，而且能进一步探究问题的根源“为什么”。一旦揭示了变量之间的因果关系，以后对同类现象进行处理时，根据其前因就能预测其后果，根据其结果也可了解其原因，甚至可以根据原因制造出结果。所以，通过实验法可以实现心理学描述、解释、预测及控制行为等科学研究的目的。
实验法可分为现场实验和实验室实验。现场实验是在学校或工厂等实际生活情境中对实验条件作适当控制所进行的实验。例如，要研究发现教学法对初中二年级学生物理成绩的影响，实验者在一个班进行发现法教学，在另一个对等的班进行常规教学，对两个班物理成绩进行比较分析，就可以找到教学法与学习效果之间的因果关系。现场实验的优点是把心理学研究与平时的业务工作结合起来，研究的问题来自现实，具有直接的实践意义。其缺点是容易受无关因素的影响，不容易严密控制实验条件。
实验室实验是在严密控制实验条件下借助一定仪器所进行的实验。例如，为了研究人对视觉和听觉刺激的简单反应时间的差异，实验者在实验室中布置好电秒表、光、声刺激、电键等仪器，让被试将一只手放在电键上，要求他当看到或听到信号时立即按下电键，经过多次实验，实验者可以统计分析出人对视觉和听觉刺激的简单反应时间是否存在显著差异。实验室实验的最大优点是对无关变量进行了严格控制，对自变量和因变量作了精确测定，精确度高。其主要缺点是研究情境是人为的，脱离实际情境，难以将结论推广到日常生活中去。
第二章  科学的心理观
关于人的心理是怎样产生的，它和物质现象的关系是怎样的等问题，几千年来一直众说纷纭。直到马克思主义产生后，在辩证唯物主义与历史唯物主义的思想指导下，对人的心理现象才做出科学的解释。
科学心理学认为：心理是人脑的机能，是客观现实在人脑中的主观反映。
第一节 心理是人脑的机能
人的心理是人脑的机能。这是人们随着科学的发展和实践经验的积累逐渐认识到的。许多生理学家、医生、心理学家进行大量解剖、实验探讨脑的机能，取得了可观成果。德国生理学家费罗伦对切除大脑的鸽子进行观察发现，它失去了适应环境的能力。说明动物复杂行为与大脑机能有关；我国清代名医王清任通过解剖尸体得到大量资料，于1830年提出“脑髓说”，指出脑髓是心理的器官，脑髓通过经络与全身联系；1870年德国科学家弗里施和希齐格采用对脑的各部位进行电刺激，观察什么部位肌肉出现反应的方法来绘制脑主管各种功能的配置图；半个世纪之后，这一技术被瑞士生理学家赫斯所使用，研究结果更加精细；1874年俄国生理学家贝兹在大脑皮层第五层发现了锥体细胞（后被命名为贝兹细胞），这些细胞主要分布在中央前回，有支配运动的功能，随后在中央后回还发现了支配感觉的小颗粒细胞；人们还发现切除了脑皮质的动物，完全丧失了寻找食物和认识主人的能力；人的大脑有关部位受到损伤后会导致“失写症”、“失读症”、“失语症”等。以上事实充分证明了心理活动直接依赖于脑，心理是脑的机能，脑是心理的器官。
列宁曾指出：心理的东西、意识等等是物质（即物理的东西）的最高产物，是叫做人脑的这样一块特别复杂的物质的机能①随着人类科学技术的不断发展，人们对脑和整个神经系统的研究更加深入全面，人们逐渐认识到人脑是人的神经系统的核心部分，是高级神经活动的中枢，是人的心理活动的重要物质基础。从而对脑在人的心理活动中的地位和作用，有了更进一步的科学认识和理解。
一、神经系统的结构与功能。
神经系统包括中枢神经系统和周围神经系统两大部分，其中，神经元是组成整个神经系统的最基本单位。
（一）神经元
神经元也叫神经细胞，它是由细胞体、突起组成的（如图2－l）。细胞体大小不一，直径在4～150微米之间；突起包括树突和轴突。每个神经元有许多树突，树突较短，长度只有几百微米（1微米=1毫米/1000），其作用类似于电视的接收天线，负责接受刺激，并将神经冲动传向细胞体。每个神经元只有一根轴突，轴突一般较长，其长度从十几微米到1米。轴突的作用是将神经冲动从细胞体发出，到达与它相联系的各种细胞。轴突通常叫神经纤维，许多平行的神经纤维集合成束，就成为分布于全身的神经。神经纤维的传导速度大约为3～180米／秒左右。
神经元具有接受刺激、传导信息的功能。神经元的这种功能是靠突触来实现的。突触就是神经元与神经元相接触的部位。轴突末梢分出许多小枝，小枝末端呈葡萄状膨大物称为突触小体，里面有很多球状小泡，小泡内含有化学递质
图2—1 神经元的形态结
①《列宁全集》第14卷 第38页
神经元具有接受刺激、传导信息的功能。神经元的这种功能是靠突触来实现的。突触就是神经元与神经元相接触的部位。轴突末梢分出许多小枝，小枝末端呈葡萄状膨大物称为突 触小体里面有很多球状小泡，小泡内含有化学递质（有的含有兴奋性递质，有的含有抑制性递质）。神经元的突触小体同其它神经元细胞体或树突相接处的地方（突触），有个狭小的间隙，叫突触间隙。当一个神经元受到刺激时，突触小体内 的突触小泡便释放出化学递质，通过突触间隙向别的神经元传递信息，使别的神经元发生兴奋（或抑制），形成神经元的联系（如图2-2）。

从生理机能上划分，神经元可分为感觉神经元（传入神经元），运动神经元（传出神经元）和联络神经元（中间神经元）。感觉神经元收集和传导身体内、外的刺激，到达脊髓和大脑；运动神经元将脊髓和大脑发出的信息传到肌肉和内分泌腺，支配效应器官的活动。联络神经元介于前两者之间，起联络作用。这些联络神经元的连接形成了中枢神经系统的微回路，这是脑进行信息加工的主要场所。人的心理活动从生理机制上说，就是借助于这些神经元的活动来实现的。通过神经元组成复杂的神经网络，以调节整个神经系统进行各种各样的心理活动。
神经系统可分为中枢神经系统和周围神经系统两大部分（如图2-3）。神经系统各部分之间的关系可归纳为表2－1
                 
1.中枢神经系统
中枢神经系统由脑和脊髓组成。
脑是神经系统的高级部位，它由大脑、间脑、小脑和脑干组成（如图2－4）。脑干包括延脑、桥脑和中脑。它既是大脑、小脑和脊髓之间的连接通道，又是许多重要器官的反射中枢，它的功能是多方面的，对维持机体的生命具有重要作用。延脑的下端与脊髓相连，上端是桥脑，桥脑的上端是中脑。延脑是调节循环、呼吸、吞咽、呕吐以及心脏、血管运动等活动的基本生命中枢；桥脑是角膜反射中枢；中脑是脑的各部分中最小的部位，它与姿势和随意运动有关，其中四叠体是声、光等探究反射的中枢。
脑位于中脑的上端，其上部与大脑两半球相连，它分丘脑和下丘脑两部分。丘脑是大脑皮层下的感觉中枢，它是传入神经的转换总站，除嗅神经外，其余传入神经都要在这里转换神经元；下丘脑是植物神经系统的高级部位，是协调内脏活动和情绪反射的中枢。
小脑位于大脑之下，在脑干的背部。它分为左右两半球，表面是小脑皮层，来自全身的信息，特别是来自躯干和四肢以及内脏的信息都到达小脑皮层。小脑是骨骼肌肉和保持身体平衡等活动的调节中枢。小脑有关部位受到损伤会出现站立不稳或肌肉无力等现象。
大脑覆盖在间脑、小脑上面，是中枢神经系统的高级部位，是心理活动最主要器官。大脑有左右两个半球，由胼胝体相连，重量约为脑总重量的60%左右。
两半球的表层是色泽灰暗的灰质，是神经元的细胞体聚集的地方，叫大脑皮质（或皮层），它的总面积约为2200平方厘米。大脑皮层是心理活动的主要物质基础，它的表面有无数皱褶，使皮层面积得以延展，皱褶凸起的部分叫回，下凹的部分叫沟或裂。
大脑皮层有三条显著的沟裂，即中央沟、外侧沟和顶枕裂。以这几条沟裂为界，可把大脑半球分成四大区（或叶），即额叶、顶叶、颞叶和枕叶。中央沟前方、大脑外侧裂以上是额叶；大脑外侧裂以下是颞叶；顶枕裂以后是枕叶，中央沟以后、大脑外侧裂以上和顶枕裂前方是顶叶（如图2－5）。
    大脑皮层是中枢神经系统的最高部位，是高级中枢。各种感受器和身体各部分的运动分别由大脑皮层的一定部位来管理，这个部位叫机能中枢。大脑皮层较为重要的机能中枢有：躯体运动中枢、躯体感觉中枢、听觉中枢、视觉中枢、嗅觉中枢等。由于语言的出现，大脑皮层又出现了四个语言中枢：视觉性语言中枢，如受损伤则不能识字，称为“失读症”；听觉性语言中枢，如受损伤则听不懂语言，称 “感觉性失语症”；书写性语言中枢，如受损伤则不会写字，称为“失写症”；运动性语言中枢，如受损伤则不会说话，称为“运动性失语症”。
大脑两半球机能并不对称，它主要体现在语言机能方面。一般来说，绝大多数习惯用右手的人，形成了左半球优势，左半球主要执行语言和抽象逻辑思维等功能。而右半球的功能与空间方位、形状、音乐及情感等形象思维的信息有关。大脑左半球损伤的人往往不能讲话或记不住事物的名称，不能用语言表达自己的思想。右半球损伤的人，不能进行方向定位，认不出自己熟悉的人等。
脊髓是中枢神经系统的低级部位，位于椎管内，略呈圆柱形，前后稍扁，它上与延脑相联。它的主要功能：
（1） 传导功能。脊髓是脑和周围神经系统的桥梁。来自躯干和四肢的各种刺激， 只有经过脊髓才能传导到脑；由脑发出的指令，也必须通过脊髓才能支配效应器的活动。
（2）反射功能。脊髓可以完成一些简单的反射活动，如膝跳反射等。
2.周围神经系统
周围神经系统是中枢神经系统和有机体的感受器与效应器的桥梁和纽带。它由脑神经、脊神经和植物性神经组成。它是传导信息的神经系统。根据周围神经的作用和性质不同，又可分为传入神经（感觉神经）和传出神经（运动神经）两种，传入神经把感觉器官得到的信息向中枢部位传递；传出神经主要把来自中枢部位的神经冲动向效应器官传递。
脑神经共有12对，即：⑴嗅神经；⑵视神经；⑶动眼神经；⑷滑车神经；⑸三叉神经；⑹外展神经；⑺面神经；⑻位听神经；⑼舌神经；⑽迷走神经；⑾副神经；⑿舌下神经。第⑴、⑵、⑻属于感觉神经；第⑶、⑷、⑹、⑾、⑿属于运动神经；第⑸、⑺、⑼、⑽属于混合神经。
脊神经是脊髓发出的神经，共31对。其中颈神经8对，胸神经12对，腰神经5对，骶神经5对，尾神经1对。这些神经分布到身体的各个有关部位，负责调节和传导各系统的神经活动。
植物性神经是指分布于心肌、平滑肌和腺体的传导神经，在中枢神经的调节下支配内脏器官的活动。其中交感神经和副交感神经的相互作用，相互对抗的对立统一，保证了机体生命活动的正常进行。
二、神经系统活动的基本方式—一反射
（一）反射概述
神经系统活动的基本方式是反射。首先提出反射概念的是17世纪法国学者笛卡尔（1596－1650），他认为反射是动物神经系统的基本活动。
1.反射
反射是指有机体借助于神经系统对刺激有规律的应答活动。如：当手碰到很烫的物体会马上挪开；红灯停、绿灯行等都是反射活动。
2.反射弧
实现反射活动的神经通路叫反射弧，它由五个环节组成。如图2—6所示。
（1）感受器：它是接受刺激的器官，并将刺激转化为神经冲动。
（2）传入神经：它由感觉神经元构成，并把神经冲动传向神经中枢。
（3）神经中枢：它是对神经冲动进行整合的中心。
（4）传出神经：由运动神经元组成，把整合后的冲动信息传向效应器官。
（5）效应器：它是最终产生反应的部分，如肌肉的收缩或腺体的分泌。
在反射弧的五个部分中，任何一部分受到损伤，反射都不能正常进行。
经过研究表明，效应器的活动并不意味着反射活动的终止，在通常情况下，反应的结果和反应活动本身又构成新的刺激，并引起一定的神经冲动，形成的神经冲动再沿传入神经返回传导到神经中枢，这样的过程叫“反馈”。反馈在有机体行为中普遍存在，它制约和调节整个反射活动，使人的行为活动更具有完整性、连续性和准确性。例如学习和形成某种技能就是反馈所产生的客观效果，纠正效应活动的误差，逐步掌握和形成技能。反馈也是反射弧的一个组成部分。实现反射活动的神经通路实际上是一条环路，也称为反射环路。如图2--7所示：
（二）反射种类
俄国生理学家巴甫洛夫（1849－1936）在本世纪初通过条件反射实验研究了大脑皮层的机能，开辟了高级神经活动生理学的研究领域，创立了高级神经活动学说。他认为大脑皮层机能主要包括两个方面：一是协调全身的无条件反射活动，它是无条件反射活动的高级中枢部位；二是建立各种条件反射活动，它是条件反射的中枢部位。巴甫洛夫通过实验，研究动物的中枢神经系统的活动，将反射分为两种：
1.无条件反射
无条件反射是先天的、不学而能的一种反射。它是一种简单的，无需附加任何条件的反射。无条件反射的神经通路是与生俱来的固定的神经联系，是由中枢神经系统的低级部位来实现的。高等动物的无条件反射受大脑皮层支配和调节。无条件反射是人类和动物共有的，属于本能行为。最基本的无条件反射包括：食物反射、内脏反射、防御反射、朝向反射、性反射。无条件反射不能使有机体应付多变的复杂环境，对于人类来说，主要的反射还是条件反射。
2.条件反射
条件反射是有机体在后天生活中习得的，只在一定条件下出现的反射。人和高等动物为了适应千变万化的客观环境，必须建立许多新的条件反射。这些条件反射是建立在无条件反射基础上的。“望梅止渴”就是条件反射的例子。
    条件反射是巴甫洛夫以狗为对象进行了大量实验后提出的。具体实验过程是：把狗的唾液腺做导管手术（使唾液流出体外以便计量），然后把狗放在实验台上进行实验（如图2－8），将一导管放入唾液腺，下端用桶接着，以便观察唾液是否流出。当狗吃食物时，食物刺激口腔和舌头上的味觉感受器，引起的神经冲动由传入神经传到延脑和桥脑，产生唾液分泌，狗就流口水，这是无条件反射。与此同时，神经冲动还要继续上行传递到大脑，引起大脑皮层相应区域的兴奋。大脑虽不直接发出“指令”，但低级中枢的活动向大脑汇报（神经传递）。如果在给狗食物的同时发出铃声，那么，铃声刺激狗的听觉感受器所产生的神经冲动经脑干传到大脑皮层颞叶，引起一定区域的兴奋，这时在大脑皮层上就同时产生了两个兴奋中心。经过兴奋的传导和联系，这两个兴奋区域之间就开拓出一条暂时通路，即建立起暂时神经联系（如图2--9）。暂时神经联系的建立表明条件反射的形成。以后，只要狗一听到铃声，虽然还没有得到食物就流出口水。
    条件反射形成依赖于下列条件：
（1）条件反射必须以无条件反射为基础。
（2）无关刺激物（如铃声）和无条件刺激物（如食物）必须在时间上结合。
（3）条件反射建立以后，必须用无条件刺激物加以强化才能巩固。
（4）动物必须处于健康和清醒状态。
继巴甫洛夫研究条件反射之后，美国心理学家斯金纳创立了操作条件反射学说。他的实验是把一只饥饿的白鼠放在斯金纳箱中（如图2--10）。开始时小白鼠乱跑乱跳，偶然按压杠杆，吃到了落下的食物。多次重复实验发现，小白鼠从进入箱内到按压杠杆之间的时间
越来越短,时间间隔的缩短表明，小白鼠在按压杠杆和得到食物之间建立了暂时性的神经联系，形成了条件反射。食物对于按压杠杆的动作来说就是强化刺激物。在人类的学习等活动中，表扬、批评都可以起到强化刺激的作用。

三、两种信号系统
从条件反射形成的过程可见，条件刺激物（如铃声）已成为无条件刺激物（如食物）的信号，有机体就会根据信号的意见，做出反应活动。巴甫洛夫根据这种情况把大脑皮层的机能活动分为两种信号系统，即第一信号系统和第二信号系统。
（－）第一信号系统
凡是以具体事物作为信号刺激建立起来的条件反射系统称为第一信号系统。这是人和动物所共有的信号系统。现实中的所有具体事物及其属性都是第一信号刺激物。
（二）第二信号系统
凡是以语言、文字作为信号刺激建立起来的条件反射系统称为第二信号系统。语言、文字是一种特殊的刺激物，是具体事物的信号，是一种抽象的信号，故称第二信号，它是人类所特有的。如“谈梅止渴”“谈虎色变”就是由于语言刺激所引起的条件反射，属于第二信号系统的活动。
两种信号系统虽有不同的功能，但是它们是一个不可分割的统一体。第一信号系统是第二信号系统的基础，第二信号系统对第一信号系统起支配和调节作用。由于第二信号系统的产生，使人的心理活动更加丰富多彩，从而产生了一切有意识的心理活动。
第二节 心理是客观现实的主观反映
脑是心理的器官，心理是脑的机能。但人脑是不会凭空产生心理活动的，它只是产生心理活动的物质基础，是客观世界发展变化的必然产物。人的心理是在社会实践活动中产生的，是人脑对客观现实的主观反映。
一、人的心理是物质世界发展的结果
世界的本源是物质的，在没有人类和生命之前，地球与自然界就早已存在了。物质世界是不断由简单到复杂、由低级到高级运动发展着的。在物质发展的每一阶段，都具有自身本质的反映特点，人的心理就是物质世界发展到一定阶段的产物，它是人类所特有的最高级的反映形式，是物质世界发展的必然结果。???
反映是物质的普遍属性，它是物质相互作用留下痕迹的过程。地球最初是由无机物构成的，无机物只具有机械的、物理的、化学的反映形式。如水滴石穿、铁杆磨针、摩擦生电、石块风化、氧化生锈等。
无机物世界经历了几十亿年漫长的演变过程，地球上开始出现了有生命的物质，产生了新的反映形式—－感应。感应是所有生物的属性。这种属性是生物有机体以自身整体变化来回答自然界的作用，使生命有机体维持个体生存和种系的发展。不同生物感应的表现形式是不一样的。如葵花向阳、植物向水向阳；单细胞动物变形虫遇到藻类、细菌等营养物质就伸出伪足将其裹入体内，如遇到有害刺激就会缩回伪足躲开。虽然不同生物感应性表现形式不同，但本质特点是有共性的，都是有选择地对外界刺激做出反应.
有机物由单细胞进化到多细胞开始出现神经系统。最低级的多细胞动物是腔肠动物，如水母，它的神经组织是网状结构，这种网状结构分布全身，是动物神经系统发展的低级阶段。由于没有中枢神经系统，所以不能控制神经传导方向，刺激机体任何一点，都会引起全身的收缩反应。
动物进一步演化发展，产生了环节动物，网状神经系统发展为链状神经系统，反应能力有所提高，开始出现了心理的反映形式。如蚯蚓，它的反应比腔肠动物复杂得多，它的体内形成了一条贯穿于全身的链状神经系统，再由神经索组成简单的中枢神经，这就是脑的最初形式。它已经能对刺激的个别属性形成较稳定的条件反射。动物心理学家做过蚯蚓走T型迷津实验已证实了这一点（如图2－11）。

将蚯蚓放在迷津的入口处，若它爬向右边便是出口，爬向左边就要遇到砂纸和电击，经120～200次实验，蚯蚓学会了爬向右边而不再爬向左边。这说明砂纸和通道方向对蚯蚓已经具有了电击的信号意义，蚯蚓能对某种意义的刺激产生反应，这标志着环节动物产生了新的反映形式—一心理现象。
环节动物进一步发展，出现了节肢动物，它的生活范围更大了，环境的刺激因素也更复杂了，这就促使动物要有更复杂的神经结构来反映周围环境。节肢动物不仅有了中枢神经系
统，还有了相当发达和专门化的感受器。这样节肢动物获得了一种新的反映形式—一感觉。节肢动物不仅对那些具有直接生物学意义的刺激发生反应，而且对那些不是直接同生存有关的事物也产生反应。如蜜蜂不仅对花蜜有反应，而且对花味、花色、花形都做出相应反应。观察其它节肢动物也有类似反应，这表明节肢动物神经中枢属初级阶段，它们的心理只能停留在对刺激物的个别属性反映的水平上，是心理现象产生的初级阶段。
无脊椎动物进一步演化发展到脊椎动物。灵长类动物以下的脊椎动物不仅有感觉的反映形式，而且能对刺激物的整体予以反映。这标志着动物心理发展到了新的阶段—一知觉阶段。这种反映形式是和神经系统的结构和机能分不开的。脊椎动物的体型一般是左右对称的，身体分为头部、躯干和尾部三部分，体内有一条脊椎骨，脊椎骨内有一条神经管。大脑皮层的出现是动物神经系统发展的新阶段，使脑真正成了有机体一切活动的最高调节者和指挥中枢。但在脊椎动物发展的不同阶段中，反映水平的差异是很大的。如低级脊椎动物的鱼，它的脑还很不发达，刚具雏形，但已明显有了知觉行为。鸟的神经系统较为发达，尤其是枕叶和小脑发展更为突出，所以鸟的视觉特别敏锐，被称为视觉动物。鹰可以在距地面1077米的高空看到地面的小鸟，并准确地将其捕食。鸟已经能够对客观环境进行分析和综合来调节自己的行为。
哺乳动物是高等脊椎动物，它们生活环境更加复杂多样，活动范围也更广阔。它们神经系统已经有了较高水平的发展。随着哺乳动物的不断进化，大脑皮层的面积逐渐扩大增厚，沟纹也不断增多，这样就使哺乳动物的脑具有了对各种刺激物进行精密分析和综合的机能．动物发展到灵长类时，脑又得到进一步发展，心理反映水平也进一步提高。心理学家通过实验观察发现，黑猩猩能把大小不同的木箱叠起，获取悬在高处的食物；能把一根木棒接到另一根木棒上，使木棒变长，然后把笼子外的水果拨近笼子并拿取；经过训练能辨别几何图形和学会手势语言（如图2－12）

可见，灵长类动物已经可以对刺激物的属性及其相互关系进行分析和综合，已经有了比较完善的知觉和稳定的表象。巴甫洛夫称这种反映机能为具体思维或手的思维。我们可以把这种复杂的心理活动叫做思维的萌芽阶段。动物思维萌芽阶段为人类心理活动做了生物学上的准备，是人的心理活动发生发展的基础。
人的心理是动物心理发展的继续，但这种继续不是简单的重复，而是一种本质上全新的反映形式。人的心理是在从猿到人的进化过程中，在人们制造和使用工具改造自然的社会活动和语言交流的基础上产生的。劳动使人类从动物界分化出来，动物在自己的生存中，只能以改变自身的结构或行为方式适应自然环境，而人类能够根据一定目的，通过劳动去认识和改造自然，使之适合自己的需要。人在劳动中改造了自然，同时也改造了自己。人的直立行走、手脚分工、劳动工具的制造、劳动的社会性以及语言的产生，都大大促进了人脑结构与机能的发展和完善，使人的心理具有了自觉性、能动性、社会性，使人具有了逻辑思维的能力。??
以上物质发展的事实说明反映是物质普遍属性，心理是反映的一种特殊形式，它是物质世界发展的必然结果。人的心理是人脑特有的机能和属性。
二、客观现实是心理的源泉
人脑是心理的器官，是产生心理不可缺少的物质基础，但人的心理并不是大脑先天固有的产物，也不是大脑自动产生的，而是客观物质世界在人脑中的反映，客观现实是心理产生的源泉，正如恩格斯所说：人的心理、意识“不是从头脑中，而仅仅是通过头脑从现实世界中得来的。”
所谓客观现实，是指主体意识以外的一切客观存在的事物。如山川河流、花草树木、工厂、房屋、生活用品、生产劳动、人际交往、文化科学、社会风尚等等。这些独立于人们心理之外的一切事物都是客观现实。人们就是在接触这些自然现实和社会现实的复杂活动中产生了丰富多彩的心理活动。如果离开自然和社会这些复杂多样的客观现实，心理活动就失去了源泉。
人的心理活动就其内容来说，从最简单的感知、表象到复杂的思维、观念、意识等，都是各种事物及其特性在人脑中的反映。这是因为无数客观现实总是以不同形式作用于我????? 们的各种感觉器官，引起神经系统的活动，结果以感觉、知觉、记忆、思维等形式反映在头脑中，并引起主体以言语、动作等方式进行应答性的活动。如果自然界没有不同波长的光或物质不具有折射一定光波特性，即使我们的感官正常，也不会有颜色的感觉和看到五光十色的大千世界。又如物体振动压缩空气，作用于我们的听觉器官，才使我们产生听觉。人脑如
果没有客观现实提供信息，是不可能产生心理的。正如列宁所说：“我们的感觉、我们的意识只是外部世界的映象，不言而喻，没有被反映者就没有反映，被反映者是不依赖于反映者而存在的。”在现实中，我们见过熊猫，头脑中就有了熊猫的映象，见过飞机、大炮，头脑中就有了飞机、大炮的映象，即使是一些复杂的心理现象，如思维活动和创造想象，同样源于客观现实。如人们创造飞机、轮船离不开自然界中飞鸟和游鱼的启示，气象预报是以大量的气象知识经验和天气变化规律为基础的。神话中虚构的荒诞形象，不管怎样离奇古怪，原始材料仍然来源于客观现实。人正常的心理活动是离不开客观现实、离不开社会实践活动的，大量的实例充分证实了这个问题。
据报导在世界很多地方都发现过脱离人类社会实践活动而长大的孩子。虽然他们都具有人的大脑，但是由于离开了人类社会，失去了社会实践活动的机会，所以他们没有产生正常人的心理。印度“狼孩”卡玛拉1920年被人发现，当时她不会讲话，用四肢行走，用双手和膝盖着地歇息。她舔吃流食，吃扔在地上的肉。她害怕强光，夜间视觉敏锐，每天深夜嚎叫。她怕火怕水，白天倦伏于墙角，以臀部着地睡觉，即使天气寒冷，她也撕掉衣服，摆脱毯子。总之她不具有人的正常心理活动和行为（如图2—13）。卡玛拉虽是人的后代，具备产生人的心理的物质前提—一大脑，因为失去了社会实践活动的机会，使脑的发展受到了影响，所以没有产生人的正常心理。

不仅从小脱离人类社会实践不能产生正常人的心理，即使成人长期脱离人的社会实践活动，也将使人的正常心理受到损害。
社会实践活动对心理的物质基础--大脑的演化和发展起着极其重要的作用，对人的心理的发生发展更至关重要。客观现实的环境条件、生产力发展水平、社会生产关系都将决定人们心理发展水平和方向。目前世界各国都十分重视幼儿的早期教育，创造良好的教育环境，让儿童参加丰富多彩的游戏等活动。这将对儿童心理和生理健康发展起到不可估量的作用。
三、人的心理是客观现实的主观反映
人的心理是客观事物在人脑中形成反映的过程，这种反映与客观事物本身是相象的，但不是事物本身。心理是主观的反映，以观念的形式存在于人脑中，而事物本身是客观的东西，以物质的形式存在于现实中，它们之间既有联系又有区别。心理是主观与客观的统一。心理反映的内容是不依赖于主体而存在的，是客观的；外界刺激引起的神经过程所表现的外部反映和行为，也是客观的。但对客观世界反映总是通过每个个体来实现的，而且人对客观世界的反映并不象照镜子那么机械，人的反映要受个人知识经验、实践领域和全部的个性特征制约，并通过完整的心理活动表现出来，这样心理活动总要带有个体的色彩，从而表现出人的心理的主观性。
下面几种情况可使我们进一步认识心理的主观性：
对同一事物，由于民族不同，所处的历史时代、知识经验等不同，心理反映是不同的。如学识渊博的老文学家和一个天真少年同看一部电影后，认识和感想一定会不同。
同一人对同一事也会因时间、地点、个人当时的心理状态等不同，心理反映而有所不同。如唐代大诗人李白，对同一座君山，他就写过“淡扫明湖开玉镜，丹青画出是君山”的诗句，赞美君山。在他酒醉之后，又写出：“铲却君山好，平铺湘水流”的诗句，恨不得把君山铲平。对于同一座君山，却有两种不同的心理反映。
人的心理还具有很强的主观能动性，对现实的反映并不是消极的、被动的，而是对客观现实进行积极的、能动的反映，并通过实践反作用于客观现实，进而创造出客观现实中不存在的事物和形象，以此推动客观世界不断向新的方向发展。
第 三 章 感觉和知觉
第一节  感 觉
一、感觉的概念
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。例如听到声音，看到颜色，嗅到花香等都是感觉。任何一个具体事物都有许多个别属性。当这些个别属性直接作用于人的眼、耳、鼻、舌、身等感觉器官时，就在大脑中引起相应的视、听、嗅、味、触等感觉。
任何感觉的产生，都需要具备两方面的客观条件:
1.直接作用于我们人体的、具有一定能量的客观刺激物。凡是能够引起人们感觉器官活动的客观事物都叫刺激物。并不是所有的刺激物都能引起感觉，只有当刺激物具有一定能量且达到一定强度时才能引起感觉。如细微的灰尘落在手上，并不能产生感觉，只有达到一定重量的东西落在手上时，我们才能感觉到它的存在。
2.接受刺激的相应的感觉器官
感觉器官是一种解剖生理装置，巴甫洛夫把这个生理装置叫分析器。各种感觉的产生都是由相应的分析器来实现的，如视分析器、听分析器等。每一种分析器都包括反射弧的前三个环节:(1)外周感受器，把外界刺激能量转换为神经冲动的转换器；(2)神经通道，把神经冲动通过神经系统传输给大脑皮层；(3)大脑皮层的感觉中枢，即感觉器官的终端部分，感觉就是在这里产生的。
人们通过各种不同的感觉器官来获得外界或自身的各种信息。根据信息的来源可把感觉分成外部感觉和内部感觉两大类。外部感觉接受外部刺激，反映外界事物的个别属性，包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和肤觉等。内部感觉接受内部刺激，反映有机体内部器官的状态和变化，包括运动觉、平衡觉和内脏觉。
二、感受性及其变化规律
(一)感受性与感觉阈限
感受性是感觉器官对适宜刺激的感觉能力(或感觉的灵敏程度)。研究人的各种感觉能力具有重要的意义。一方面了解感觉能力如何随刺激强度的变化而变化，可以更好地训练、提高感觉能力；另一方面研究感觉能力的测定，可以根据工作和实践的需要提高(如侦察、检验工作需要有灵敏的感觉)或降低(如手术时要降低痛觉的灵敏程度)某种感觉能力。心理学用感觉阈限来度量感觉能力。感觉阈限是指能够引起感觉的刺激量。感受性有绝对感受性和差别感受性之分，这就需要用绝对阈限和差别阈限来衡量。
1.绝对感受性与绝对感觉阈眼
人刚刚能觉察出最小刺激量的感觉能力叫绝对感受性。绝对感受性的强弱是用绝对阈限的值来衡量的。把一粒非常轻微的灰尘慢慢放在被试的手掌上，他不会有感觉。但是，如果灰尘的数量一次次慢慢地增加，达到一定数量时，就会引起被试的感觉。这个刚刚能引起感觉的最小刺激量叫绝对感觉阈限。当引起感觉的刺激量不断地增加，超过一定的限度时，感官受到破坏，引起痛觉。绝对感觉阈限和绝对感受性之间成反比例关系。即绝对感觉阈限的值越小，说明感受性越高；绝对感觉阈限的值越大，绝对感受性越低。有的人视觉的绝对感受性可达到相当高的程度，在空气完全透明的夜间，能看到一公里远地方的千分之一烛光的光源。不同人的听觉感受性差别很大，婴儿可听到20000赫兹的声音，老年人只能听到10000一12000赫兹的声音。
2.差别感受性与差别感觉阈限
差别感受性就是刚刚能觉察出同类刺激物间的最小差别量的感觉能力。这是从能否觉察出刺激量的变化或差别方面来考察感觉能力。刺激量的变化(增或减)一定要达到一定的量，个体才能觉察出来。比如原刺激量是100克，加上1克，个体觉察不到100克与101克之间有差别；增加到103克时，觉察到100克与103之间有差别。这种刚刚能感觉出的两个同类刺激间的最小差别量，叫差别感觉阈限，它是衡量差别感受性的指标。
差别感觉阈限与差别感受性之间也成反比关系，即人的差别感觉阈限越大，差别感受性越低；差别感觉阈限越小，则差别感受性越高。在中等刺激强度范围内，差别感觉阈限(ΔI)与原刺激量即最初的标准刺激强度(I)的比值是一个常数K，即ΔI/I=K。这个K值，因刺激和感觉性质的不同而存在着差异。如视觉(对光的强度)的K值为1/100。这个关系，最初是由德国物理学家兼生物学家韦伯指出来的，后来就叫韦伯定律。
感受性和感觉阈限的研究，对教育工作具有重要意义。教师如果能了解、掌握学生的感受性水平及其发展情况，对于组织课堂教学、因材施教和就业指导都具有积极作用。
(二)感受性的变化和发展规律
1.同一感觉中的相互作用
同一感受器中，其它刺激影响着该感受器对某种刺激的感受性的现象叫同一感觉中的相互作用。
（1）感觉适应
由于刺激物对感觉器官的持续作用，从而使感受性提高或降低的现象叫感觉适应。感觉适应在不同的感觉中，其表现和速度各不相同。视觉适应有暗适应和明适应两种。如人从亮处进入暗室，最初漆黑一片，什么也看不到，过一会儿就能看到一些东西，这是暗适应，暗适应表明视觉感受性的提高。暗室适应半小时后，人的视觉感受性可提高20万倍；反之，若在暗室里呆久了，突然到强光照射的地方，最初很耀眼，看不清外界的东西，稍后才能逐步看清东西，这是明适应，明适应表明视觉感受性的降低。触压觉、温觉、嗅觉适应现象也很明显，如棉大衣久穿在身上而不觉其重、入芝兰之室久而不闻其香，都是感觉适应现象。
（2）感觉对比
同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象叫感觉对比。感觉对比有同时对比和先后对比两类。
几个刺激物同时作用于同一感受器时产生同时对比。如同一灰色纸片放在白色背景上显得暗些，放在黑色背景上则显得亮些。刺激物先后作用于同一感受器时会产生先后对比现象。如吃糖后再吃苹果，会觉得苹果很酸；吃了苦药之后，喝杯白开水也觉得甘甜。
研究对比现象有着重要意义。工业生产中的机器设备、工艺管道的色彩设计，都要考虑到感觉的对比现象。如机器的重要操作部分采用浅黄或白色标明，加强对比，便于识别，以提高工效。在直观教学中，我们也要充分利用感觉对比以提高教学效果。
2.不同感觉间的相互作用
对某种刺激的感受性，由于同时受到其它感受器的机能状态的影响而发生变化现象，叫不同感觉间的相互作用。复杂的生活环境往往会有多种刺激同时作用于人的各种感觉器官，从而同时产生多种感觉，在一定条件下，多种感觉间会相互作用。这种作用具体包括：
（1）不同感觉间的相互影响
每一种感觉均会受到其它感觉的影响而发生变化。当我们仔细听微弱声音时，常常会闭上眼睛，说明了视觉对听觉感受性的影响；“望梅止渴”说明视觉对内脏感觉的影响。一般来说，不同感觉间的相互影响的趋向大约是：对一种感受器的微弱刺激能够提高对其它感受器的感受性；对一种感受器的强烈刺激会降低对其它感受器的感受性。
（2）不同感觉间的相互补偿
一种感觉丧失后，其它感受器的感受性会有所提高，以获得因为这种感觉丧失而不能获得的信息，起到补偿作用，例如：盲人丧失了视觉能力，而其听觉能力和触觉能力相对提高；聋哑人的视觉相对发达。
（3）联觉
联觉是指一种感觉引起另一种感觉的心理现象。彩色感觉最容易引起联觉。红、橙、黄等色引起人温暖的感觉，因而被称为暖色；蓝、青、绿等色往往引起寒冷、凉快的感觉，被称为冷色。音乐家常会发生视听联觉，在声音作用下大脑中产生某种视觉形象。不同的色调也会引起不同的心理效应。红色使人兴奋，蓝色使人镇静，绿色使人和缓，玫瑰色使人振奋等。在建筑设计、环境布置上要考虑色觉的联觉作用。根据联觉现象，近年来人们创造出了彩色音乐，把声音形象转化为彩色形象。
3.视觉后像
对感受器的刺激作用停止以后，感觉并不立即消失，还能保持一个极短的时间。这种暂时保留下来的感觉印象称为后像。我们看电影、电视就是依靠视觉后像的作用。后像是由于神经的后作用而发生的，它存在于各种感觉之中。
后像在视觉中表现得特别明显，如夜晚将火把以一定速度作划圈动作，就出现一个火圈；电扇转动时，几个叶片看上去象一个圆盘，这些就是视觉后像作用的结果。视觉后像有两种。一种是正后像，它保持刺激所具有的同一品质。如注视电灯几秒钟，闭上眼睛就会感到眼前有一个与电灯相仿的光亮形象出现在暗的背景上，这种现象叫正后像。另一种叫负后像，即随着正后像的出现，再将视线转向白色的背景，就会在白色背景上出现黑色的形象，因与正后像相反，故叫负后像。
视觉后像暂留的时间约0.1秒，但延续时间的长短与刺激的强度和作用的时间有关。刺激的强度大，作用的时间长，则后像的延续时间也长。视觉后像还可以使依一定频率断续的光产生连续的感觉，这叫做视觉的闪光融合现象。例如，我国城市民用电灯每秒断续50次，由于视觉的暂留作用（后像），我们才可以看到连续而不断的灯光。电影胶片一张一张是间断的，由于后像作用，每秒放映24格底片时我们就能看到连续的活动画面。这种刚能被感觉为连续的最低断续频率叫做闪光融合频率。
4、感受性的发展
人的各种感受性的提高有极大的潜力，通过实践活动和专门训练可以得到发展和完善。例如，中国人在说话的实践中练就了较高的辨别“四声”的能力；一些印染工人能分辨30一40种黑色的色度，而一般人只能分辨3一4种黑色的色度；钢琴家能够辨别两个相邻琴键之间的20－30个中间音，而一般人只能辨别两个中间音；熟练的磨床工人能看到0.0005毫米的空隙，而一般人只能看到0.1毫米的空隙。实践活动或专门训练可以改善人们分析器的结构和提高它们的能力。如天生的盲人由于后天的实践磨练，其拇指指尖内的触觉感受器触觉小体的数目比一般人多很多。所以，教师在教学中，要注意锻炼发展学生的各种感觉能力。
第二节   知   觉
一、知觉的概念
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体的反映。如看到一个苹果，听到一首歌曲，这就是知觉。感觉只是人脑对客观事物某一方面属性的反映，知觉则是人脑对客观事物许多属性及其关系综合性的整体反映。感觉和知觉在日常生活中是密不可分的，统称感知觉。
二、感知觉的作用
1.是认识世界的基本途径
感知是认识过程的低级阶段。离开感知，人们就无法认识五光十色的大千世界和丰富多彩的社会生活。离开感知所提供的感性信息，人们就不能进行思维、情感和意志等活动，就无法从事各种社会实践活动。
2.是科学发现和艺术创作的必要前提
世界上许多科学发现是从感知中得来的。观察法、实验法、社会调查法是科学研究的重要方法。艺术家的艺术创作也是在观察生活、体验生活的基础上进行的。
3.是学生学习知识技能的必经途径
感知语言文字，是学生接受书本知识的开端；感知是接受形象性知识的必要条件。学生正是通过感知来了解自然现象与社会现象的；感知也是学生形成读、写、算、实验、体育、劳动等技能的必要条件。任何动作技能的形成，都需要人们仔细观察示范动作，并用感知来控制自己的动作，校正不正确的动作。感知也是艺术欣赏，进行美育的必要条件。
4.是维持正常心理活动的必要条件
“感觉剥夺”实验可以充分说明感知对维持正常心理活动的重要性。在这项实验中，自愿参加实验的被试进入专设的与外界完全隔离的房间内，尽量剥夺一切感觉信息。被试眼睛蒙上半透明的塑料眼罩，手臂上戴着特制的硬套，耳朵被堵住，没日没夜地躺在特制的床上，无聊地昏睡或者胡思乱想。所有被试都感到无法忍受这样的痛苦，其中有的人产生了幻觉。即使给予再高的报酬，他们也不愿继续这种试验。对被试受试4天后进行各种测验表明，他们的各种能力都受到了损害。经过一段时间后，被试才能恢复到正常水平。有的人参加为时14天的感觉剥夺实验之后，在8天之内不能学习。由此可见，人获得周围世界一定量的刺激是维持正常心理活动的必要条件。
三、知觉的基本特性
（一）知觉的选择性
在同一时间内，作用于人的刺激物很多，但是由于信息通道的局限性，人们不可能对所有的刺激物都进行清晰反映，只能清晰反映那些对自己有重要意义的刺激物。这种对一部分刺激物进行清晰反映，而对其余刺激物进行模糊反映的特性就是知觉的选择性。被清晰反映的刺激物叫知觉的对象，被模糊反映的刺激物叫知觉的背景。例如，学生听教师讲课，教师的语言就成为学生知觉的对象，听得很清楚;而其余事物，如室外的声音、室内同学的私语，就成为背景，听不清楚。知觉选择过程就是迅速地从背景中选出知觉对象的过程。知觉中的对象与背景是相对的，可以互相转换。哪些事物成为知觉对象，哪些成为背景，都不是固定不变的。在一种情况下是知觉对象的刺激物，在另一种情况下则成为知觉的背景，而原来是背景的刺激物则反而成为知觉的对象。图3-1、3-2的双关图形，就是用来说明知觉对象与背景相互转换的例子。

影响知觉选择性的因素很多。但对象与背景的差异性、物体的运动变化、刺激物的强度以及知觉者的需要、目的任务、兴趣、已有知识经验是其主要影响因素。
（二）知觉的整体性
知觉的整体性是指在刺激不完备时，根据一些个别对象而知觉到的是一个有意义的整体的特性。客观事物是由许多属性、部分组成的整体。它作为刺激物作用于我们的感官时却往往是不完备的，只有部分或个别属性起作用，但是人对它的知觉却是完整的整体。如我们只会把图3-3看成是一个白色的正方形，而不会看成孤立的四个角.
影响知觉整体性因素：
1.知识经验：客观事物对人而言是一个复合的刺激物，由于人在知觉时有过去经验的参与，大脑在对来自各感官的信息进行加工时，就会利用已有经验对缺失部分加以整合补充，将事物知觉为一个整体。
2.刺激物的组合特点：对不熟悉的事物进行知觉时，更多地依赖于刺激物的接近、相似、趋合和连续等组合特点，把它们知觉为有意义的整体。
组成事物整体的各部分和属性对整体知觉的作用并不都是一样的，其关键性的成分对知觉的整体性起决定作用。如漫画家作画，只要抓住了事物的特点和关键部分，不管画的比例正确与否，线条粗细如何，人们一眼就能看出画的是什么东西，反映什么意思。      （三）知觉的理解性
人们依据已有的知识经验对感知的新事物进行加工处理，并用言语把它的特性揭示出来的特性称为知觉的理解性。人的知觉总是根据已有的知识经验，对感知的事物进行加工处理，直觉地理解其意义，并运用词的形式把它揭示出来。例如，图3-4，画面上虽只有一些斑点和线条，当凭借过去的经验一时分辨不清是什么时，只要有人说是“小孩和狗”，就被人理解了。因此，知识经验和言语指导是影响知觉理解性的重要因素。
（四）知觉的恒常性
在知觉过程中，由于知识经验的参与，知觉并不因知觉的物理条件(如距离、光亮等)的变化而改变，仍然保持相对稳定和不变的特性称为知觉的恒常性。
例如，一个钟表从正面看是圆的，从斜面看是椭圆的，但我们总觉得它是圆的(如图3-5)。
知觉的恒常性主要表现在: 亮度恒常性、大小恒常性、形状恒常性、声音恒常性等。

四、知觉的种类
（一）物体知觉
物体知觉是指人们对物体特性的知觉。任何事物都处于不断运动、发展和变化之中，而任何物质的运动总是在一定的空间、时间中进行的。所以，我们对客观事物必须从它的空间特性、时间特性和运动特性去感知、去认识，从而把物体知觉分为空间知觉、时间知觉和运动知觉三种。
1.空间知觉。空间知觉是人脑对客观事物空间特性的反映。它包括形状知觉、大小知觉、深度知觉及方位知觉等。它是通过人的视觉、触摸觉、动觉等多种分析器的协同活动产生的，也是人在后天学习和实践中不断与事物接触后逐渐形成的。空间知觉对于人们在生活和实践中判断、认识事物的形状、大小、方位、远近等特性有重要作用。正是因为人有空间知觉，人才能够自如地上下台阶、安全地通过马路等。
2.时间知觉。时间知觉是人脑对客观现象的延续性、顺序性的反映。人们依据空间知觉反映客观事物的存在，依据时间知觉反映客观事物的发生和发展。
时间知觉的形式有对时间的分辨、对时间的确认、对持续时间的估计和对时间的预测四种。
3.运动知觉。运动知觉是人脑对物体空间位置移动和位置移动速度的反映。它也是多种分析器协同活动的结果，参与运动知觉的有视觉、动觉、平衡觉。人们凭借运动知觉来估计物体运动和速度，它对人的生活和实践活动具有相当重要的作用。
（二）社会知觉
社会知觉是个体在生活实践过程中对别人、对群体以及对自己的知觉。它不仅是对人的外部特征(外貌、姿态、行为举止等)的知觉，而且要在人与人的交往过程中，通过对人外部特征的知觉判断人的内部动机、兴趣、性格和心理状态等，从而形成对人的认识、印象和评价。
1.他人知觉。个体在社会交往中，通过与别人的接触，感知别人的外部特征，了解别人的内心世界，从而形成对别人的知觉。影响他人知觉的因素：第一，知觉对象的外部特征。它包括人的体态、仪表、风度、言谈、举止、表情等。如果别人体态满洒、仪表堂堂、言谈举止文明，就会给观察者留下良好的印象，反之则产生不良印象。人的外部表情往往是反映其内心世界的一种标志，所以要重视对人的面部表情、身段表情、言语表情的观察。第二，知觉者的观点和态度方法。观点和态度方法不同，对同一个人的看法也就不同。
对别人内心世界的了解，包括对别人的需要、动机、兴趣、性格、信念、世界观等的理解。这只能在长期的生活实践过程中通过人际交往，逐步深入理解、认识，很难在短时间内对别人做出正确的判断和评价，但决不是不可知的，日久总能“见人心”的。
在他人知觉过程中，常常出现偏差，其主要表现：
（1）第一印象。第一印象是指与陌生人初次接触给自己留下的印象。第一印象鲜明、深刻而牢固，会形成一种固定的看法，影响甚至决定着今后的交往关系，在社会知觉中起重要作用。如对某人的第一印象良好，人们就愿意接近他，容易信任他，对于他的言行能给予较多的理解。反之，第一印象恶劣，人们就不愿接近他，对他的言行不予理解，在社会知觉中造成“先人为主”的偏差。?
影响第一印象形成的主要因素，一方面是对方的外部特征的直接影响，另一方面是有关对方的间接信息的间接影响。第一印象只能作为对人的知觉的起点，而不能作为终点。这是因为第一印象不可能全面反映一个人的根本面貌，具有主观性、片面性。只有历史地全面地、发展地看待一个人，才能形成正确的对人的知觉。
（2）晕轮效应。晕轮效应是指对人的某些品质、特征形成某种印象后，并据此推论这个人的其它方面的品质和特征。这是以偏概全、以点带面的不客观反映。“一俊遮百丑”、“一坏百坏”就是典型的晕轮效应。当一个人对另一个人的主要品质、特征形成某种印象后，就会影响他对这个人的其他方面产生良好的或不好的看法。好像一个人的头一旦被照亮了，就觉得全身都光亮了一样。
（3）刻板印象。刻板印象是指对社会上的各类人群所持有的固定的看法.刻板印象能潜在于人的意识之中。比如，人们普遍认为东北人身材高大、豪爽直率；江浙人聪明伶俐、能随机应变。这是一种刻板印象。一旦形成了刻板印象，个体在对人的认识过程中就会不自觉地、简单地把某个人归入某一群体中去，这样对人的认知就会产生偏差。所以我们要善于从每个人的具体行为表现中去认识人，不能光凭刻板印象去认识、评价具体的个人。
（4）近因效应。近因效应是指最近获得的有关熟人的信息给人留下的深刻印象和强烈影响。在与熟人多次交往中，近因效应起很大的作用。熟人行为上表现出来的某种新异性会影响或改变第一印象的影响。我们认识一个人，既要看他过去的行为，更要看他现在的表现。
近因效应与第一印象产生的条件是不同的。如果两个相互矛盾的信息先后进入人们的意识之中，如果人们认为前一个信息是真实的，后一个信息是虚假的，这是第一印象;如果人们对较近的或最近的信息印象较深，这是近因效应。造成社会知觉偏差的这些主观倾向，其发生都有一定的客观原因，只要认真对待是可以加以克服和利用的。在人际交往中，人们可以合理地利用它们发生的原理进行相互间的了解，改善人际关系。例如可以有意识地整饰自己，使人产生良好的第一印象。
2.自我知觉。这是个体在生活实践活动中，自己对自己的行为和心理活动的知觉(认知和评价)。自我知觉的主体既是观察者，又是被观察者。自己观察自己，便于掌握自己的信息，了解自己，但往往当局者迷，真正了解自己、正确评价自己也不是件简单的事。要善于“以人为镜”，剖析自己；常和别人对比，取人之长，补己之短；认真自我批评，形成正确的自我观念。只有这样才能逐渐形成正确的自我知觉。
3.人际知觉。这是个体在生活实践过程中对人与人之间相互关系、彼此作用的知觉。人际知觉有鲜明的情绪色彩，表现为亲则近之，疏则远之。人际知觉有两个方面，一方面是对自己和别人相互关系和作用的知觉，另一方面是对他人的相互关系和作用的知觉。
（三）错觉
错觉是在特定条件下对客观事物必然产生的、具有一定倾向性的歪曲的知觉。只有客观条件具备，错觉必然产生，难以避免。
1、视错觉
图3-6是几个典型的视错觉例证。A图中等长的两条横线看起来上长下短；B图中两条横线本来是平行的，但看起来是不平行的；C图中两个中心等圆看起来右面的显得些；D图看起来是一个螺旋，而实际上是一个个圆圈组成的。

2.形重错觉
用手比较一斤铁和一斤棉花的重量时，总觉得一斤铁比一斤棉花重。这是以视觉之形而影响到肌肉感觉所产生的错觉。对体积不同而重量相等的物体，人们总认为体积大者为轻，体积小者为重。
3.运动错觉
相邻两车，自己乘坐的车未动而邻车前行时，会觉得自己乘坐的车向后退。当你注视瀑布的时候，虽然水从山顶倾泻而下，但往往产生山石腾空而上的错觉。
4.时间错觉
在同一段时间内，由于兴趣、情绪不同，人们会觉得时间有时过得特别快，有时过得特别慢。如“光阴似箭”、“一日三秋”、“度日如年”等都是时间错觉的例证。
5.方位错觉。如果在不熟悉的地方乘火车旅行，火车出发时向某个方向行驶，那么过了一段时间后，即便火车改变了行驶方向，人们也仍然感觉火车在向原来的方向行驶。。
错觉的产生有其客观原因。错觉都是在知觉对象受背景条件干扰的情况下发生的，是知觉的情景发生了变化的结果。错觉的产生也有主观的原因，如时间错觉中的“光阴似箭”或“度日如年”，当前知觉与过去经验之间的矛盾，思维推理上的错误等。错觉还与各种感官之间的相互作用有关，如形重错觉。总之，错觉产生的原因比较复杂，一百多年来科学家们对之作了大量的研究，仍未能提出完满的理论解释。在实践活动中，我们完全可以采取适当措施来识别错觉和利用错觉。识别错觉最有效的办法是实践检验。利用错觉最突出的事例是军事上的伪装和隐蔽，使敌人分辨不清我方情况，借以消灭敌人和保存自己。艺术上利用错觉可使观众产生逼真的印象，从而产生应有的艺术效果，如舞台美术、化妆、影视中的特技等。
值得一提的是，幻觉与错觉不同，错觉的产生是确有外界刺激物作用于感觉器官，只是反映不正确而已；而幻觉的产生并没有外界刺激物作用于感觉器官，只是个体虚幻的知觉罢了。幻觉多种多样，如听幻觉、视幻觉、嗅幻觉等。幻觉可以影响人的行为和思想感情。身心健康的人很少有幻觉，只有在特殊心理状态下，如疲劳、入睡前、刚睡醒时，才偶尔出现幻觉，而且时间短暂。对精神病患者来说，幻觉则是一种觉见症状，持续很久。这是严重的知觉障碍。 第三节   感知规律在教育中的应用
一、观察力的培养
观察指有目的、有计划、有思维参加的比较持久的知觉。知觉有时是有意的，有时是无意的，而观察则是有意识、有目的的知觉。观察的目的是要弄清某种事物是什么，有些什么特点，有什么用处。由于有思维活动参加，人们通过观察可以获得比较系统的感性知识。观察是高水平的知觉，是感性认识阶段的最高层次。它在学生学习、教师教学、科学发现、技术发明和艺术创作中具有十分重要的作用。学生要学会学习，其中一个重要内容就是要学会观察，培养他们的观察能力。
（一）了解观察的重要意义，调动学生观察的主动性和积极性。
观察，是科学研究艺术创造和教学的一种重要方法。它在人类实践活动的各个领域中都有极其重要的意义。正因为如此，巴甫洛夫在他的实验室门前刻着:“观察、观察、再观察”几个大字，这是他从科学实践中总结出来的切身体验。巴甫洛夫通过对动物条件反射实验的长期观察，在积累大量科学事实的基础上建立了条件反射学说。达尔文的生物进化论，就是运用观察方法，花费二十多年，收集大量资料而归纳出来的。许多伟大的科学家都十分重视对研究对象的实际观察，从而取得了杰出的成就。观察也是艺术创作的源泉，艺术家从实际的观察中提炼创作题材，进行创作。施耐庵通过观察和调查积累了大量生动的资料，才写出了脍炙人口的《水浒传》。
各科教学也常运用观察的方法，使学生获得鲜明、生动、具体的感性认识和丰富的感性经验，通过抽象概括，让感性认识上升到理性认识。有些国家的小学自然课教学要求学生用80%的时间进行观察，初中和高中的理化、生物课分别要求学生用60%和40%的时间进行观察实验，可见观察对于教与学的重要程度。
（二）了解观察能力高低的几条标准
1.客观性。正确地、如实地反映客观事物，防止主观经验的消极作用。
2.全面性。观察仔细、全面，不遗漏有关的细节。
3.准确性。能辨别事物之间的微小差别，防止错觉的产生。
4.敏捷性。能迅速抓住稍纵即逝的现象，迅速洞察事物的主要特征。
5.创造性。能在别人习以为常的现象中发现新问题。
（三）每次观察都要有明确的目的和计划
学生观察活动的目的越明确具体、计划步骤越周详，观察效果越好。例如，组织学生社会调查，必须明确是为了写作而去体验生活，还是为学习理论寻找事实根据;到大自然中去观察，是为了欣赏祖国的大好河山，接受爱国主义教育，还是为了学习地理课的某个问题。应当防止盲目的观察。
（四）观察之前要学习有关观察对象的理论知识
要了解动物的习性，事先要学习动物学知识;要观测宇宙星辰，事先要学习天文知识。有了理论知识的指导，观察才能深刻，洞察主要特征。没有理论指导的观察只能是肤浅的观察。
（五）学生要学会观察的方法
1.根据观察目的任务选择观察的方式
学生可以根据不同的观察目的任务，选择不同的观察方式或观察顺序。根据观察目的，既可以按照“整体一部分一整体”的顺序，也可以按照“部分一整体一部分”的顺序;既可选择“由近及远”，也可选择“由远及近”的方法，此外，也可采用有重点的、对比的、重复的方法等进行观察。
2.要学会运用多种感官进行观察
参与观察的感官越多，越能收集到多方面的信息全面的信息和真实的信息，越能获得有用的知识。
3.充分运用已有经验
充分运用已有经验在观察中的作用，随时提取与观察事物有关的各个方面的信息;与观察对象进行沟通。
4.多角度、多层次的观察
学生要从多角度、多层次对观察对象进行分析。分析得越仔细，观察也越全面越深入。
（六）对观察活动全程进行自我监控
1.让思维监控观察全过程
学生要养成边观察边思考的习惯。在观察前应深思熟虑，带着一些实际问题有计划地写出观察提纲。观察中要抓住主要矛盾，仔细观察，不遗漏细节，一边观察一边思考，防止走马观花。观察之后要提高到理论高度加深认识，抓住本质和规律。
2.作好观察记录
让学生边观察边记录，然后，运用分析整理资料的方法，得出正确的观察结论。
3.对观察的内容作合理解释
遇到与目的计划相矛盾的情况要找出理由，做出解释。必要时可以改变计划和步骤，改换观察的策略和方法，直到问题解决为止。
二、直观教学的基本形式及其感知特点
正确运用感知规律进行直观教学，对于贯彻教育教学原则，提高教育质量有巨大的作用。直观教学是指使学生获得感性知识所采用的一种教学方式，主要有实物直观、模像直观、语言直观等形式。(见表3-1)。

教师只有根据学科性质、教学的具体内容以及感知规律灵活运用直观教学形式，才能取得良好的教学效果。但是，不管运用何种直观形式，其本身都不是教学的目的，不能“为直观而直观”。直观教学的目的是要通过直观教学使学生获得丰富的感性知识，以便更好地抽象概括，上升到理性认识，并培养发展学生的观察能力。
三、提高社会知觉的能力，完成教书育人的任务
教师的根本任务是教书育人。教育过程中主要的人际关系是师生关系。我们处理师生关系的基本原则是尊师爱生。在教育实践中，教师要不断提高自己的社会知觉能力，处理好师生关系，提高教育水平。
(一)正确对待第一印象
教师要注意衣着整洁大方、行为端庄、以身作则，给学生形成良好的第一印象。但是，对待学生时，教师不能单纯凭借对他们的第一印象，而应一视同仁，不亲不疏；要用发展的观点，全面、具体地分析学生，避免因主观主义和片面印象而影响师生关系。
(二)公正地对待学生，防止发生晕轮效应
教师要公正、全面地对待学生，对学习好的学生不能“一俊遮百丑”，对学习差的学生也不能认为其“一坏百坏，一无是处”。要全面了解每一个学生的长处和不足，长其善而救其失，鼓励学生共同进步。
(三)消除刻板印象
教师不应依据刻板印象轻易地把学生归入某一个先进或落后的群体，特别是不能把顽皮的学生归入难以教育的一类，以免造成师生对立。教师应该通过对学生长期的观察了解，对学生做出客观、全面、具体的评价。
(四)重视运用近因效应
教师要重视和把握从每一个学生身上获得的最新信息，用发展的观点全面地、历史地分析他们的新思想新情况，对于他们好的思想苗头及时扶持鼓励，使之发扬光大；对于不好的苗头，要把问题解决在萌芽状态，使学生时时处于发展进步之中。?
总之，教师只有提高自己的社会知觉的能力，防止社会知觉中可能发生的偏差，才能处理好师生关系，更好地完成教书育人的任务。
第四章 记 忆
第一节 记忆概述
一、记忆的概念
记忆是过去经验在人脑中的反映。人脑感知过的事物，思考过的问题和理论，体验过的情感和情绪，练习过的动作，都可以成为记忆的内容。
记忆是一个复杂的心理过程，识记、保持、回忆或再认是记忆的三个基本环节。识记是识别和记住事物的过程；保持是巩固已获得的知识经验的过程；回忆和再认是在不同情况下恢复过去经验的过程。经验过的事物不在面前，能把它重新回想起来称回忆，当经验过的事物再度出现时，能把它重新辨认出来的过程叫做再认。记忆过程中的三个环节是相互联系和相互制约的。
从信息加工观点来看，记忆就是对输入信息的编码、贮存和提取的过程。记忆把人的过去、现在和未来连接为一个整体。没有记忆参与，知觉过程就不可能实现；没有记忆也就不可能有思维活动。人有了记忆，才能够积累经验，扩大经验。记忆是心理过程在时间上的持续。有了记忆，前后的经验才能联系起来，使心理活动成为一个发展的、统一的过程。人们通过丰富自己的记忆内容，最终形成独具魅力的个性。人类的记忆力非常惊人，容量几乎是无限的，许多记忆内容可以长久保持，终身不忘。
二、记忆的分类
（一）根据记忆内容的不同，可以把记忆分成：
1.形象记忆
以感知过的事物形象为主要内容的记忆，叫做形象记忆。例如，我们看一部电影后对主人公们的记忆，就是形象记忆。
2. 逻辑记忆
以概念、公式和规律等为内容的记忆，叫做逻辑记忆。例如，我们对法则、定理或数学公式的记忆，就是逻辑记忆。
3. 情绪记忆
以体验过的某种情绪或情感为内容的记忆，叫做情绪记忆。例如，我们对受人辱骂的痛苦心情、对受到别人称赞的愉快心情的记忆，就是情绪记忆。
4.运动记忆
以做过的运动或动作为内容的记忆，叫做运动记忆。例如，我们对打乒乓球时一个接一个连贯动作的记忆，就是运动记忆。
但在实际生活中，这几种记忆是相互联系的，不同记忆内容的分类只是根据哪种记忆的成分更多相对做出的，这样也是为了研究的需要。
（二）根据记忆内容在头脑中保持时间的长短，可以把记忆分成：
1.感觉记忆
感觉记忆又叫瞬时记忆, 外界信息首先经过感觉器官进入感觉记忆，信息按照感觉输入的原样在这里登记下来，所以感觉记忆也叫感觉登记。在感觉记忆中材料保持的时间很短，图像记忆保持的时间约在0.25-1秒，声像记忆虽超过1秒，但也不长于4秒。虽然信息在感觉记忆阶段停留的时间极短，但它为进一步的信息加工，如模式识别、特征整合等提供了可能。
2.短时记忆
短时记忆是指记忆信息保持时间在一分钟以内的记忆。例如，我们从电话簿上查一个电话号码，然后立刻就能根据记忆去拨号，但事过之后，这个号码也就随即忘掉。因此，短时记忆也被称为电话号码式记忆。
目前有多方面的证据支持短时记忆的存在。在临床方面早就发现，脑震荡患者常伴有遗忘症。例如，受到猛烈撞击的足球运动员经常不能回忆出受伤前几秒钟发生的事情，但对受伤前几分钟或几小时之间发生的事情却能很好地回忆出来。
短时记忆又称工作记忆，它接受来自感觉记忆中的信息，并从长时记忆中提取信息，进行有意识的加工。
短时记忆的容量有限，一般为7±2个组块，可以是7个无意义音节，也可以是7个彼此无关联的字母或7个单词，短时记忆容量的数值并没有某一个特定的单位。所谓组块是指将若干较小单位联合成熟悉的、较大的单位的信息加工。组块的大小与人的知识经验有关，象棋大师和新手对棋局进行复盘的差异较好地说明了这个问题。实验发现，象棋大师和新手看一个真实的棋局5秒后，将棋子移开，并要求他们复盘，结果象棋大师第一次复盘的正确率可达到90%，而新手则仅能达到40％。如果象棋大师和新手均看任意放置的一些棋子时，他们复盘的正确率就没有什么差异了。
复述是短时记忆的重要保持机制。信息得到复述后可以保持较长时间，否则很快消失。复述还可以使信息从短时记忆进入长时记忆。
3.长时记忆
长时记忆是指信息保持时间在一分钟以上乃至终生的记忆。长时记忆是一个真正的信息库，它的容量巨大，可以长期保持信息。长时记忆存贮着我们关于世界的一切知识，为我们的一切活动提供必要的知识基础，使我们能识别各种模式，运用语言进行推理和解决各种问题。长时记忆将我们的过去、现在和将来连成了一个整体。
以上三种记忆既有不同的特点和功能，又密切联系，前后贯通，构成了完整的记忆系统（如图4-1）所示。外部信息最先输入感觉记忆，感觉记忆有丰富的信息，它具有各感觉通道的某些特征，可以被分为图像记忆、声像记忆等，但很快就会消失。有些信息会重新编码进入短时记忆，信息编码的形式可以是听觉的、口语的或书面语言的，短时记忆的信息也会很快消失。短时记忆可以被看作是一个工作系统，当从感觉记忆传来的信息转入长时记忆以前，短时记忆可以作为一个缓冲器，短时记忆也可以被看作是信息进入长时记忆的加工器。长时记忆是一个真正的信息库，信息在这里可以是听觉的、口语的、书面语言的或视觉的编码方式。长时记忆中的信息可能因为消退、干扰或强度降低而不能提取出来，但这些信息的贮存可以说是永久性的。
信息从一个记忆阶段转到另一个记忆阶段，多半是受人有意识或无意识地控制。复述是完成信息转移的关键，简单的保持性复述不能起到作用，只有精细的整合性复述才能将复述材料加以组织，并与其它信息联系起来，在更深层次上加工，这时信息才能从短时记忆转入长时记忆。
 第二节  记忆的基本规律
一、识记的规律
识记是人们识别并记住事物的过程。从信息加工理论角度讲，识记是信息的输入(编码)过程。依据不同的标准，可将识记分为不同的种类。根据识记有无明确目的，是否需要意志努力，可以把识记分为无意识记和有意识记。无意识记是事先没有明确的识记目的，也不需要意志努力的识记。有意识记是指有预定的识记目的，经过一定的意志努力，并运用一定方法的识记。根据识记材料有无意义以及对材料是否理解，又可以把识记分为机械识记和意义识记。机械识记是指识记的材料本身无内在的意义联系，或虽有意义但学习者不理解，仅依靠机械重复的方法进行的识记。意义识记是指在理解识记材料的基础上，依靠材料本身的内在联系进行的识记。
识记是记忆过程的开端，是保持和回忆的前提。欲提高记忆的效率，必先研究识记的规律，提高识记的质量。研究发现，识记效果与下列因素存在内在、规律性的联系。
（一）识记的目的
识记的目的性是影响识记效果的首要因素。大量实验表明，有明确目的的识记比无目的的识记效果好。这就是人们熟知的有意识记优于无意识记。
（二）对材料的理解
在识记过程中，理解的识记比不理解的识记效果好，识记效果随理解的加深而提高。这就是人们所说的，意义识记优于机械识记。
（三）识记材料的数量
识记材料数量的多少对识记效果有很大的影响。一般来说，要达到同样的识记水平，材料数量越多，平均用的时间或诵读的次数就越多。
（四）识记材料的不同性质
识记材料的性质对识记的效果也有一定的影响。一般而言，直观形象材料的识记较好，视觉材料比听觉材料的识记好。此外，有意义的材料比无意义的材料，有韵律的材料比无韵律的材料容易识记。
（五）主体的情绪状态
识记时主体的情绪状态也是影响识记效果的一个因素。一般认为，积极情绪状态下识记效果优于消极情绪状态下识记的效果。
除了上述几个方面，人的主观需要、知识经验、性格特点、能力类型等都对识记效果有一定的影响。
二、保持与遗忘的规律
保持是经历过的事物在头脑中储存和巩固的过程。从信息加工理论的视角看，保持就是信息的储存过程。保持是记忆系统的中间环节，是回忆和再认的前提，也是记忆力强弱的重要标志之一。遗忘是指经历过的事物不能回忆和再认或是错误地回忆和再认的现象。遗忘的原因很多，可能是因为记忆痕迹的消退造成的，也可能是受记忆中其它信息的干扰而产生了抑制。遗忘可以分为暂时性遗忘和永久性遗忘。暂时性遗忘是指一时不能回忆和再认识记过的材料，但在适当的条件下可以恢复；永久性遗忘是指必须经过重新学习才能恢复识记过的材料。
（一）遗忘曲线
最早对遗忘现象进行研究并发现其规律的是德国心理学家艾宾浩斯。为了使学习和记忆尽量避免受旧经验的影响，他用无意义音节作为记忆的材料，把识记材料学到恰能背诵
的程度，经过一定时间间隔再重新学习，以重学时节省的诵读时间或次数作为记忆的指标。根据艾宾浩斯的实验结果绘成的曲线图，称为艾宾浩斯遗忘曲线。从曲线图中可以看出，遗忘的进程是不均衡的，在识记的最初阶段遗忘速度很快，以后逐步缓慢。这就是人们常说的遗忘规律。如图4-2所示。

（二）影响遗忘的因素
影响遗忘的因素主要有：
1．时间因素的制约。
2. 识记材料的重要性。最先被遗忘的是那些对识记者来说没有重要意义的、不引起兴趣的、不符合需要的、在工作和学习中没有重要性的材料。
3. 识记材料的性质。有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢；形象材料比抽象材料遗忘得慢；熟练的动作技能遗忘的最慢。
4. 识记材料的数量和学习程度。一般来说，材料越多，要达到同样识记水平，平均的诵读次数和时间也越多，过度学习也有助于保持识记材料，所谓过度学习就是指达到一次完全正确背诵后仍继续学习。
5. 识记材料的系列位置。一般系列材料的开始和末尾部分记忆效果较好，中间位置的内容则容易遗忘。这可能与前摄抑制与倒摄抑制有关。前摄抑制是指先学习的材料对后学习材料的记忆所产生的干扰作用；倒摄抑制是指后学习的材料对先学习材料的记忆所产生的干扰作用。系列材料的记忆过程中，开始部分的内容只受倒摄抑制的影响，末尾部分的内容只受前摄抑制的影响，中间部分则受两种抑制的共同影响，故而系列材料的记忆出现了系列位置效应。
三、再认或回忆的规律
（一）再认
再认是指经验过的事物再度出现时能把它重新辨认出来的过程。人在识别某一对象时，一方面要对照进行知觉分析，同时还要从长时记忆储存的的信息中提取有关的信息与之对照比较，经过多层次的连续检验，最后才能完成确认。当再认发生困难时，就要努力寻找各种有关的线索，力图恢复过去已经建立的联系。
再认的速度和准确性主要取决于对事物识记的巩固程度和精确程度。在日常生活中，错误地再认时有发生，其原因是多方面的。一种是由于识记得不巩固、不精确，原有的联系消失或受干扰，一旦识记过的事物再度出现，不能激活原有的记忆痕迹，仅有熟悉之感而无法从整体上加以正确地再认。另一种是由于联系的泛化，导致错误地再认。例如，错把一个陌生人当作一个熟人相认，这是因为他的许多特征与熟人相似，这些特征在头脑中产生了泛化，因此导致了“张冠李戴”。
（二）回忆
回忆是指经验过的事物不在面前而能把它重新回想起来的过程。从信息加工观点看就是信息的输出或提取过程。回忆既是识记、保持的目的，也是检验识记与保持效果的唯一指标，同时还是强化识记、保持的重要手段。从目前的研究成果看，影响回忆效果的主要因素有：
1．信息储存的组织水平
一般来说，信息储存的组织状况越好，越是按一定的规则有序排列，也就越容易回忆，其效果也就越好。包尔等人在一个实验中要求被试记4张词表。给一些被试提供的词表按照树状层次组织，而给另一些被试提供的则是随机排列。识记后的回忆测验表明，被试对有层次组织的词回忆的正确率为65%，而对随机排列的词的正确回忆率仅为19%。
2．联想线索
凭借联想也有助于回忆。所谓联想就是由一种事物想到另一事物的心理活动。联想之所以有助于回忆，是因为当具有某种联系的事物在大脑皮层建立较稳定的神经联系以后，只要一个事物出现，自然会联想到另一事物。主要的联想有以下几种：
（1）接近联想
由某一事物想到在时空上与之接近的另一种事物。
（2）相似联想
由某一事物想到形式或性质与之相似的另一事物。
（3）对比联想
由某一事物想到在性质或特点上与之相反或排斥的另一种事物。
（4）因果联想
由某一事物想到与之有因果关系的另一种事物，或者由原因想到结果，或者由结果想到原因。
3．干扰的影响
回忆过程常因干扰的影响而使信息提取出现困难。一般来说，干扰作用的大小与先后两种材料的相似程度、时间间隔以及所学材料的巩固程度有关。研究发现，中等相似程度的两种学习材料干扰最大；先后学习材料间隔时间越长，干扰越小；学习的材料巩固程度越高，产生的干扰也就越小。
4．主体的情绪状态
主体的情绪状态对回忆效果的影响也是显而易见的。一般来说，良好的情绪状态如轻松、愉快、平静等有助于回忆，而不良的情绪状态，特别是过分紧张和焦虑则会降低回忆效果，例如学生考试失常多半是考前过分焦虑，考时过分紧张所致。
第三节 记忆的策略
一、记忆策略的概念
记忆策略是指根据一定的目的，对记忆方法的选择、运用和调控。记忆策略的基础是记忆方法。记忆方法是学生学习的重要方法。记忆方法的运用是否恰当直接影响学习效果。记忆方法不当，记不住，就等于没学。记忆策略的核心是根据预定目的，通过自我意识对学习方法进行自我监控，把记忆方法提到一个新的更高的水平，保证最佳的记忆效果。
二、识记的策略
识记策略，是符合识记规律的有效的识记方法。
（一）有目的的识记
有目的的识记，比无目的识记效果好。学习一门学科，完成一个学期、一个单元、一堂课的学习任务都要有明确的学习目的和学习目标。目的越明确，识记效果越好。
（二）先理解后识记
理解，就是运用个体已有经验经过思维操作去消化新知识的过程。只有理解了的知识，才能记得牢，才能灵活应用。
（三）识记与操作相结合
让学生参加实际操作，让学生自己动手、动口解决问题，这样获得的知识技能，容易记住。
（四）保持良好的情绪
以良好的情绪参与识记活动，学习效果较好，而且容易巩固。
三、复习的策略
要及时复习，经常复习。要运用尝试回忆与阅读相结合的方法复习。其中尝试回忆的时间比例要长一些。这样，既可调动学生记忆的积极性，也有助于自我检查学习效果。
边复习边思考。复习时学生一定要认真阅读教科书，重点之处反复阅读。要边阅读边思考。复习绝不能机械重复和死记硬背。复习过程中，要经过思考把知识系统化。要把已经学习的知识前后联系起来。根据共同点，归成一大类，根据知识的不同分成几小类，把知识层次化、系统化、网络化。这样的知识，既容易识记也容易提取。
在复习中要整理好课堂笔记和读书笔记。整理笔记的好处是：
（1）整理笔记有助于把学到的知识精确地识记下来并切实地巩固起来。（2）整理笔记中偶有所得，可用眉批、作注的方式记录下来。遇到新的发现，就做到了温故知新，这就是创造性学习。
四、提取的策略——记忆术
提取要依靠线索，一靠联想二靠记忆术。记忆术就是记忆方法，且多是人为的记忆方法。下面介绍几种常用的记忆术。
（一）直观形象记忆法
把抽象材料加以形象化、直观化的记忆方法，叫直观形象记忆法。例如，化学课中“电子云”的概念比较抽象难懂。有位老师在教学时，在一个气球上画了许多代表电子的圆点，通过讲授气球胀缩时圆点的密度发生变化而圆点数目不变的道理，讲清了电子云密度变化并不意味着电子数目变化的抽象概念。这种将感性认识与理性认识相结合的记忆法，学生不但容易理解，而且记得很牢。
（二）歌诀记忆法
学习中如能把识记材料编成合辙押韵的歌诀，记忆效果就好。如把全国30个省、自治区、直辖市的名称编成：“京沪重津，蒙藏新，辽吉黑，川贵云，晋冀鲁豫，陕甘宁青，两湖两广台，苏皖赣闽浙。”把中国历史年代编为：“唐尧虞舜夏商周，春秋战国乱悠悠。秦汉三国晋统一，南朝北朝是对头。隋唐五代又十周，宋元明清帝王休。”中国教育长期使用的蒙学教材《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》很讲究合辙押韵。因此，儿时所学，老年难忘。
（三）特征记忆法
对无意义的材料人为地寻找特点来记忆的方法。如马克思诞生于1818年5月5日，可记为两个18两全5。五四运动爆发于1919年，可记为两个19。明朝灭亡于1644，可记为：后两个4相乘等于前两个数（16）。
（四）谐音记忆法
谐音法是利用谐音（字词的音相同或相近）为中介的记忆方法。这种方法能把无意义的材料变成有意义的材料，把生疏的材料变成熟悉的材料。例如，化学中金属元素活动的顺序为：钾、钠、钙、镁、铝、锌、铁、锡、铅、铜、汞、银、铂、金。如果把它们谐音为：“加那个美丽新的锡铅，统共一百斤。”一下子就记得很牢。又如光速为每秒29.979万公里，可记为：“二酒碘酒汽酒”。
（五）比较记忆汉
比较记忆法是通过辨别事物之间异同来记忆的方法。例如，对形近的己、已、巳三个字和戍、戌 、戊 、戎四个字，根据其笔画在空间上占有的位置的不同，进行比较，学生就容易辨认了，也容易记牢。
（六）重点记忆法
重点记忆法是将复杂材料简化，抓住重点的记忆方法。例如，心理学讲四种气质类型的行为方式上的特点，可浓缩为胆汁质——急，多血质——活，粘液质——稳，抑郁质——慢。重点记忆，便于贮存，提取迅速。
（七）自编提纲记忆法
自编提纲记忆法，是指在学习长篇材料时，分段落、抓主题、拟提纲的记忆方法。例如，《岳阳楼记》分四段：第一段，叙述作记的缘由；第二段写岳阳楼的宏伟景象；第三段，着重写两种不同景色，情感随环境变化而变化；第四段，借对古仁人之心的议论说明自己的见解。这种方法既便于记，也便于寻找回忆的线索。
（八）图表记忆法
图表记忆法是对复杂材料用图表简化的记忆方法。例如，学生学习政治经济学常识之后，可画出图表来标志：生产力与生产关系，生产关系与经济基础，经济基础与上层建筑之间的关系，从而形成一种完整的知识结构。
上述记忆方法，我们不能把它们绝对地分开，孤立地看待，而要针对具体情况合理加以利用。第四节 记忆力的培养
一、记忆的品质
（－）记忆的敏捷性
记忆的敏捷性指的是识记速度的快慢，通常以单位时间内记住内容的多少来衡量。在这方面有很大的个体差异，对同一材料，有的人很快就能记住，而有的人却要花很长的时间才能记住。据说当代科学家茅以升小时旁观祖父抄写古文《东都赋》，他的祖父刚抄完，他就能全文背出来，其记忆的敏捷性是极其惊人的。
当然，我们也不能单纯以记忆的敏捷性来判定一个人记忆力的好坏，因为有的人虽然记得快，但忘得也快；而有的人尽管记得慢，但忘得也很慢。记忆的敏捷性只有和记忆的其他品质相结合才有意义。
（二）记忆的持久性
记忆的持久性是指识记的事物保持时间的长短。有的人能把识记过的内容长久地保持在记忆中，而有的人却能很快将其遗忘。有些人记忆的持久性是非凡的。例如，马克思能成段地背诵歌德、莎士比亚、但丁和塞万提斯等人的作品。巴金也曾谈到有200篇文章一直储存在他的脑子里。
（三）记忆的准确性
记忆的准确性是指对识记的材料记得是否正确。有的人对识记的材料能正确无误地加以回忆，而有的人在回忆时经常出现歪曲、遗漏。我国汉末著名学者蔡邕的著作在兵荒马乱中散失，他也被杀害了，留传至今的400多篇蔡邕的作品乃是他的女儿蔡文姬准确无误地背诵出来，才得以保存下来的。记忆的准确性是记忆的重要品质。如果缺乏记忆的准确性，那么记得再快、再牢也是没有意义的。
（四）记忆的准备性
记忆的准备性是指能否及时地从记忆库中提取所需的信息。在知识竞赛中，有的人反应很快，有的人反应较慢，虽然他们中不少人都掌握了回答某一问题的有关知识和能力，但在记忆中提取信息的速度却存在快慢的差别。
上述四种记忆品质在个体身上的表现是不平衡的，有差异的，有多种组合的可能性。判断一个人记忆力的强弱，必须同时兼顾以上四种记忆品质。
二、记忆力的培养
培养学生的记忆力是教学的重要任务。其目标是，通过培养和训练，使学生记得快、记得准、记得牢，并能在需要的时候迅速提取出来为己所用。培养学生的记忆力应从以下四个方面入手。
（－）加强学习的目的性教育
进行学习的目的性教育是培养学生记忆力的首要条件。学生只有明确了学习目的才能自觉学习，主动去记，积极思考。因此，在教学的各个环节都要把学习的目的性教育置于首位。既要进行学习总目的教育，把当前的学习同学生日后参加国家建设的大目标联系起来，增强学生的社会责任感，也要进行具体的学习目的教育，通过阐述知识的价值激发学生的学习兴趣，强化学生的学习动机，使学生好学、乐学。
（二）使学生掌握记忆的规律
如前所述，记忆过程是由识记、保持和回忆三个环节构成的。无论是识记，还是保持和回忆，都有其特定的规律。现代心理学对记忆规律的揭示，为我们制定记忆策略，选择记忆方法提供了基本依据。掌握与运用记忆规律，就可以提高识记、保持和回忆的效果，增强记忆能力。
（三）教给学生科学的记忆方法
记忆方法既是完成记忆任务的保证，也是影响记忆效果的重要因素。科学、合理的记忆方法可收到事半功倍的效果。心理学已经研究、总结出许多行之有效的记忆方法，如直观形象记忆法、特征记忆法、归类记忆法、重点记忆法、歌诀记忆法、联想记忆法、推导记忆法、图表记忆法等。教师要把方法论教育渗透在知识传授之中，使学生能用科学的方法去记忆知识，不断提高记忆效率。
（四）讲究记忆卫生
记忆卫生也是影响记忆效果的一个重要因素。愉快的情绪、清新的空气、适当的营养、合理的作息制度和科学用脑等，都能增强记忆效果，提高记忆能力。 第五章 思维与想象
第一节 思 维
一、思维的概念
思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的、本质的特征和内在联系。人的思维过程具有间接性和概括性的特征。思维的间接性就是以其它事物为媒介来认识客观事物，借助已有的知识经验理解或把握那些没有直接感知过的，或根本不可能感知到的事物，预见和推知事物发展的进程。例如考古专家通过遗迹、文物来推知历史上发生过的事情，科学家根据实验结果来推想各种物质变化、运动的过程等。思维的概括性就是把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括。比如，各种各样具体的水都可以用“水”这个词标志。思维的概括性不仅表现在它反映某一类客观事物共同的、本质的特征上，也表现在它反映事物与事物之间的内在联系和规律上。一切概念、定义、定理、规律、法则都是思维概括的结果。
思维与感知都是人脑对客观现实的反映，但两者有着本质的不同。感知是对客观现实的直接反映，所反映的是客观事物的外部特征和外在联系，是认识的感性阶段；思维反映的是客观事物共同的、本质的特征和内在联系，属于认识的理性阶段，是更复杂、更高级的认识过程。当然思维与感知是密不可分，思维是在感知的基础上产生和发展起来的。正确的思维不但不能脱离客观事物，而应更加接近客观现实，使人更深刻、更正确地认识现实，同时感性认识的材料如不经过思维加工，就只能停留在对事物表面现象的认识上，而不能认识客观事物的规律和本质。
二、思维的种类
（一）动作思维、形象思维和抽象思维
根据思维过程中的凭借物或思维形态的不同可把思维划分为动作思维、形象思维和抽象思维。
动作思维是指在思维过程中以实际动作为支持的思维。动作思维也称实践思维，其特点为：任务是直观的，以具体形式给予的，解决方式是实际动作，3岁前儿童的思维常常是伴随着动作进行的。
形象思维是用表象来进行分析、综合、抽象、概括的过程。形象思维的基本单位是表象。这种思维在幼儿期有明显的表现。例如，儿童数数就是借助头脑中的实物表象，如苹果、糖果、手指等进行的。成人的思维虽然主要是借助概念来实现的，但也不可能完全摆脱形象思维。人们在解决比较复杂的问题时，形象思维的作用就表现出来了，鲜明、生动的客观形象有助于思维的顺利进行。
抽象思维是借助概念、判断、推理等形式来反映客观事物的运动规律，对事物的本质特征和内部联系加以认识的过程。例如学生要证明数学中某一命题或定理，就要运用数学符号和概念来进行推导和求证。
（二）形式逻辑思维和非形式逻辑思维
根据思维时是否具有或遵循明确的逻辑形式和逻辑规则可将思维划分为形式逻辑思维和非形式逻辑思维。
形式逻辑思维是指有明确的逻辑形式，遵循一定的逻辑规则的思维。非形式逻辑思维是指不具有明确的逻辑形式或不遵循明确的逻辑规则的思维。动作思维、形象思维属于非形
式逻辑思维，直觉思维也是非形式逻辑思维。直觉思维是指没有完整的传统逻辑过程，迅速对问题的答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。
（三）集中思维和发散思维
根据思维过程中的指向性不同，思维可分为集中思维和发散思维。
集中思维是指思考时信息朝一个方向聚敛前进，从而形成单一的、确定的答案的认识过程。即利用已有的信息，达到某一正确结论，集中思维的主要功能是求同。
发散思维是指思考问题时信息朝各种可能的方向扩散，并引出更多新信息，使思考者能从各种设想出发，不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，尽可能做出合乎条件的多种解答。发散思维的主要功能是求异与创新。
三、思维的过程
人类思维活动的过程表现为分析、综合、比较、抽象、概括和具体化等。其中，分析和综合是思维的基本过程，其他过程都是从分析、综合程派生出来的，或者说是通过分析、综合来实现的。
（一）分析和综合
分析是在认识上把事物的整体分解为各个部分、个别特性或个别方面的过程。综合是在认识上把事物的各个部分或不同特性、不同方面结合起来形成一个整体的过程。任何一个事物，不论是简单的还是复杂的，总是由各个部分组成，而且具有各种不同的特性。我们在认识某一事物时，就要不断地对它进行分析和综合。
分析和综合是方向相反而又紧密联系的过程，是同一思维过程中不可分割的两个方面。分析总是把部分作为整体的部分加以区分，从它们的相互联系上来分析，而综合则是对分析出的各个部分、各个特性的综合，是通过对各部分、各特性的分析而实现的。分析为了综合，分析才有意义；综合中有分析，综合才更完备。任何一个比较复杂的思维过程，既需要分析，也需要综合。
（二）比较和分类
比较是在认识上确定事物之间共同点和差异点及其关系的过程。人们经过分析和综合，认识事物的许多特点和属性，为进一步认识和辨别某一事物，需要地分析、综合的基础上，对与这一事物相似或对立的事物进行比较。通过比较找出它们之间的共同点和差异点。比较可以是同中求异或异中求同，也可以是横向比较或纵向比较。
分类是按事物属性的异同，把事物分为不同种类的过程。分类是以比较为基础。人们通过比较揭露事物之间的共同点和差异点，然后根据事物间的共同点将事物集合成一个较大的类，又根据事物间的差异点将较大的一类划分为几个较小的类。这样，就把众多事物区分为具有一定从属关系的大小类别，形成概念体系和合理的知识结构。
（三）抽象和概括
抽象是在认识上抽取同类事物的本质特征，舍弃非本质特征的过程。概括是在认识上把同类事物的本质特征加以综合并推广到同类其它事物的思维过程。
抽象和概括是彼此紧密联系的。抽象是概括的基础，如果没有抽象就不可能进行概括。概括就是把分析、比较、抽象的结果加以综合，形成概念。概括的作用在于使人的认识由感性上升到理性，由特殊上升到一般。只有通过概括才能使认识深化，才能更正确、更完全、更本质地反映事物。任何一个概念、一条规律、一个公式或原则都是抽象和概括的结果。
（四）具体化
具体化是将通过抽象和概括而获得的概念、原理、理论应用于实践中以加深、拓宽对各种事物的认识。在教学中，具体化常常表现为引证具体事例来说明理论问题，或者应用一般原理来解决某个具体问题。
四、概念
概念是人脑对客观事物的一般特征和本质特征的反映形式，是思维的基本单位。每一个概念都有它的内涵和外延。所谓“内涵”是指概念的含义，即概念所反映的事物的本质属性；所谓“外延”则是指概念的范围。概念外延的大小是由它的内涵决定的。一个概念的内涵越多，它的外延就越小；概念的内涵越少，它的外延就越大。
概念是人们认识客观世界的历史产物。它是在人们长期实践活动中形成的，也随着社会发展、科学水平的提高而不断发展变化。
概念的掌握是指个体在发展过程中获得和运用人类已经积累起来的、现成的经验。掌握概念不是一个简单的传递过程，而是一个主动的、复杂的、在头脑中进行分析、综合的过程。概念形成亦称概念学习，是指个人掌握概念的过程。
掌握概念的途径主要有两条。一条途径是不经过专门教学，通过日常交际和积累个人经验而获得概念。这类概念称日常概念或前科学概念。由于这类概念往往受到狭隘的知识范围的限制，因此常有错误和曲解。在这类概念的内涵中有时包括了非本质的特征，或忽略了本质特征，概念与概念的关系与区别也纠缠不清。另一条途径是在教学过程中有计划地使学生在熟悉有关概念内涵的条件下掌握概念，这样掌握的概念称科学概念。日常概念对科学概念有重大影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的，取决于日常概念的含义与科学概念的含义是否一致。
五、问题解决
问题解决是思维活动的最普遍的形式，它突出地表明人的心理活动的智慧性和创造性。所谓问题包含了三个基本成分：一是给定条件，即问题起始状态；二是问题的目标状态，即问题的答案；三是障碍，即找到答案必须经历的思维活动。从信息加工的观点看，问题解决实际上是对问题空间的搜索。问题空间也就是问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态。
（一）问题解决过程
问题解决的过程可以分为四个阶段，这四个阶段可以说明问题解决的一般过程，但是与创造性解决问题的阶段有所不同，这四个阶段分别是提出问题、分析问题、提出假设和验证假设。
1.提出问题
认识问题和明确提出问题是解决问题的第一阶段。思维是从解决问题开始的。找出问题的过程也就是发现矛盾的过程。这个阶段的主要任务是找出问题的本质，抓住问题的核心。发现问题是解决问题的起点，发现问题和明确提出问题主要依赖于主体的三个条件，即主体的活动积极性、求知欲和知识水平。
2.分析问题
解决问题的第二阶段是分析所提出问题的特点与条件。这个阶段的主要任务是搜集与问题有关的材料并加以分析和整理。
3.提出假设
解决问题的关键是找出解决问题的方案——解决问题的原则、途径和方法。要做到这一点，先要提出假设。提出新假设是顺利解决问题的关键，而假设的提出要依靠个体已有的知识经验，并且和前一阶段问题是否已经明确和正确理解相联系。明确了问题的性质，就可能使思维过程有一定的方向，能把问题纳入一定的原则，按照这些原则来构思解决问题的办法。
4.检验假设
解决问题的最后一步是检验假设。只有通过实践才能证明假设成立与否。如果经过证明假设是错误的，就需要寻找新的解决问题的方案，重新提出假设。提出正确的新假设有赖于对以前失败的原因是否有充分的了解。分析假设失败的情况对找到新的正确的解决问题的方案也有很大的帮助。
（二）影响问题解决的因素
1.知觉情境的影响
解决问题往往受知觉情境的影响。知觉情境就是五光十色的具体环境。一般说来，知觉
情境越简单、越明显，有关条件越容易感知，问题就越容易解决；知觉情境较复杂、隐匿，问题就不易解决。如图5-1所示，已知圆的半径，求正方形的面积。由于A图的情境较复杂，所以，学生解决此问题的难度就大些。

2.功能固着的影响
只知道熟悉事物通常的用途(功能)，而不知道它的新功能，这就是功能固着。功能固着干扰创造思维，影响新假设的提出和问题的解决。功能固着实验：让被试把三支点燃的蜡烛沿着与木板墙平行的方向，固定在木板墙上。发给被试的材料是一支蜡烛，三个纸盒，几根火柴，几个图钉。把发给第一组的所有材料分别装进一个纸盒里，而发给第二组的所有材料放在三个纸盒之外。结果是：第二组有86%的被试按时解决了问题，第一组却只有41%的被试按时解决了问题。为什么第一组的成绩不如第二组被试呢？这是因为第一组的人一开始就将纸盒固定地看成是装东西的容器，而没有看到纸盒还有当烛台的功能，所以没能顺利解决。这就是功能固着的影响堵塞了创造思维的新思路。第二组多数人一开始就没有将纸盒看成仅仅是装东西的容器，而是想到还有当烛台的功能，所以能够及时解决问题。
3.问题解决策略的影响
问题解决的策略是指提出和选择解决问题新方案的原则、程序和方法。一般来说，问题解决的策略主要有算法策略和启发策略。算法策略即把解决问题的一切可能方案一一列出，然后再逐一尝试，最后一定能找出一个最佳方案。这种策略需按照一定的规则和步骤逐步尝试，它对于问题的解决比较稳妥，也能得出正确结论，但比较繁琐，解决问题速度较慢。启发策略是根据个体已有经验凭直觉选择一个最佳方案。这种策略不繁琐，速度快，不必一一尝试，是常被采用的策略。如计算机与人对弈，就是运用启发式来编制程序的。在创造过程中，绝大多数人采用启发式，但用启发式也有失败的可能。
4.原型启发
原型是指对解决问题能起到启发作用的事物，任何事物或现象都可以作为原型，如照相机就是以眼睛为原型的，很多科学发明都是以生物为原型的。原型启发在创造性地解决问题中起着很大的作用。原型之所以具有启发作用，主要因为原型与所要解决的问题有某些共同点，通过联想能找到解决问题的新方法。
5.定势的作用
定势是指一种心理准备状态，它影响着解决问题时的倾向性。在条件不变的情况下解决类似问题时，思维定势可以帮助人们熟练、迅速地解决问题，具有积极作用；但在条件变化的情况下解决创造性的新问题，思维定势就可能是一种束缚，使人难以跳出旧的思路，使思维受到了旧框框的限制而缺乏变通性和灵活性，因此表现出消极的影响。
6.情绪与动机
情绪对问题解决过程具有增力或减力作用，积极的情绪能激励人们解决新的、更复杂的任务，消极的情绪则会使解决问题时的智力活动受到障碍。
动机对解决问题的效率也有明显的影响。简单问题的解决效率随动机强度的增高而更好；太复杂的问题，动机强度对其解决效率没有太大的影响；有难度但难度又不是太大的问题，动机的强度与解决问题的效率之间存在“倒U形”曲线关系，即中等强度的动机水平对解决问题最有好处，过强与过弱的动机都不利于问题的解决。
7.迁移的作用
迁移是已有的经验对解决新问题的影响。迁移可以分为两种：一种是正迁移，表现为一种知识、技能的掌握促进另一种知识、技能的掌握；另一种是负迁移，表现为一种知识、技能的掌握，干扰另一种知识、技能的掌握。知识概括化的程度越高，知识迁移的可能性越大；知识概括化的程度越低，则迁移越难。
第二节 想 象
想象是人根据头脑中的已有表象经过思维加工建立新表象的过程。表象是感知观察之后在头脑里留下的有关事物的形象。作家创造人物形象、建筑工程师设计新楼蓝图等，都是运用旧表象建立新表象的过程，都是通过想象活动来完成的。想象在人类生活、学习、工作、创造活动中具有十分重要的作用。
根据是否有预定目的，可以把想象分为无意想象与有意想象。无意想象是没有预定目的、不自觉的想象，其极端形式是梦。有意想象是有预定目的、自觉产生的想象。有意想象根据其创造水平和新颖程度，又可分为再造想象、创造想象和幻想。这些想象在某种意义上就是形象思维。
一、再造想象
再造想象是根据别人的描绘在头脑里构成相应新表象的过程。比如，人们看过《阿Q正传》之后，根据作者的语言描绘在头脑里可以想象出阿Q的形象；一个建筑工人根据平面图纸，可在头脑里再造出楼房的立体形象；演员根据剧本的描绘而在头脑里想象有关角色的生动形象。
再造想象对于学生掌握知识技能具有重要意义。学生学习的书本知识主要是前人积累的间接经验，有许多事情是没有亲身经历、感知过的。例如，学生没有目睹过太平天国革命运动，但根据历史资料的描绘，可以在头脑里想象出有关金田村起义这一历史事件的生动形象。学生阅读文学作品，也需要借助再造想象才能理解。小说是运用语言来塑造人物形象的，而语言具有概括性，所以学生阅读时必须通过再造想象的活动，唤起与语言有关的表象，使语言转化为形象，才能在头脑里建立有声有色、有感情的、立体化的、人格化的人物形象。诗词言语精炼，跳跃性大，学生在阅读时必须经过再造想象的补充才能在头脑里衔接上跳跃的部分建立起完整的表象，真正理解诗词的诗情画意，理解作者的情绪体验，产生情感上的共鸣，领略诗词的意境。
学生学习抽象的数理化概念和理论时，也需要想象活动的支持。例如，学习数学的有关点、线、面、轨迹等概念及几何图形时，必须通过再造想象才能理解；学习电势、电阻、光速和质量等抽象的物理概念以及许多理想化的物理模型，必须借助想象，在头脑里产生有关的表象才能真正理解。
再造性想象的准确性和生动性取决于以下两个条件：（1）学生必须正确理解作者和教师使用的语言、符号的含义。（2）学生必须有足够的表象储备。已有表象越多，情节越细，想象的内容就越丰富、越具体。
二、创造想象
创造想象是根据一定目的在头脑里独立地构思新表象的过程。创造想象的特点是该新形象是从未出现的。如鲁迅创作《阿Q正传》中的阿Q、郭沫若创作的《女神》就是创造想象的产物。作家在头脑里进行的艺术构思和艺术表达的过程，就是创造想象的过程。科学家在头脑里形成新假设、建筑工程师在头脑里酝酿新楼的内部结构和外部楼面等过程，也都是创造想象的过程。爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”这个想象力，指的就是创造想象的能力。可见，创造想象在发明创造中具有十分重要的意义。
创造想象对于学生的学习也有重要意义。学生在作文、绘画、解应用题和实践活动中，都有创造想象活动。教师用启发式教学法，不只满足于将知识和结论直接告诉学生，而是创造问题情境诱导学生自己动脑去“发现”结论。这时学生的想象活动就是创造想象。
三、幻想
幻想是个人渴望的、指向未来的想象。幻想与创造想象不同。如学生想要当教育家，这是个人渴望在未来实现的幻想（理想）。而创造想象则不一定是个人渴望的，如鲁迅创造的阿Q形象是创造性想象的结果，但绝不是鲁迅渴望将来成为阿Q式人物。幻想包括科学幻想、理想和空想。
（一）科学幻想
科学幻想是有一定科学成分的幻想。例如人们幻想登上火星、在海底建立城市。科学幻想是与个人愿望相联系的，有一定科学成分，虽然目前不能实现，但未来是有可能实现的。
科学的幻想是科学预见的一种形式，是创造想象的准备阶段，可以鼓舞人们向科学进军，激励人们去发明创造。过去，有人曾幻想过能腾云驾雾，遨游太空，也幻想过拥有千里眼、顺风耳。这些幻想推动人们去发明创造，而且在今天已逐步变成了现实。
（二）理想
理想是符合社会发展规律并可能实现的幻想。例如，青年学生将来想当教育家、科学家或艺术家，为实现现代化作贡献。这些就是符合社会发展规律、经个人努力可能实现的理想。
崇高的社会主义理想是符合人类社会发展规律的理想，是推动人们前进的精神力量，是激励青年学生努力学习的动力。因此，培养学生具有崇高的理想，把学生引向美好的未来是教育工作者义不容辞的责任。
（三）空想
空想是违反客观规律的和不能实现的幻想。有人不干活又想发大财，有人想制造永动机，这些都是不切实际的、不可能实现的幻想。一个长期陷入空想的人，只能碌碌无为，一事无成。教师的责任是使有空想的学生，认识事物发展的规律回到现实中来。
第三节 创造性思维及培养
研究发现，创造力的核心是创造性思维。从思维角度来看，创造性活动过程也就是创造性思维过程。任何创造性活动总是与创造性思维紧密联系在一起的，不存在离开创造性思维的创造活动。
一、创造性思维的概念。
创造性思维是指其结果具有新颖性、独特性和价值的思维。由于人们对创造性思维了解得不多、研究得不够深入，因而对创造性思维的看法也极不一致。为了说明创造性思维，下面从它与再造性思维、发散性思维的关系来加以探讨。
（一）创造性思维与再造性思维
创造性思维与再造性思维是按照是否具有新颖性、独特性和有价值的标准来进行分类的两类思维。人们在日常生活中对许多问题，只要重复过去在类似情景中学会的办法就能解决，这种再造性思维大多可以用学习、记忆和迁移等过程来解释。而创造性思维的基本特征是新颖性，它要求个体打破惯常的解决方式，将过去的经验重新加以综合，给问题以新的解决办法。创造性思维突出地表现在科学发明、文学艺术创作以及其他各种创造活动中。
（二）创造性思维与发散性思维
发散性思维是从所给的信息中产生众多的信息，从同一输入来源中产生各种各样为数众多的输出。即从问题的多种可能方向扩散出去，探索问题的多种解决。吉尔福特于1967年将集中思维和发散思维作为智力结构的因素提出来，并认为流畅性、变通性和独创性构成了发散性思维的三个维度。（1）流畅性，即思维敏捷、反应迅速，对于特定的问题情景能顺利产生多种反应或提出多种答案。如列举某一词的所有同义词。（2）变通性，即具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力。即变换对某一问题的研究角度的能力。如解决一系列问题，而每一个问题都可能需要运用不同的策略。（3）独创性，即产生新的非凡思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就，即产生不寻常的解题方案的能力。如产生独一无二的回答。这三个维度也是创造性思维的主要内容。当然创造性思维并不完全等同于发散性思维，它是发散性思维与集中思维的统一，只是通常更多地或首先表现在发散性上。其实，要产生最合理的方案，总也离不开集中思维。
二、创造性思维过程
虽然创造性活动的过程纷繁多样，创造性思维的表现形式各有差异，但只要认真分析这些多样性背后的心理过程，仍然可以把创造性思维划分为不同的发展阶段。
1.准备阶段：主体已明确所要解决的问题，然后围绕这个问题，收集资料信息，并试图使之概括化和系统化，形成自己的知识，了解问题的性质，澄清疑难的关键等；同时开始尝试和寻找初步的解决方法，但往往这些方法行不通，问题的解决出现了僵持状态。
2.酝酿阶段：其最大特点是潜意识的参与。对主体来说，需要解决的问题被搁置起来，主体并没有做什么有意识的工作。由于问题是暂时表面搁置而实际上在继续思考，因而这一阶段也常常叫做探索解决问题的潜伏期、孕育期。
3.明朗阶段：问题的解决一下子变得豁然开朗。主体突然间被特定情景下的某一特定启发唤醒，创造性的新意识猛地发现，以前的困扰顿时—一化解，问题顺利解决。这一阶段伴随着强烈而明显地发生变化的情绪，这一情绪变化是在面临问题的一刹那出现的，是突然的、完整的、强烈的，给主体以极大的快感。这一阶段也称灵感期或顿悟期。
4.验证阶段：这是个体对整个创造过程的反思，检验解决方法是否正确的验证期。在这个阶段，把抽象的新观念落实在具体操作的层次上，提出的解决方法必须详细地、具体地叙述出来并加以运用和验证。如果试验并检验是成功的，问题便解决了。如果提出的方法失败了，则上述过程必须全部或部分地重新进行。
三、创造性思维的训练与培养
（一）创造性思维的几种形式
1.横向思维
英国剑桥大学教授邦诺认为，横向思维与创造性紧密联系，但是创造性往往只是对结果的描述，而横向思维却是对过程的描述；横向思维与新观念的生成相联系；横向思维也与打破旧观念的思想束缚相联系。
邦诺将传统思维称为纵向思维。横向思维与纵向思维之间的区别与联系是：
（1）区别：纵向思维是分析性的，横向思维是启发性的；纵向思维按部就班，横向思维可以跳跃。即一个人在进行纵向思维时，他一次挪一步，下一步总是直接产生于上一步，两步之间紧密联系。一旦做出结论，结论的合理性由导出这一结论各步骤的合理性证实。而横向思维不必按部就班，可以向前跳跃，而由此产生的空白以后再填补；在纵向思维中，使用否定来产生某些途径，在横向思维中没有否定。横向思维为了最终的正确，有时错误是必需的；一个人在进行纵向思维时，他集中于一点并排除一切不相干的东西，而在进行横向思维时，他欢迎偶然闯入的东西；对于纵向思维，范围、类别及名称都是固定的，对于横向思维则不是；纵向思维遵循最有希望的途径，横向思维探测最无希望的途径。（2）联系：横向思维不能代替纵向思维，横向思维是生成性的，而纵向思维是选择性的，两者相辅相成；横向思维可以提高纵向思维的效率，纵向思维能发展由横向思维生成的思想。
横向思维的主要用途如下：
（1）使人更有意识地生成新思想、新方法。
（2）使人能够解决问题。邦诺认为，能解决的问题有三类：第一类是需要有更多的信息或更好的处理信息的技术才能解决的问题；第二类是不需要新的信息，但需要对已有信息重新安排，需要一种顿悟改组的问题；第三类是不成问题的问题，即人们需要认识到事物是可以改进的，并把这种认识作为一种问题来加以解决。对于第一类问题用纵向思维就可以解决，但对于第二、第三类问题，只能用横向思维来解决。
（3）对感性选择进行处理。
（4）不断再评价。即重新看待那些被看成是理所当然的事、那些似乎存在疑问的事，也就是向一切挑战。
（5）防止过激的计划与极端。即一方面要承认头脑所创造的模式很有用，另一方面使用横向思维反对趾高气扬与固步自封。
2.逆向思维
逆向思维又称反向思维。人们思考问题时，通常只注重已有的联系，习惯于沿着合乎习俗的传统方向推导，而忽视了事物之间常常是互为因果关系，具有双向性和可逆性。因此换个角度看问题，运用逆向思维方式，对解决问题往往会产生突破性的效果。
日本科学家江崎玲于态在研制索尼二极管过程中遇到了杂质问题。对于杂质过多，他不是设法“去掉”杂质，相反地采用增加杂质的办法解决了杂质问题。中田腾三朗解决圆珠笔笔头漏油问题也是逆向思维的一个典型例子。他对笔头漏油问题不是想尽办法从笔珠、油性上进行考虑，而是干脆将笔芯做得短一些，以致笔珠磨损到漏油时油已用完，从而解决了问题。
3.多路思维
这也是一种发散思维的方法。思考者沿着不同的方向思考，即一路一路地想问题。而不是钻“牛角尖”、“一条胡同走到底。多向观察、多路思维往往能另辟蹊径，从而“柳暗花明”。例如，如何使9减去1变成10？对于这个问题，如果个体的思维固着于只能9加上1才能得到10，那么问题就变得很棘手。但如果跳出原来的思维框框，从多方面考虑和思维，那么答案也就随着一条条思路的拓展而得到，如： 9－（－1）=9＋1=10；IX－I X；NINE－I NNE（每个N是3划，E是4划）；将所有9个角的东西切除一个角可得十个角等等。
人脑在进行思考活动时，总是受到过去生活经验和已有思维方法的影响。某种思考方法如经常运用，久而久之就形成一定的思维轨道，造成思维定势。这种思路的定向性，能使人顺利地思考解决一般问题，但却会妨碍解决创造性的问题，因而多路思维对创造性思维是很重要的。
4.直觉思维
直觉思维是个体在已有知识经验的基础上，对客观事物之间的关系进行快速识别、直接地理解和整体地判断的过程，具有直接性、具体性和非分析性。直觉思维是跳跃式的，没有经过明显的中间推理过程就得出结论，因而主体不能用言语将该过程和得出结论的原因清楚地表达出来，往往“知其然，不知其所以然”。
直觉思维是创造的起源，凭借直觉思维可以对无数个可选择的方向进行鉴别，选择有价值的创造目标，使思维主体在纷繁复杂的事实面前能发现创造思维的战略方向和基本途径，可以帮助个体在有关事实和证据不充分的情况下做出正确的预见和提出创新假说。
尽管直觉思维没有明显的中间推理过程，但实质上这种过程还是存在的，只是推理过程高度压缩到了最低限度，往往不被思维者意识到。因为日常生活经验、丰富的科学知识以及各种思维技能被主体多次感知和运用后，主体就将对事物的本质特征和内在联系的科学认识看作是理所当然的东西，以结论形式保存于头脑中，而对论证结论的事实与过程则慢慢遗忘了。此外，多种思维技能的掌握及其在日常生活、科学创造中的运用，也使得个体能随机应变，自然而然地采用适宜的方法而无需再做有意识的选择。
由此可见，尽管直觉思维是迅速地做出结论，具有非分析性，带有“只可意会，不可言传”的色彩，然而，直觉思维能力与分析能力一样，也是在个体知识经验的基础上逐渐形成和发展起来的，是可以自觉培养的。
5.灵感思维
灵感思维是大脑经过紧张思考和专心探索之后产生的思维质变，即思维活动渐进过程中的中断和升华。由于灵感思维是由现象和创造物之间多种原先没有意识到的信息作用下的潜意识接通，因而是大脑潜意识的反映形式。灵感思维通常表现为，长期思考着的问题得不到解决而突然获得解决的一种心理过程。如科学家对一个问题百思不得其解时，会突然地获得新的发现；文学家会突然思考出绝妙的情节、动人的语句等。
灵感产生的条件和过程大致有：（1）头脑中要有一个待解决的中心问题。它是产生灵感的前提，是由灵感的专一性决定的。很明显，一个在头脑中无问题解决的人，决不会产生有关问题的灵感。因此，灵感与要解决的问题有直接关系。（2）要有足够的知识储备或观察资料（信息资料）的积累。例如，一个不懂文学的人决不会出现写诗的灵感。究其原因，主要在于他们不具备有关知识和资料。所以，灵感思维是以一定的知识积累或经验为先决条件的。（3）对于渴望解决的中心问题要反复地、艰苦地、长时间地思考，即要进行超出常规的过量思考。这种过量思考是有意识的，在这种有意识的思考中也包含许多无意识（潜意识）的成分，因此，过量思考就是促使灵感到来的必经阶段。（4）搁置。人们在进行过量思考、思路进入僵局状态后，可以把要解决的问题暂时放一放，也可以从事一些其他性质的工作，使大脑不再受抑制，以促使头脑中的潜意识积极活动。在搁置阶段，头脑中已形成的潜意识信息一旦遇到相关的刺激，常会自然地产生“一闪念”（或顿悟）。（5）灵感的产生。人脑的“一闪念”（或顿悟）一旦形成，即表示灵感已经到来。这时的关键是要及时地抓住灵感，并通过自觉的思维活动对这一突然的“一闪念”进行鉴别，只有对有用的灵感进行有意识的强化并使之清晰以后，灵感才能在创造中起重要作用。
（二）创造性思维训练的方法
大量的研究提供了改善创造性活动的具体方法和策略，尽管这些研究的理论和指导方案各有不同，但仍有一些共同的开发创造性思维的技巧。
1.创造性思维训练的特殊技巧
对于不同年龄水平的个体来说，创造性思维的一个主要障碍在于：凡事求准，即必须得到正确答案。这种需要源于社会价值观，它强化了对学生的评价取决于学业成绩、对实际工作的评价来自权威的社会观念。这种价值观的形成源于家长和学校教育。三四岁孩子，虽然从未有过学校的经历，但他们进入幼儿园后，就明显地表现出对含糊的不安和正确回答的需求。
一般来说，个体还未进入校门时这种保持正确的需求就已形成了。因而，各个年龄段的孩子都难以按最初的意图做出反应，从而使创造性思维受到压抑。当在课堂中结合教学开始运用改善创造力的教学方式时，教师不应因孩子的低创造性反应而泄气。有了来自教师方面的耐心、激励、热情和所提供的实践机会，所有的学生都能学会更富于创造性地思维。这些特殊的技巧包括：创设适宜创造性活动的条件，采用发散式提问的模式，教会学生通过自我指导以提高创造力。
创设适宜的条件 托兰斯和同事（1963，1965）总结了近30项研究，调查了影响创造力提高的因素，并为创设条件促进创造力的提高提出了有益的建议。（1）为创造性行为提供大量机会，安排新颖性的工作，提出要求创造性思维才能解决的问题，采用专门用以改善创造力的策略等。（2）重视独特的问题、想法和问题中的关系。创造性学生会观察到教师所忽视的问题关系，老师应对他们的答案予以反应，而不是轻率地忽略。（3）向学生证明他们的想法是有价值的。倾听、考虑、验证并实践学生的想法，鼓励学生相互交流看法。（4）营造一种非评价的、安全的气氛。老师经常性的评价会使得学生害怕冒险表达自己的想法，从而阻碍创造性的发挥。（5）避免同伴的品头论足（评论性评判）。让学生提出其他的可能性，而不是提出其缺点，鼓动创造性或富于建设性的同伴评价。（6）提供感受环境刺激的经验。让学生描述通过视、听、闻、触摸、尝和嗅获得的感觉经验。（7）避免提供限制思维的例子或模式。当目的在于鼓动学生独创性，要求他们制作一件独特的、不落俗套的雕塑品时，如果给定模型则会造成学生们难以打破心理定势，他们可能认为模型是“正确”的作品。（8）偶尔根据能力分组：与混合能力水平的小组相比，能力水平均的小组表现出更少的混乱和更多的合作行为。（9）允许时间和课程安排的灵活性。过分迷信在规定的时间内完成规定的课程内容，会妨碍教师利用学生们自然产生的想法。
发散式提问模式 在单元教学过程中，采用发散式的提问方式，教师可以为学生提供展示其创造性思维能力的机会。根据吉尔福特和托兰斯提出的发散性思维的四要素：流畅性、灵活性（变通度）、独创性和精致性，可以把发散式的提问具体化。发散式提问允许大量可接受的替换性回答，因而不同于那种只有一个正确答案的提问。
流畅性是个体给出多种不同反应的能力。一般而言，鼓励流畅性的问题是要学生解决某一实际问题时“讲出所想到的全部方法”；或者，“列出你所想到的、满足给定条件的全部事物”。流畅性问题能用以处理那些自然而然引发的难题，也可以作为科学活动的一个部分。以下为流畅性问题的例子：
——你能给这个故事想出多少种结尾？
——影响一个国家农业生产的全部因素有哪些？
——你能说出多少种无脊椎动物？
——音乐能使你联想到哪些事？
——你能想出多少种绘画中表达情感的技巧？
——你能想出多少种需要几何知识的情形？
组织流畅性提问，最常用的方法莫过于“头脑风暴法”，它一般要求对个人的回答不作评价性反应，让其畅所欲言，各抒己见。其目的在于尽可能多地收集各种观点。没有自我批评、教师批评或同学批评，这样，产生出有价值的思想的机会就增大了。其步骤如下：
（1）制定现场规则（ground rules）。例如，没有什么决定性的意见，每个人提出的想法都是重要的，并会被接受，不准窃笑或鄙视等等。
（2）提出问题或难题。例如：“你能想出哪些办法来解决发展中的小国由人口剧增而造成的饥荒？”
（3）记录每个人的回答允许并鼓励补充，或综合他人的观点。如上面的问题可能有以下几种回答：请求国外援助，消灭某一年龄以上或以下的人口，控制生育，培训农民，重新分配社会财富，立法、进行土地改革以重新分配社会财富……。
（4）制定标准。如果说广开言路的目的在于寻找某一难题的切实可行的解决方法的话，那么，当所有的回答都穷尽后，就应制定一个决定最佳方案的标准。例如，解决饥荒问题，学生可能会制定如下标准：尊重生活，反对极权主义的手段，采取民主的方式，尊重经济规律。
（5）评价与标准不符的回答，但绝不可将错误的责任归咎于个人。如果目的不在于找到一个最佳的解决方案，而是为随后的活动做铺垫，那么“头脑风暴法”也有其价值。
对于某一新的论题，让学生畅所欲言、各抒己见，也有助于老师评定学生与这一论题有关的初始的知识水平。
通过自我指导提高创造力 梅钦鲍姆（1976）发展并检验了一种通过自我指导提高创造力的认知行为调节方法。即要求被试通过清晰的自我报告来改变行为提高创造力。运用认知行为调节方法改善创造力，可以按以下步骤进行：
（1）让学生们观看教师执行创造性任务，由教师大声报告自己完成的方式，示范自我指导的状态；
（2）让学生执行创造性任务，并大声报告自己完成的步骤，指导自己。在这一过程中，开始教师要有适当的指导，慢慢地教师就不再直接参与其中了；
（3）学生执行创造性任务，先是以小声的言语自我指导，然后是用内部语言自我指导。教师示范和学生练习的这种言语模式涉及的内容包括：①问题界定，“我需要做什么”；②集中注意力，“我得专心”；③应对状态，“如果我犯了错误，我可以重新开始”；④自我强化，“太棒了!我成功了”！
这种训练经过6个时间段，被试逐渐意识到他们消极的自我状态，并从自己或他人的经验中引发积极的自我状态，学会指导自己更富有创造性。梅钦鲍姆的数据表明，采用这种方法后，被试在创造力的自我知觉和发散思维测验得分两个方面都有所改善。
尽管梅钦鲍姆的研究仅限于年轻的成年人，但是，他的发现表明了这种方法在提高个体创造力方面的潜力。研究证明（如Finch ＆ Spirito，1980），认知行为调节法在改善儿童的行为上也是有效的。
2.创造性思维训练方案的制定
下面介绍几种创造性思维训练的完整方案。其中前两种方案已被证明对于许多领域（如教育、工业、管理、商业等）的创造性思维训练来说都是行之有效的。
对偶法 戈登（1961，1971，1972）提出的对偶法是一种有效地帮助学生以创新的方式考虑问题的技术。在对偶训练中，学生要学会有意识地运用隐喻去解决问题。他的研究支持了每个人都有创造能力、而且这种创造能力是可以培养的观点。
戈登认为，有两种独立的问题解决过程，一种是创新过程，一种是学习过程。创新过程产生于变熟悉为新奇的过程之中，即以一种新的视角来看待问题。例如，哈维通过观察鱼的心脏，并且把它和水系联系起来，从而发现了血液循环现象。与此相反，在学习过程中，个体将生疏的现象变为熟悉的，获得对新概念的理解，即在已有知识与新信息之间建立起一种个人的联系。如当教师解释心脏的功能就像一只水泵时，学生就去观察青蛙的心脏（陌生的），并且想起游泳池的脏水被抽出来，通过过滤装置后，又流回游泳池中，从而认知了心脏与水泵之间的联系。戈登指出，无论是创新过程，还是学习过程，都会涉及到采用创造性的比较，以及在两个表面上相联系的事物或系统之间建立起高度的个人联系的方法。他断定，创造过程取决于考虑熟悉现象时所采用的新背景，而这种新背景可以来源于隐喻。
戈登证实了创造性的创新与学习的三种基本的隐喻机制。第一种是直接类比，即把一种事物与另一种事物相比较。加怀特兄弟有关飞机的想法是基于对飞翔中小鸟的观察；第二种是个人类比，即个人对外界事物进行移情性的鉴别，如认识到过滤装置对游泳池水的处理与心脏之间的联系；第三种机制为符号类比，即以语词的形式进行分析与比较。
教师可以组织学生讨论隐喻、类比、移情的方法，并指导他们把这些方法运用到问题解决中去，从而帮助学生将熟悉的事物变为陌生的，或将陌生的事物变为熟悉的。
创造性问题解决 帕尼斯等人（1977，1981）发展了一种创造性问题解决法，它是一种结构性的、综合性的方法，它鼓励个体在问题解决中运用想象力。帕尼斯的方法假定所有个体都具有某种水平的创造力，并且创造力可以通过训练得以提高。该方法分6个步骤，其中综合了许多激发创造力的技术，如头脑风暴法、对偶法、酝酿、想象、延迟判断、强制性关系和针对性练习等。具体步骤如下：
（1）发现目标。学生开展集体自由讨论（头脑风暴法），提出问题、想法或要处理的情况。教师指导学生“列出你头脑里的任何想法、疑问或问题、目标或灵感，然后从中选出你认为最重要的想法”。
（2）发现事实。学生探索已知的情况。教师引导学生：“列出你对问题的所有认识，会发生什么？不会发生什么？与谁有关？问题为什么出现？何时出现？”
（3）发现问题。学生从不同的角度来考察情况。教师则训练学生“列出你所想到的有关问题，审核目标并变换措词，以重新定义问题”。
（4）形成想法。学生总结多种可供选择的答案。教师指导学生“延迟判断和评价；思路流畅，列出尽可能多的解决问题的办法。为此可以听音乐，换隐喻，试着与其他事物或情境产生联系”。
（5）发现解决办法。学生选择解决问题的最好办法。教师指导学生“列出决定最佳解决办法的评价标准，你要置身于问题情境之中，对其中的人或事产生共鸣，从而使更多的联系和想法明朗化”。
（6）接受发现。学生制订计划以执行这种解决办法，并获得人们的认可。教师指导学生“运用所列出的标准决定最佳选择。开展集体性的自由讨论以接受并实施这种解决办法。引出实施计划的特殊步骤，想象细节，将计划付诸行动，确定随之而来的后果，相应调节整个计划”。
智力激励法 它以“群言堂”为特征，是一种集思广益、相互启发的方法。它通过小型的甚至三四人的座谈会，进行讨论交流，互相启迪、相互激励、相互修正、相互补充，使创造性设想产生共鸣，并发生连锁反应，启示与诱发更多的新见解、新观点直到获得创造性设想。智力激励法，是一种在较短时间内，在现有条件下，激发和调动创造力、凝聚集体智慧的一种有效手段。通过讨论激励，使各自的潜意识慢慢地显露出来，使沉睡着的记忆信息活跃起来，使大脑处于兴奋的工作状态之中。下面介绍比较常见的三种：
(1) 奥斯本的智力激励法 又称头脑风暴法，是最早付诸实施的智力激励法，由美国创造学专家奥斯本于1939年首创，最初用于广告的创造设计上。
所谓“头脑风暴”是指运用人的智慧去冲击问题。通过采用开会形式组织人们对特定的问题进行讨论，使他们互相启发，引起联想，产生较多较好的设想和方案。当一个与会者提出一种设想时，就会激发其他成员的联想，而这些联想又会激起更多更好的联想，这样就形成了一股“头脑风暴”。头脑风暴法的目的就是在短时间内产生解决某一问题的许许多多的方法。想法越多，最后得到有价值见解的可能性也就越大。因此通过头脑风暴法，通常可以得到一些意想不到的解决问题的好途径。例如，美国北部下暴风雪时压断高压干线，造成重大损失。为此，美国通用电力公司召开工程智慧讨论会，试图用奥斯本智力激励法迅速找到最佳解决方案。会上大家各抒己见，有人提议沿线加置耗电又花钱多的线路加温装置以消融积雪，这是常规的想法；有人提议安装震荡器，抖掉线路上的积雪；有人幽默地提出：“最简便的莫过于用大扫帚沿线清扫一回。”有人则马上接过话题：“那得把上帝雇来吧！”这些怪念头和俏皮话却激励了一位参加者的思想火花：“啊哈！上帝拖着扫帚来回跑，真妙！开一架直升飞机不就行了吗。”是的，飞机的速度和风力足以迅速地吹掉高压线上的积雪。最后电力公司采纳了这一方案，实践证明它是行之有效的。
（2）默写式智力激励法 又称“635”法。德国创造学者根据他们民族长于沉思的性格特点对奥斯本智力激励法加以改良，提出一种以书面陈述为主的智力激励法——默写式智力激励法。此法规定：每次会议由6人参加，要求每位与会者必须在5分钟内提出三个设想，故又称“635”法。
默写式智力激励法的具体做法是：会议主持人先宣布议题，并对与会者提出的疑问给以解释，然后发给每人几张设想卡片。每张卡片上标有1、2、3号码，号码之间留有较大的空白，以便填写新的设想。填写时，字迹务必要清楚。在第一个5分钟内，每人针对议题填写三个设想，然后将卡片传给右邻的与会者；在第二个5分钟里每人可以从别人所填的设想中得到启发，再填上三个设想，再传给右邻者，如此多次传递，半小时内可传递6次，一共可以产生108个设想。
（3）三菱式智力激励法 又称MBS法。这是由日本三菱树脂公司创造的一种智力激励法，它修改了奥斯本智力激励法严禁批评的做法。MBS法的具体方法是：先提出主题，然后再由与会者在纸上填写设想，时间大约10分钟，然后各人轮流发表自己的设想，每人最多发表5个设想，并作记录；其他人可将根据所宣读的设想而联想到的新设想填写在卡片上，再将所有设想写成正式提案，进行详细说明。与会者之间可相互质询，以进一步修订提案，最后由主持人将每个与会者的提案用图解的方式写在黑板上，让大家进一步讨论，以获得最佳设想。
第六章 情绪和情感
第一节 情绪情感概述
一、情绪情感的概念
情绪和情感是指人对于客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。
“人非草木，孰能无情”？情绪情感是人对客观事物的一种普遍的反映形式。人的情绪情感不是凭空产生的，而是由一定刺激情境引起的。在社会实践中人会接触到自然和社会环境中的各种事物，这些事物对人具有不同的意义，人对其抱有不同的态度，于是就产生各种不同的体验。如事业成功时感到喜悦、受到侮辱时非常愤怒、失恋时伤心、遇到险情时产生惊恐，这些都是人的情绪情感的不同表现形式。
情绪情感是人的主观体验，即人对自己心理状态的自我感觉。情绪情感不同于认识过程，认识过程是人对客观事物本身的反映，情绪情感是人对客观事物与人的需要之间关系的反映。认识过程通过形象或概念来反映客观事物，情绪情感则是通过主观体验来反映客观事物与人的需要间的关系。
情绪情感的产生以需要为中介。人对客观事物采取何种态度，取决于该事物是否能满足人的需要。如果事物符合人的需要，个体就会对它产生肯定的态度，从而引起爱、尊敬、满意、愉快、欢乐等内心体验；如果事物不符合人的需要，个体就会对它产生否定的态度，从而引起恨、不满意、不愉快、痛苦、忧愁、恐惧、羞耻、愤怒、悲哀等内心体验。这些内心体验并不反映事物本身的属性，而是反映客观事物与主体需要之间的关系。
二、情绪情感的区别与联系
情绪和情感是两种既有区别又有联系的主观体验。通常把那些与生理需要(如安全、饮食、性生活等)相联系的内心体验称为情绪。例如，由于饮食的需求是否满足而引起的惬意或愁绪，由于安全是否受到威胁而引起的恐怖或安全等。而把那些与社会需要(如交往、文娱、教育、道德、劳动等)相联系的内心体验，称为情感，例如爱情、友谊、荣誉感、责任感、热爱集体、爱国主义等。
情绪带有极大的情境性、激动性和暂时性，常是由某一时刻、某些特定情境引起，时过境迁，就会意转情移，所以不稳定。情感则带有很大的稳定性、深刻性和持久性，不随情境的改变而转移，如爱祖国，并不以国家一时盛衰而改变对她的赤子之心。
情绪的表现形式具有明显的冲动性和外部表现，如高兴时笑逐颜开，愤怒时咬牙切齿。情感则比较内隐、含蓄，常以内心体验的形式存在，始终处于意识支配的范围内。如对真理的热切追求、父母对子女的疼爱等，往往埋在心底，不轻易外露。
情绪比较低级、简单，不仅是人类所具有，动物也常发生。当然，人所发生的情绪和动物情绪是有本质区别的，人的情绪受到社会生活条件和文化教养的制约。情感则是高级的复杂的内心体验，是人所特有的心理现象。
情绪和情感有区别，但又紧密地相联系。由于一个人的情绪和情感基本上是统一的，情感作为比较稳定、深刻的态度体验，它从根本上影响着情绪的表现。一个人的情绪在各种情境中的不同变化，一般都受到其已经形成的情感的制约。另一方面，人的情感总是在各种不断变动着的情绪中得到自己的表现，离开了具体的情绪，人的情感则无从表现。由此可见，情绪是情感的表现形式，情感是情绪的本质内容。
三、情绪情感与认识?
情绪和情感过程与认识过程有着密切的联系。一方面，没有认识，情绪和情感就无从产生。从最简单的情绪来看，当人感觉不到饥渴时，不会有不安的情绪；感觉不到疼痛时，不会有痛苦的表情。从复杂的情感看，人们的认识越深入，由此产生的情感体验就越深刻、越持久、越稳定。常言说:“只有知之深，才有爱之切”就是这个道理。而对与自己的需要无关的事物，人们则无动于衷。另一方面，在认识过程中产生的情绪和情感，又反过来影响人的认识活动，使认识活动具有浓厚的主观愿望的色彩，使人对客观事物趋向或回避的反应更明确，更符合人的需要，它能使人的行为活动得以增加，正如列宁所说：“没有‘人的情感’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”①它也能使人的行为受到削弱，如忧愁、恐惧、过度焦虑或灰心丧气等会降低人的行动积极性，妨碍人客观地认识事物，使活动效率降低。可见，人的情绪和情感与认识有密切关联。
第二节 情绪情感的特征和功能
一、情绪的特性
情绪是情感领域中最活跃、也是研究最多的方面。它与其他心理现象相比，有一系列的特性。了解情绪的特性，有利于我们在实践活动中更好地认识和把握情绪现象。
（一） 情绪的生理特性
各种心理现象的背后都有一定的生理基础，情绪也不例外。但与其他心理现象不同的是，情绪发生时，个体身体内部会出现一系列明显的生理变化，这是情绪的一个重要特点，我们称之为情绪的生理特性。情绪发生时的生理变化主要是通过人体内自主神经系统中的交感神经和副交感神经的颉颃作用导致的。它主要表现为包括呼吸系统、血液循环系统、消化系统、内外分泌系统以及脑电、皮肤电反应等在内的一系列变化。一般说，交感神经与紧张而不快乐的情绪有关，其兴奋时会引起血管收缩，血压升高、心跳加快、消化器官运动减弱、血糖分泌增加、肾上腺素分泌增加、汗腺分泌增加等变化：副交感神经与平静而快乐的情绪有关，其兴奋时会引起一系列与上述相反的生理变化，血管扩张、血压下降、心跳减慢、消化器官运动加强、血糖分泌下降、肾上腺素分泌减少等。
（二）情绪的外显特征
当个体发生情绪时，还会出现身体的外部变化，这是情绪不同于其他心理现象的又一个显著特点，我们称之为情绪的外显特征。这种情绪性的身体外部变化，称为表情。人的表情可分为言语表情和非言语表情两大类。言语表情是通过一个人言语时的音高、音响、音速、停顿等变化来反映其不同的情绪。非言语表情又包括面部表情和体态表情两方面。面部表情主要通过面部肌肉、腺体和面色的变化来反映情绪，以眉、眼、鼻、嘴及面颊肌肉的变化为主；体态表情主要通过四肢动作和身体姿势来反映情绪。
人类表情本身也有一系列特点。第一，表情具有先天共性。某些基本表情在个体出生最初几天里就得以表现，并且这些表情在世界各民族中具有相当的一致性。这种先天性为人类间的思想感情交流创造了有利条件，也给人们识别、研究和利用表情提供了便利。因此，心理学研究能找出一些情绪的共同面部表情模式。艺术工作者也就能抓住各种基本的面部表情的典型模式，用一些最简单的图解线条十分成功地描绘出人的情绪状态。第二，表情具有后天习得性。人类表情是在先天发生基础上，又在后天社会交往中丰富、发展起来的。这种后天习得性为人类表情的不断发展创造了有利条件，也是导致某些人类表情的社会文化背景差异的原因。正因为表情具有后天习得住，因此在日益发展的社会生活实践中，人类的表情变得越来越丰富。第三，表情具有可控性。表情的生理基础与情绪不一样，后者主要受自主神经系统调节，一般不受大脑皮层的意识控制，而前者主要受躯体神经系统支配，可受大脑皮层的意识控制，从而显示出表情的可控性特点。我们既可以有意识地自然表现情绪，也可以夸大情绪或掩饰情绪，以符合社会交往、社会适应的需要。这种可控性为人类运用表情创造了有利条件。教师也就有了在教育和教学中充分运用表情的可能性。
（三）情绪的两极性
人的情绪在极性、性质、强度、紧张度等各个方面都存在着两极状态。这就是情绪的两极性。从极性上看，有肯定情绪（如快乐、高兴、满意、兴趣等）和否定情绪（如悲伤、烦恼、愤怒、厌恶等）。从性质上看，有积极情绪和消极情绪之分。积极情绪与社会利益相符，有利于个性发展；消极情绪则与社会利益违背，有碍于个性发展。值得一提的是：积极情绪可以是正情绪，也可以是负情绪，消极情绪也同样如此，情绪的性质和情绪的极性不是一回事。例如，愤怒是负情绪，但对敌人愤怒是积极情绪，而教师对学生动辄发怒，则是消极情绪。同样，愉快是正情绪，但出于幸灾乐祸的愉快则是消极情绪。从强度上看，又有强弱不同的情绪之分。从紧张度上看，有紧张和轻松的不同情绪之分，等等。
（四）情绪的情境性
人的情绪会随所处情境的变化而变化，这就是情绪的情境性。无论是基本情绪还是复杂情绪，都是个体在具体的某种情境之中，在客观事物的作用下，并以主客观之间的一定关系为中介而发生的，情境发生变化，情绪也社会集团购买力容易随之发生改变。因而，在日常生活中常有这样的情况，某人情绪不好时，旁人会劝他出去走走，换一下环境来调节情绪，道理也即于此。正因为情绪会随情境变化，并且这种变化总在情绪的两极之间发生(这由前述的情绪两极性决定的)，所以从另一角度看，情绪也就会出现波动的特点。情绪的情境性，或称之为情绪的波动性，为人们在特定场合，其中包括在教育活动中，进行情绪调控，使之朝着积极的有益的方面转化提供了可能性。
二、情绪情感的功能
（一）动力功能
该功能是指情绪情感对人的行为活动具有增力或减力的效能。现代心理学研究表明，情感不只是人类实践活动中所产生的一种态度体验，而且对人类行为的动力施加直接的影响。在同样有目的、有动机的行为活动中，个体情绪的高涨与否会影响其活动的积极性，在高涨情绪下，个体会全力以赴，努力奋进，克服困难，力达预定目标；在低落情绪下，个体则缺乏冲动和拼劲，稍遇阻力，便畏缩不前，半途而辍。一项对11至15岁青少年的实验研究(柴文袖、王文娟1984)，更以量化手段揭示了正情绪和负情绪对实际活动所产生的增力相减力作用。该实验让男女青少年进行400米跑，采用鼓励组和挫折组相对照的办法。结果鼓励组情绪高涨，成绩提高，而挫折组情绪低下，成绩降低，两者差异显著。
（二）调节功能
该功能是指情绪情感对一个人的认知操作活动具有组织或瓦解的效能。研究表明，情绪的性质影响着认知操作活动。一般而言，快乐、兴趣、喜悦之类的积极情绪有助于促进认知操作活动，而恐惧、愤怒、悲哀之类的消极情绪会抑制或干扰认知操作活动。同时，情感对认知操作活动的积极与消极作用，还反映在情绪的强度上。早在本世纪50年代，赫布就发现，一个人的情绪唤醒水平和认知操作效率之间似乎存在着一种非线性关系。当情绪唤醒水平较低时，有机体得不到足够的情绪激励能量，认知操作效率不高。随着情绪唤醒水平的上升，其效率也相应提高。但唤醒水平上升到一定的高度后，再继续上升，情绪激励的能量过大，使人处于过度兴奋状态，反面影响效率。这样，便存在着情绪唤醒水平的最佳点－－中等程度的情绪唤醒水平最有利于认知操作活动。此后，有人(Wolford，1974)不仅用实验证实了赫布所指出的那种关系，而且发现，情绪唤醒水平的最佳点随智能操作活动的复杂性而变化。在实验中设置三种难度的智能操作活动，结果发现，活动越复杂，唤醒水平的最佳点越偏低。这就是反映情绪强度与认知操作活动效率之间关系的耶尔克斯-道森定律。根据这一定律，我们在进行认知操作活动时，情绪强度不宜过高和过低，应保持中等水平，并且这一适中点还应根据认知操作活动难度作相应调整，难度大的，适中点偏低些，难度小的，适中点偏高些，这样才能积极发挥情感对认知操作活动的调节功能。
（三）信号功能
该功能是指一个人的情绪情感能通过表情外显而具有信息传递的效能。确切地说，一个人不仅能凭借表情传递情感信息，而且也能凭借表情传递自己的某种思想和愿望，一言蔽之，能传递一个人的思想感情。研究表明，情感的信号功能在传递信息方面具有一系列独特的作用。主要表现为(1)加强言语的表达力。在人际交往过程中，表情伴随言语，能对言语进行必要的补充、丰富、修正和完善，从而提高说话者的表达能力，帮助他人更好地理解说话者的言语内容。同时，表情具有一定的直观性、形象性，也有助于说话者藉以表达一些较为抽象的言语，使听者较容易接受、领会。(2)提高言语的生动性。没有表情的言语，即使是再优美的语言，仍给人以呆板、平淡、缺乏生气和活力的印象。而富有表情的言语，则会使一句极普通的话语顿时被赋予了诱人的魅力。(3)替代言语。由于表情能传递一个人的思想感情，所以在许多场合，它可以单独承担信息交流职能。表演艺术上的早期无声电影和现代哑剧，课堂教学中师生之间的种种体态语言的运用便是这方面的典型。(4)超越言语。首先，由于人类表情发展到今天，已极为丰富，它能比言语更细腻、入微、传神地表达思想感情。英国著名戏剧家萧伯纳曾说过:“动词‘是’，有50种表现法，‘不’，有500种左右的表现法，但这两词的书面形式却都只有一种。两者差异由此可见一斑。”其次，表情比言语更富有真实感。人们在交流时，事实上存在着两个层次上的信息交流，第一个层次是通过言语实现的，第二个层次是通过表情实现的。常言道，“锣鼓听声，听话听音”。这里的“话”是指言语，而这里的“音”即指言语表情。当一个人的表情与言语所表达的态度不一致时，人们往往更倾向于把表情中流露出的态度视为其真正的内心意向，而把言语中表达的态度看作“表面文章”、口是心非之说。可见表情在人际信息交流中又胜言语一筹。（5）认识事物的媒介。这一现象在婴幼儿中表现得最明显，在成人中也经常发生。如婴儿从一岁左右开始，当面临陌生的、不确定的情景时，往往从成人的面孔上寻找表情信息（鼓励或阻止的表情），然后才采取行动（趋近或退缩），这一现象称为情绪的社会性参照作用。
（四）保健功能
该功能是指情绪情感对一个人的身心健康有增进或损害的效能。情绪的生理特性己告诉我们，当一个人发生情绪时，其身体内部会出现一系列的生理变化。而这些变化对人的身体影响是不同的。一般说，在愉快时，肾上腺素分泌适量，呼吸平和，血管舒张而使血压偏低，唾液腺和消化腺分泌适中，肠胃蠕动加强等，这些生理反应均有助于身体内部的调和与保养。但焦虑时，肾上腺素分泌过多，肝糖元分解，血压升高，心跳加速，消化腺分泌过量，肠胃蠕动过快，乃至出现腹泻或大小便不自主泄出。这一切又有碍身体内部的调养。倘若一个人经常处于某种不良情绪状态，久而久之便会影响一个人的身体健康。
（五）感染功能
访功能是指一个人的情绪情感具有对他人情绪情感施予影响的功能。当一个人产生某种情绪时，不仅自身能感受到相应的主观体验，而且还能通过表情外显，为他人所觉察，并引起他人产生相应的情绪反应。这种现象称为移情或情感移入。日常生活中还可以看到，当一个人的情绪引起另一个人完全一致、且有相当强度的情绪时，我们称之为情感共鸣。其实，这就是最典型、最突出的移情现象。心理学研究表明，一个人的情感会影响他人的情感，而他人的情感也能反过来再影响这个人的原先情感。这就使人与人之间的情感发生相互影响。情绪情感的这一功能为情绪情感在人际间的交流、蔓延提供可能性，使个体的情绪社会化，同时也为通过情感在影响、改变他人情感，达到情绪控制方面的效果而开辟了一条“以情育情”的途径。
（六）迁移功能
该功能是指一个人对他人的情绪情感会迁移到与此人有关的对象上的效能。一个人对他人有感情，那么对他人所结交的朋友，所经常使用、穿戴的东西，也都会产生好感。这似乎是把对他人的情感“迁移”到他人所接触的人和物上去了。这便是情感的迁移现象。 “爱屋及乌”即是指这一独特的情感现象。
第三节 情绪情感的种类
一、情绪的种类
我国古代将人的情绪分为喜、怒、哀、乐、爱、恶、惧七种基本形式。现代心理学一般把情绪分为快乐、愤怒、悲哀、恐惧四种基本形式。根据情绪发生的强度、持续时间和紧张度，可以将情绪分为心境、激情和应激。
（一）心境
心境是一种比较微弱而持久的情绪状态。
心境也称为心情，如心情舒畅或忧郁、平静或烦躁等。心境具有渲染性和弥散性，它不是指向某一特定对象，而是在某一时段内，作为人的情绪的总背景将人的言行举止、心理活动都染上相应的情绪色彩。如愉快、喜悦的心境，往往使人感到“山笑水笑人欢笑”， 悲伤的心情又会使人感到风花雪月也垂泪伤心。所谓“忧者见之则忧，喜者见之则喜”，就是指人的心境。一般说来，心境持续的时间较长，有时持续几小时，有时可能几周、几个月或更长时间。这主要依赖于引起心境的各种刺激的特点和个性差异。
引起心境的原因是多方面的。如工作的成败、生活的顺逆、人际关系的好坏、个人健康及自然环境的变化以及过去的片断回忆等都可能导致人的不同心境状态。而情绪中的认知因素则是心境持续的主要原因。我们的思想对各种引起我们情绪体验的刺激进行评价和鉴定而产生情绪。如果对某种产生情绪的刺激过于强调，这种强调的结果就可能导致某种心境。比如，个体失败后若能认识到失败的原因并知道应该继续努力，其失望情绪会很快消失。但如果太强调这次失败，把它看成是一次不可饶恕的错误，那么其失望情绪就会持续而使他处于一种不愉快的心境之中。愉快的心境也一样，主要是我们的认知因素作用的。
心境对人的生活、工作、学习和健康有很大的影响。首先，心境影响个体的动机。一个人心境好的时候，他将对事物有积极的态度，对工作有较大的兴趣。我们常说，一个人心境不好，连饭也不想吃，不愿意跟别人说话，什么事都不想干，凡事感到枯燥乏味。也就是说，在心境不好的时候一个人的各种积极的动机都是很低的。其次，心境影响人们记忆的选择性。我们常有这样的经验，即心情不好的时候，往往会回忆起不愉快的事情，而心情好的时候往往会回忆起愉快的事情。再次，心境也影响利他行为。在日常生活中，我们可看到各种利他行为，比如，你在路上自行车坏了，有人主动帮助你把它修好；在陌生的地方有人主动为你带路；学校中成绩好的学生帮助后进的学生温习功课；为社会福利募捐，等等。国外有些研究试图找出心境与利他行为之间的关系。艾森(1sen,1970)曾作过这方面的实验研究并指出，处于好心境中的人比处于坏心境中的人，更愿意帮助别人。
保持良好心境的主要条件是：消除过重的自私心理，保持适度的名利欲望；建立积极的认知模式；建立良好的人际关系；善于宽容别人和自己；学会宣泄不良的情绪。
（二）激情
激情是一种迅速强烈地爆发而时间短暂的情绪状态。如狂喜，绝望、暴怒等。
激情具有爆发性和冲动性的特点，即激情产生的过程十分猛烈，强度很大，并使人体内部突然发生剧烈的生理变化，有明显的外部表现。如咬牙切齿、面红耳赤、拍案叫骂、捶胸顿足等，有时还会出现痉挛性的动作或言语紊乱。同时当个体处于激情状态时，往往失去意志力对行为的控制，有一种情不自禁、身不由已的感受。
激情常常是由对个体具有重大意义的强烈刺激或突如其来的意外事件所引起；此外，过度的抑制或兴奋，相互对立的意向或愿望的冲突也容易引起激情。
激情有积极的和消极的两种。消极的激情常常对机体活动具有抑制的作用，或引起过分的冲动，做出不适当的行为。积极的激情往往与冷静的理智和坚强的意志相联系，成为激发人的正确行动的巨大动力。例如，在战场上为保卫祖国领土，为战友复仇所激起的对敌人怒不可遏的无比仇恨，会激励战士英勇杀敌。在重大的国际比赛中，为祖国争光所激起的拼搏精神，会激励运动员们克服重重难关去夺取金牌。在这些激情状态中，饱含着爱国主义、集体主义、英雄主义的情感，都是积极的激情状态。
控制激情的方法是：激情爆发前，尽量将注意转移到无关的行为上去；在激情状态中，在做或说某件事时尽量使自己的行为平缓、镇定下来。例如：合理释放、转移环境、言语宽慰等都是较好的调节方式。像找人谈心、痛哭．喊叫，可以释放怒气和怨气；下棋、散步、听音乐等可以转移当时的状态，冲淡激情爆发的程度和注意力，所以不能用激情爆发为由替自己的错误开脱。当然控制和调节激情的最可靠的办法还在于提高思想觉悟，加强自身修养和加强意志品质的锻炼。
（三）应激
应激是由出乎意料的紧急状况引起的高度紧张的情绪状态。
人在突如其来或十分危急的情况下，必须迅速果断地做出反应的时刻，往往会出现应激状态。例如，司机遇到险情，人们遇到突然发生的水灾、火灾、地震等自然灾害时，刹那间人的身心都处于高度紧张状态之中，这时，人所产生的特殊紧张的情绪体验，就是应激状态。
应激具有超压性和超负荷性。即个体在应激状态中常常会在心理上感受到超乎寻常的压力，在生理上承受超乎平常的负荷，以充分调动体内各种机能资源去应付紧急、重大的变故。
应激的产生与个体面临的情境及其对自己能力的估计有关。当新异的情境、对个体提出的要求是其从未经历过的、与以往的经验不一致且意识到已有的经验难以应付当前情境而产生无能为力时，就会处于应激状态。?
人处在应激状态下，可能会有两种表现，一种是动员身体各种潜能，使活动积极起来，表现为情急生智、沉着果断，思维特别清晰、明确，以致能超乎寻常地应付危急局面。一种是使活动抑制或完全紊乱，处于呆若木鸡、惊慌失措，甚至发生临时性休克的境地。应激状态中，人的行为究竟如何表现，取决于个体的适应能力、个性特征、知识经验特别是意识水平。只要有意识地提高思想觉悟，注意在实践中锻炼，人们的应激水平就能逐渐得到提高．
应激的积极状态是可以训练的。通过训练，培养思维的敏捷性，提高意志的果断性。增强动作的灵活性，强化技能的熟练性，提高在意外情境下的决策水平，这样碰到新的变故时能当机立断，摆脱困难，转危为安。如军人的实战训练、学生的模拟考试等，目的都在于促成应激状态下的积极反应。
二、情感的种类
情感是与人的社会性需要相联系的体验。情感的种类繁多，它渗透到的类社会生活的各个领域中，按情感的社会内容可将其分为道德感、理智感、美感。
（一）道德感
道德感是个体根据社会道德行为准则评价别人或自己的言行时所产生的情感体验。它是客观现实与主体的道德需要之间的关系在人脑中的反映。如果自己的思想、意图、行为举止符合社会公认的行为标准，就会产生愉快、满意、自豪等情感体验，感到心安理得，反之，则感到自责、羞愧、痛苦不安。当别人的言行符合这些准则时，他就会产生爱慕、崇敬、钦佩等情感，反之则感到厌恶、蔑视、愤怒等。因此道德感也是对比自己和他人的言行是否符合道德需要所产生的情感。
道德感是在人的社会实践中形成与发展的，也受到社会历史条件的制约。由于不同的阶级、社会、历史时期有着不同的道德行为准则，因而也就有不同的道德感。一个人的信念、理想、世界观在人的道德感中起着决定性的作用。道德感的内容非常丰富，主要包括：爱国主义与国际主义情感、集体主义情感、对公共事业的责任感、义务感、同事间的友谊感、同情感以及正义感、是非感等。
（二）理智感
理智感是在智力活动过程中，人的认识和追求真理的需要是否得到满足而产生的情感体验。它与能否满足人的求知欲、认识兴趣、解决问题的需要相联系。对新奇事物所产生的好奇心、力求认识某事物的求知欲、遇到与某种规律相矛盾的事实产生的疑惑感或惊讶感、解决了难题或有了新发现的喜悦感、以及对真理的热爱、对偏见和谬误的鄙视、憎恨等，都是理智感。
理智感是人认识世界和改造世界的动力之一，它在认识过程中产生与发展并推动人的认识进一步深入。只有在人的思想中渗透着深厚的情感时，才能激励起积极的思考与探索。伟大的波兰科学家哥白尼说：他对天文的深思产生于“不可思议的情感的高涨和鼓舞”。这种情感就是在他观察和探索天体的奥秘时产生的理智感，也正是这种情感推动他创立了“日心”说。所以，理智感是激励人的智力活动的重要心理条件之一。
学生的理智感主要表现在对他们所学课程的兴趣、喜爱和好奇心上，并能体验到获得知识的乐趣，这种对科学知识爱好的情感，是在学习过程中经常获得愉快的体验中逐渐形成与发展起来的。心理学的实验表明，当学生经过努力，成绩有所提高时，经常受到称赞与表扬就会更热爱学习。如果经常受到批评与惩罚，就会体验到失败和不愉快而厌恶或放弃学习。因此，为了唤起学生对科学的热爱，在学生学习的过程中，教师应满腔热情地鼓励和满足他们的求知欲和探求真理的意向，尽量避免使他们产生不愉快的体验。
（三）美感
美感是人的审美需要是否得到满足而产生的情感体验，这种体验是个人根据所掌握的美的标准评价客观事物时产生的。美感可以由自然景物、社会生活以及艺术作品等方面引起。例如，秀丽的山水、绚丽的色彩、名胜古迹、历史文物、艺术珍品等都能引起人们的美感，在社会生活中，纯朴、真诚的人际关系、自我牺牲、舍己为公的良好道德品质和行为也能使人产生美的体验。总之，凡是符合人们美的需要的一切对象都能引起人的美感。
美感总是由一定对象引起的。引起美感可以是事物的外部特点如颜色、形状等，也可以是事物的内容。电影或文学作品《巴黎圣母院》中的神父、军官，他们表面上衣冠楚楚，道貌岸然，但却是假、恶、丑的化身；而面貌丑陋、衣衫褴褛的敲钟人，却是品德高尚、真、善、美的代表。这说明，作为美感发生的源泉，并不只限于事物的外部特点，起决定作用的应是事物的内容。同时形式上的美应当服从于内容上的美。所以一个人的真挚、诚实和助人为乐会给人以美感，身残心不残的人也会给人以美感。这是形式美和内容美的统一。
美感具有社会性和民族性。不同时代、不同社会制度和不同民族，对客观事物美的评价往往具有不同的标准。因而，对美的体验也会不相同。一般说来，不涉及阶级利害关系的自然现象，如体形的健美、绚丽的花卉、优雅的音韵、宏伟的建筑等都可能引起人们共同的美感；而和阶级利害关系相联系的美的感受和体验，却有明显的阶级差异。
第四节 情绪情感在教育中的应用
学校教育活动中师生之间不仅有认知方面的信息传递，而且也有着情感方面的信息交流，形成一个涉及教师和学生在理性与情绪两方面的动态的人际过程。如何重视教育中的情感因素，发挥其积极作用，以增进教育活动的科学性和艺术性，优化教育效果，也就成为现代学校教育改革的一个重要课题，也是教师日常的教书育人工作中不可忽视的一个重要方面。这里仅就学校教育中教学与德育，谈谈情感规律的实践应用。
一、情绪情感在教学中的应用：
情绪情感是影响教学活动的重要心理因素之一，积极的情绪情感对教师的教和学生的学具有动力作用，是提高教学效率的重要条件。
（一）要在教学中确定情感目标
以往人们在分析教学过程时，多数将注意力集中于教学中的认知系统，而忽视情感系统。事实上，教师、学生和教材既是构成教学中认知系统的三个基本要素，也是构成教学中丰富而复杂的情感现象的三个源点。教师的情感包括教师对教育和教学工作的情感、对所教学科及其有关知识内容的情感、对学生的情感、主导情绪状态和情绪表现(即表情运用状况)等。学生的情感包括学生对学校学习活动的情感、对所学课程及其有关知识内容的情感、对教师和其他同学的情感、主导情绪状态、课堂情绪气氛和情绪表现等。教材虽是物，但其内容直接或间接地反映了人类实践活动的情况，又是教育者按一定社会、阶级、时代的要求编写而成，在不同程度上体现了教育者的意志，因而其内容本身也不可避免地蕴含大量的情感因素。因此，当教师和学生围绕着教材内容展开教学活动时，不仅认知因素，而且情感因素也被激活了。正如美国教育心理学家布卢姆在描述学校学习模型时所指出的那样：学生是带着原先的认知行为和情感特点来接受教学的。因此，教学不仅要有认知目标，也要有情感目标。尽管情感目标需依据实际情况确定，但基本上应包含:
1.让学生处于愉悦、兴趣、饱满、振奋的情绪状态之中，为认知活动也为情感的陶冶创设良好的情绪背景；
2.让学生在接受认知信息的同时获得各种积极情感和高尚情操的陶冶；
3.让学生对学习活动本身产生积极的情感体验，形成良好的学习心向和好学、乐学的人格特征。
（二）以知促情
情绪情感与认识过程有着密切的关系。一方面，认识过程是情绪情感的基础，所谓“有所知，才能有所感”；而随着认识过程的深入和变化，情绪情感也不断地加深和变化，所谓“知之深，爱之切”。另一方面，情绪情感激励人的认识活动，提高认识活动的效率。因此，利用情知交互作用，从认知入手调控情感，既有利于学生本身的发展，又有助于促进教学中的认知发展。具体做法是:
1.精心选择教学内容。 布卢姆在《教育过程》一书中明确指出：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”对于中学生来说，在教学活动中真正能引起他们积极的情绪体验的，首先莫过于教学内容本身所具有的内在魅力。诚然，教学内容是根据学科教学大纲和教材选定的，但任课教师在这方面仍有一定的灵活性、主动性和创造性。一个知识渊博、热爱自己工作、生气勃勃、精力充沛的教师一定会使任何教学大纲变活，并补正最差的教科书。因此，教师可以，而且也应该根据学生的实际情况、学科发展的现状和社会政治文化生活的变化，对教学内容作适当调整、增补，以求精心选择。事实上，所选择的教学内容的好坏，会直接引起学生完全不同的情绪体验：教师选择的教学内容可以是枯燥、单调的：可以不带个人的主观积极的情绪色彩，只是客观地提出一系列的事实与概念。当然，这将在学生那里产生不满足的情绪感受。相反，教师选择的教学内容若是高质量的，那么它们就能引起学生满足的感受，教学活动使他们激动、感兴趣、思想集中、开心、兴奋。
2.巧妙组织教学内容。从教学内容的选择到教学内容的呈现，中间还有一个组织、加工的过程。通过这一过程，不仅将所选择的教学内容有机地组织起来，以体现内在的逻辑联系，而且更重要的是，还要显示这些教学内容内在的魅力。这里的关键是，要尽可能使学生感到这些教学内容超出预期地满足自己的求知需要。例如，我们应尽可能地将看来比较经典性的教学内容，出乎意料地与当代社会、现代科技联系起来，使学生对教学内容产生明显的时代感；将某些看来有些“教条性”的教学内容，出乎意料地与现实的社会、生产实践问题和未来的工作、事业问题联系起来，使学生对教学内容产生明显的实用感；将某些看来相当枯燥而又必要的教学内容，出乎意料地与生动的事例、有趣的知识联系起来，使学生对教学内容产生明显的趣味感；将某些看来似乎简单易懂的教学内容，出乎意料地与学生未曾思考过的问题、未曾接触过的领域联系起来，使学生对教学内容产生明显的新奇感，从而激起学生学习的热情。
3.择优采用教学形式。这里的教学形式是相对于教学内容而言的一个广义的概念，它包括教学的模式、策略、方法和手段等。在国内外教学中已出现各种各样的教学模式，仅美国师范教育专家乔依斯和韦尔就从上百种教学模式中挑选出发现法、掌握学习法、非指导性教学法等25种模式，而与模式相配合的各种策略的运用就更多了。教学方法也层出不穷，有人把它归纳为4大类、若干法，形成了一个庞大的系统。至于教学手段，随着录音、录像、投影、电影、幻灯和多媒体等电化教学技术、设备的发展，也呈多样化趋势。这些都为教师教学形式的择优采用创造了有利条件。这里的关键是因材择法----根据不同的教学材料和教学对象的不同特点选择最佳教学形式，以满足学生在特定教学情景中的需要，产生相应的积极情绪体验。
（三）以情促情
在教学中通过情感信息回路调控学生情感，使之处于良好的情感氛围之中，不仅有利于直接促进学生各种情感的陶冶和培养，而且也有利于促进和优化学生的认知活动。
1.教材内容的情感性处理。如前所述，教师、学生和教材是形成课堂教学中情感信息回路的三个情感源点。因此，对教材内容的情感性处理是以情生情、调控学生情感的一个重要方面。所谓的对教材内容的情感性处理，是指在教学内容向学生呈现的过程中，教师从情感角度着眼，对教学内容进行必要的加工处理，使之能充分发挥情感因素的积极作用。教材内容可粗分为两类：一类含有丰富的情感因素，以文科类教材内容为主；另一类本身缺乏情感因素，以理科教材内容为主。对于前者，教师要注意发掘教材内容中蕴含的情感因素，并善于以表情的方式表现出来；而对于后者，教师则要设法赋予教材内容以某种情感色彩。后者处理难度大，也更易为人们所忽视，然而，如果处理得当，在教材内容的半壁领域(理科类)中也能充分发挥情感因素的积极作用，无疑会极大地促进情知交融的教学气氛，陶冶学生情操，实施寓育于教。这里有几种方法供借鉴(卢家媚，1994):
情感迁移法。教师在教学过程中巧妙组织呈现方式，使教材内容成为积极情感----兴趣的诱发因素。
言语情趣法。运用富有情趣的语言讲解有关教学内容，使之具有相应的情感色彩。陈景润的中学数学老师就曾用极为形象、生动、富有情感的语言来激起学生去探索数学奥秘的热情。
拟人比喻法。用拟人化口吻比喻有关教学内容，使之具有情感色彩。例如，在讲楞次定律时，把线圈比喻为具有“冷酷”和“多情”双重性格的人，当磁极来时，线圈的近端产生同性磁极，对原磁极发生排斥，表现出“冷酷无情”，但一旦磁极走时，近端又即异性磁极，对原磁极发生吸引，表现出“多情柔和”，随后概括为“来之拒之，走之拉之”八个字，使学生听了既感到情趣盎然，又加深了理解和记忆。
轶事插入法。通过“借题发挥”，介绍有关知识背后隐匿着的一些可歌可颂、可敬可佩的人物轶事，使学生对这些教学内容产生亲切感，从而使之具有情感色彩，同时还可更好地体现寓育于教的精神。
美感引发法。通过充分展示教学内容中隐含的美的因素，引发学生相应的美感体验，从而赋予教材内容一定的情感色彩。例如，F=ma，E=mc'等都用最简洁的函数关系反映客观世界中力和加速度、能量和质量的和谐奇妙的统一，体现了科学美。
2.教师情感的自我调控。作为教学中另一个重要的情感源点，教师情感的自我调控具有特别重要的意义。这是因为情感具有感染功能，教师的情感会在教学过程中随时随地影响学生的情感，起着极为重要的调控作用。在这方面教师尤要注意两种调控：一是教师情绪状态的调控。有不少教师没有意识到这一问题的重要性，对自己的情绪由着兴致、不加调控，有的还出于错误的认识，为体现教学的严肃性而故意绷着脸，表现出“冷静”、“沉着”、“严厉”的教态，这都会影响学生的情绪，产生消极效果。正确的做法是，教师在教学活动中要始终调控好自己的情绪，处于饱满、振奋、愉悦、热忱的状态，以感染学生情绪、活跃教学气氛，为学生认知活动创造最佳的情绪背景，特别是在教师由于种种原因自己情绪不佳时走进教室，更要以教师的责任感和敬业心调控自己。正如马卡连柯所说：“从来不让自己有忧愁的神色和抑郁的面容。甚至有不愉快的事情，生病了，也不在儿童面前表现出来。”二是教师对所教学科的情感调控。以往教师考虑的是如何教好自己所教的学科，而往往没有意识到自己对所教学科的情感会潜移默化地影响学生对该学科学习的情感和态度。正如苏霍姆林斯基（1918-1970)所说：“教师对教材冷漠的态度会影响学生的情绪，使其所讲述的材料好像和学生之间隔着一堵墙。而热爱自己学科的教师，他的学生也充满热爱知识、科学、书籍的感情。”因此，优秀教师不只是传授知识、培养能力，而且还将自己对学科执着追求的精神、热忱和感受带给学生，以激起学生情感上的涟漪和共鸣，这就要求教师不仅不在教学中流露对所教学科的冷漠乃至厌烦、反感等消极情感，而且更重要的是要真正培养起对该学科的热爱之情。
3.师生情感的交流。在教学活动中师生之间不仅交流认知也交流情感；不仅交流教学内容中的情感也交流着师生人际间的情感。而师生人际间的情感也会通过迁移功能影响学生对教学活动、教学内容的情感和态度。我国古代教学名著《学记》中“亲其师，信其道”之说，便深刻揭示了这一道理。师生情感交流的核心是爱心融入。这就要求教师从职业道德的高度认识师爱的意义，培养师爱情感，并掌握施爱于生的艺术，因为“光爱还不够，必须善于爱”。这里简单介绍一些具体方法:
施爱于细微之处。俗话说，“于细微之处见深情”。往往在师生交往的细微之处最能使学生感受到教师真诚而深厚的爱。对学生一道目光的友好接触，对其名字的一声亲切呼唤都会产生师爱的魅力。
施爱于需要之时。根据情绪发生的心理机制，教师首先应考虑如何将自己的师爱之情化为满足学生某些合理而迫切的需要的行为，这样才能从根本上引发学生的积极情感反应，促进师生在教学中的情感交流。
施爱于意料之外。根据情绪发生的心理机制，客观事物越超越出预期产生的情绪强度越大。因此教师要使自己的行为能真正引起学生情感上的振动，从而产生师生情感上的炽热的碰撞，那么教师就要设法在师生交往中使学生产生某些出乎意料的感觉。
施爱于批评之中。师爱具有明显的教育性，这是一种慈与严相结合的爱。教师不仅要怀着一片爱心去鼓励、赞扬学生的点滴进步，也要怀着同样的爱心去批评、指正学生的缺点错误。由于批评易引起学生不悦、反感甚至恼怒的情绪，因此在批评时仍能让学生感受到教师的拳拳之心、真挚之情是不容易的，然而恰也是批评教育的艺术性之所在。
施爱于学生之间。教师一方面把自己对学生的爱直接施予学生，另一方面也要通过学生集体将爱传递给学生。这不仅有利于直接促进学生间的情感交流，增强集体的凝聚力，而且也有利于学生更深切地感受到蕴含在学生间情感背后的师爱。
施爱于教学之余。不仅在教学中，在教学之外也有大量的师生接触，注意课外的“感情投资”会获得教学中意想不到的效果。
二、情绪情感在德育中应用
（一）知情结合，促进道德情感的发展
道德情感与道德认识有密切的联系，道德情感总是在一定的道德认识基础上产生，并随着道德认识的发展而发展的。如果我们对某种事物缺乏认识，就不会有对这种事物的爱与恨。一个对祖国的过去和现在了解甚微的人，不可能产生深厚的爱国主义情感。一个人的道德情感水平常制约于他的道德认识水平，高级的伦理性道德情感总是在个体掌握一定道德理论的基础上才形成的。因此，丰富学生的知识，提高他们的道德认识水平，是促进道德情感不断升华的一个重要途径。当然，旨在提高学生道德认识的道德教育同样离不开道德情感的参与，晓之以理，又动之以情，知情结合，相互促进，才容易收到教育的效果。
（二）通过美育陶冶学生的情操
美育，也称美感教育，是培养学生正确的审美观念、健康的审美趣味和稳固的审美情操的教育实践。美育的教育功能历来受到中外哲学家、艺术家和教育家们的重视。我国古代教育家孔子就曾提出“兴于诗，立于礼，成于乐”的观点。近代教育家蔡元培认为，美育可以“陶冶吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯”，前苏联教育家苏霍姆林斯基(1961)认为，“美是一种心灵的体操，它使我们精神正直，良心纯洁，情感和信念端正。”所以，我们可以通过美育这一独特的教育手段，去丰富学生的精神生活，净化他们的心灵，陶冶他们的情操。
学校的美育是通过文学艺术教育和借助大自然与现实生活中的美来进行的。优秀的文学艺术作品可以深刻揭示社会生活的本质，唤起人们对真、善、美的热爱和追求，对假、恶、丑的痛恨和唾弃。自然的美所引起的美感也可与道德感溶为一体，因为许多自然美是人民长期劳动加以改造的结果，它们常常与家乡、祖国联系在一起。现实生活中的美使人更加热爱生活，奋发向上。总之，美育通过生动、鲜明的形象给人以美的享受的同时，起到了陶冶情操的特殊作用，是道德情感教育的有效方式。
（三）重视教师情感的感化作用
教育是师生共同参与的双向交流过程，在这过程中，教师自身的情感的性质和特点将对学生产生巨大的影响。马克思有句名言：“用爱来交换爱”。教育实践亦证明，师生之间具有良好的情感基础是教育成功的前提。人的情感具有强烈的感染性，师生之间的情感交流是教育力量的源泉。教师对学生真挚的爱，会激起学生对教师的信任感、亲切感，从而乐于接受教师的教育。教师的爱又是学生获得积极情感体验的重要来源。学生取得进步时能得到教师的及时肯定和表扬，碰到困难时能得到教师的关心和帮助，这些都会引起学生高兴、感激等情感体验，这些情感体验可激励学生奋发向上，也有利于他们的身心健康。
教师自身的情感对学生具有潜移默化的作用。美国心理学家鲍德温在研究了73位教师与100名学生的相互关系后指出，一个情绪极度紧张的教师，很可能会干扰其学生的情绪，而一个情绪稳定的教师，也会使他的学生情绪趋于稳定。所以，要培养学生高尚的道德情感，教师必须自己具有这种情感。要学生激动，首先就要教师感动。真情才能换取真情，矫揉造作、虚情假意不仅不会收到教育的效果，而且还会造成不利的影响。
第七章  意志
第一节  意志概述
一、意志的概念
意志是个体自觉地确定目的，并根据目的支配、调节行动，克服困难，实现预定目的的心理过程。例如学生为了获得知识、提高能力而认真听课、努力学习；运动员在参加竞赛前为了取得好的成绩，坚持不懈地训练等。人在反映客观世界的过程中，不仅接受内外环境刺激的作用产生认识和情绪情感，而且还要采取行动反作用于客观世界。个体根据自己对客观事物的认识，先在头脑中确定未来行动的目的，然后根据这个目的支配自己的行动，并力求实现此目的，这种心理活动就是意志。
意志是人类特有的心理现象。它是在人类认识世界和改造世界的需要中产生的，也是随着人类不断深入地认识世界和更有效地改造世界的过程中得到发展的，所以，意志是人的主观能动性最突出的表现。
关于意志的实质，长期以来学术界存在着尖锐的争论，其焦点是人类究竟有没有所谓的“意志自由”。行为主义者华生等人否认人的意识，否认意志自由，认为人的行为完全是由客观刺激所决定的；唯意志论者叔本华和尼采等人则认为人的意志行动不受任何约束，可以绝对自由，为所欲为。恩格斯指出：“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。——因此，意志自由只是借助于对事物的认识来做出决定的那种能力。”所以，辩证唯物主义的科学心理观认为意志是自由的，又是不自由的。说它是自由的，因为在一定条件下，人可以根据自己的意志自主地选择目的，发动或制止某种行动，按照某种方式、方法行为；说它是不自由的，因为人的一切愿望，一切行动都必须服从客观规律，否则，就会在实践中碰壁。
二、意志行动的特征
意志总是和行动紧密相连，通常称之为意志行动。意志行动是人特有的，但并非人的一切行动都是意志行动。例如，食物误入气管时，人咳嗽；闲时无聊，哼唱曲子；有些人总频繁眨眼的毛病等都不属于意志行动。一个行动只有同时具备以下三种特征时，才称得上是意志行动。
（一）自觉地确定行动的目的
自觉的目的是意志行动的前提。意志行动和自觉的目的分不开。离开了自觉的目的，就没有意志可言。人的认识、情感通常是有目的的、自觉的和随意的，但有些也不是这样。而人的意志则完全是有目的的、自觉的和随意的。
意志是人类所特有的，是人和动物在本质上相区别的特点之一。动物没有意志，只能消极被动地顺应自然。人的意志行动具有自觉的目的。人在行动之前，行动的结果已经作为行动的目的以观念的形式存在于人的头脑之中，并且以此目的来指导自己的行动。动物无论它们的动作多么精巧，都不能意识到自己行动的目的和后果，不可能在行动之前，就有明确的目的和意识。恩格斯说；“——我们并不想否认，动物是具有从事有计划的、经过思考的行动的能力的。——但是一切动物的一切有计划的行动，都不能在自然界上打下它们的意志的印记。这一点只有人才能做到。一句话，动物仅仅利用外部自然界，单纯地以自己的存在来使自然界改变，而人则通过他所做出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其它动物的最后的本质的区别，而造成这一区别的还是劳动”。动物似乎也具有目的性，例如：小狗沿途小便以记住回家的路；乌贼遇到“敌人”时排出黑色液体以便趁机逃脱等。但是，它们的这些行为只是不自觉地顺应了自然界自然选择和淘汰的规律，由此它们才得以在自然界生存下来。正如马克思所说：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂腊建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”
（二）与克服困难相联系
人的意志行动总是与调动人的积极性去克服困难、排除行动中的各种障碍分不开。克服困难是意志行动的核心。平时轻而易举的事，如口渴顺手拿起水杯喝水，不是意志行动。而某一次考试失败后认真分析原因，勇于自我反思，坚持不懈地努力，最终克服困难提高成绩，这就是意志行动。一个人能克服的困难越大，表明这个人的意志越坚强；反之则表明其意志薄弱。因此，人在活动中克服困难的情况就成为衡量意志强弱的标志。
意志行动中的困难包括外部困难和内部困难。外部困难即实现目的过程中所遇到的客观阻力，如物质设备不足、缺乏必要的工作条件、人员以及恶劣的自然条件，也包括来自家庭、社会和他人的阻挠等。内部困难主要是指个体本身在心理和生理方面的障碍，如经验不足、能力较差、身体上的疾病、情绪干扰、懒惰、自信心不足等。外部困难和内部困难是相互影响的，一般来说，外部困难通过内部困难发挥作用。
（三）以随意动作为基础
人的行动是由简单的动作组成。动作可分为不随意动作和随意动作两种。不随意动作是指不受意识支配的不由自主的运动，具有非条件反射的性质。如眨眼、打喷嚏、咳嗽、消化、循环等以及一些习惯性动作。随意动作是指受到意识调节和支配的，具有一定目的性、方向性的动作，是通过有目的的练习而形成的条件反射，是意志行动的必要组成成分。例如吃饭、写字、劳动等。意志是内部意识向外部动作或活动的主动转化，这种主动转化就表现为意志对人的活动的调节和支配。一方面，这种调节和支配是根据自觉的目的进行的；另一方面，只有通过这种对行动的调节、支配，自觉的目的才能得以实现。意志对行动的这种调节、支配作用表现为发动和制止两个方面。另外，意志还可以调节人的注意、观察和思维等心理活动；当人处在危险、紧急状况时，意志还可以使人保持情绪镇定，冷静应对。最后，意志还可以控制人的生理活动。意志行动与自动化的习惯性动作之间既有区别又有联系。后者可能是不随意动作，而前者必定是随意动作。随意动作经由多次重复、相当熟练、失去自觉性可转化为自动化的习惯性动作；但自动化动作受阻后仍可转入意识状态，变为随意动作。
第二节  意志行动过程分析
一、动机斗争
一个人之所以会出现某一行为，其直接的推动力来自于动机。动机即直接推动和指引个体行为的内在动力。人的意志行动虽然是由一定的动机引起的，但由动机过渡到行动的过程是不同的。在简单的意志行动中，动机是单一的、明确的，通过习惯的行为方式就能直接过渡到行动，因此，一般不存在明显的动机斗争。在较复杂的意志行动中，行动虽然是由多种动机引起，但如果它们之间不矛盾则不会发生动机斗争。例如，一位学生努力学习既可能是对学习本身有兴趣，也可能是为了个人的荣誉或集体的荣誉；既可能是为升学做准备也可能是为了将来的就业打好基础。虽然这些动机对学习活动及其相应的行动有不同的推动力量，但没有根本的冲突，它们是协调地结合在一起发生作用。然而这种相互统一是相对的、有条件的。
意志行动中的动机斗争是指动机之间相互矛盾时，个体对各种动机权衡利弊，评定其社会价值以及解除意志的内部障碍的过程。动机斗争可划分为以下类型：
（一）从形式上
1．接近－接近型动机斗争
又称为双趋式冲突，指一个人以同样强度追求同时并存的两个目标但又不能兼得时产生的内心冲突。孟子曰：“鱼，吾所欲也；熊掌亦吾所欲也；二者不可得兼，舍鱼而取熊掌也。
生，吾所欲也；义亦吾所欲也；二者不可得兼，舍生取义也。”每一个目标对个体而言具有同样的吸引力，解决的方法是个体选择优越性大的目标而放弃另一个目标，或者同时放弃这两个目标而追求一个折衷目标。
2．回避－回避型动机斗争
又称为双避式冲突，指一个人同时遇到两个威胁性的事件，但又必须接受其一方能避免其二时的内心冲突。实际上这是一种“左右为难”、“进退维谷”式的冲突。例如，儿童生病要么服用苦药要么打针；一个学生既不愿意写作业，又怕教师批评。在这种冲突发生时，由于选择的困难个体可能产生困扰不安、犹豫不决或者优柔寡断的心理活动，在两个不愉快的目标之间摇摆，最后只有接受其中威胁程度较轻的目标。
3．接近－回避型动机斗争
又称为趋避式冲突，指一个人对同一目标同时产生两种对立的动机，一方面好而趋之，另一方面恶而避之的矛盾的内心冲突。例如，一个人在生活上遇到麻烦时，想求别人帮忙，又怕别人拒绝或瞧不起自己。一般情况下，越是接近目标，想要达到这一目标的愿望就越强烈，同时，回避目标的愿望也相应增长，而且回避目标的强烈意愿的程度比接近目标的更大。研究表明，趋避冲突在心理上引起的矛盾冲突的后果最严重，因为它会使人在较长时间内始终处于对立意向的冲突中，从而导致行动的不断失误。
4．多重接近－回避型动机斗争
又称为多重趋－避式冲突，指一个人面对两个或两个以上的目标，每个目标都具有吸引和排斥作用而不能简单地选择一个目标，回避另一个目标，必须进行多重的选择而引起的内心冲突。例如，一个人想调换到新的工作单位，因为该单位有较高的经济收入和其他优厚的福利条件，可是工作性质和人际关系不易适应；但如果留在原单位工作，有习惯了的工作条件、工作环境以及较好的人际关系，可是经济收入和福利待遇较差。这样对各种利弊得失的考虑就会产生多重趋避冲突。一般来说，如果几个目标的吸引力和排斥力相距较大的话，解决这种内心冲突比较容易；如果几个目标的吸引力和排斥力比较接近的话，那么，解决这种内心冲突就比较困难，并需要用较长的时间考虑得失和权衡利弊了。
（二）从内容上
1．非原则性动机斗争
即不与社会道德准则相矛盾，仅属于个人爱好、兴趣、习惯等方面的动机斗争。例如，晚上是上自习还是看电影，先做数学题还是先背外语单词等并不涉及道德原则，产生的内心斗争并不强烈。当然，对两种活动孰先孰后的选择在某种程度上也表现一个人的意志力水平，即是否能根据当时的需要果断取舍。
2．原则性动机斗争
凡是涉及个人愿望与社会道德准则相矛盾的动机斗争属于原则性动机斗争。例如，当涉及国家、集体、个人三者利益的矛盾时，如何摆正自己的位置就要经过激烈的思想斗争，因此解决这类原则性动机斗争最能体现出一个人的意志品质。一个意志坚强的人善于有原则地权衡和分析不同的动机，及时选择正确的动机，并确定与之相适应的目的；意志薄弱者则会长久地处于犹豫不决的矛盾状态，甚至确定目的后也不能坚持，并且还会受到其他动机的影响而改变。
二、意志行动过程
复杂意志行动的心理过程一般分为采取决定阶段和执行决定阶段
（一）采取决定阶段
1．确定行动的目的
个体通过动机斗争解决了思想冲突后，便由优势动机决定行动，行动的目的也就可以确定下来。但行动的目的是有层次的。一个长远目的确定后，还要通过一个个近期目的的依次实现，才能实现最终目的。即个体需要做远近或主次的安排，先实现近的目的，再实现远的目的；或者先实现主要的目的，再实现次要的目的；或者先实现次要的目的，准备条件再集中力量实现主要的目的。一般来说，行动目的的社会价值越高、越明确，对人的激励、鞭策作用越大，实现目的的决心和意志也越坚强。
2．选择行动的方法和制定行动的计划
选择行动的方法是在目的确定之后由实现目的的愿望推动的。它是一个人根据欲达目的的外部条件和内部规律适当地设计自己行动的过程，这一过程既能反映一个人的经验、认知水平和智力，又能反映出一个人的意志水平。对于简单的意志行动，行动目的一经确定，行动方法很快就能提出。但对于复杂的意志行动，达到同一目的的方法并不仅有一种，这时就需要进行选择。在选择之前要了解、比较各种方法可能导致的结果及其优点和缺点。方法的选择必须满足两个要求：第一，为实现预定目的的行为设计是合理的；第二，方法符合客观事物的规律和社会准则及要求，是合法的。为了达到预定的目的，还需要制定行动计划，详细地规划意志行动的步骤、每一步骤的目的、要求以及所应采取的具体措施，以便按步骤进行活动。
（二）执行决定阶段
1．及时执行决定
意志行动只有经过执行决定阶段，才能达到预定的目的。如果不执行做出的决定，即使行动的动机再高尚，目的再美好，行动的方法再完善，行动计划再周详，也是毫无意义的。从采取决定到执行决定有两种情况：一种情况是实现意志行动的主客观条件都已具备时，就要不失时机地立即执行；另一种情况是做出的决定是长期的任务或是未来行动的纲领，此项决定并不立即付诸行动，而要间隔一定的时间等待条件许可时再立即执行。
及时执行决定的过程中，意志对行动的调节表现在两个方面：一方面采取积极的行动达到目的；另一方面制止不利于达到目的的行动。这两个方面的活动是对立统一的，如果一个人只善于做出决定而不采取积极行动将决定付诸实践，或者在执行决定过程中不制止那些不利于达到目的的活动，他的目的就永远不会实现，即使做出的决定再完善，也没有什么意义。
2．克服困难
克服困难实现所做出的决定是意志行动的关键环节。个体在意志行动中会遇到许多困难，为了实现预定目的，个体就必须有面对困难的勇气和机智，承受身体和心理上的负荷，随着主客观情况的变化，运用自己的知识经验，迅速分析、判断困难的性质，确定克服困难的方法和策略，对行动作必要的调整，修正原来的行动计划，根据新的决定采取行动。   第三节  挫折反应与应对
1.挫折的概述
（一）挫折的概念
一个人在实现自己目的的过程中，并非都是一帆风顺的，往往会遇到各种各样的阻碍或干扰。在遇到阻碍和干扰的情况下，有的人冷静处之，有的人毫不在意，也有的人烦燥不安、痛苦悲观。后者就是一种典型的挫折心理状态。
挫折在中国古代最初用以说明兵家战争中失利的意思，日常生活中常常是在挫败、挫伤、受阻、失意的意义上使用挫折一词。在心理上，挫折是指个体在从事有目的的活动中，由于遇到障碍或干扰，致使个人动机不能实现，需要不能满足时的情绪状态。产生挫折的条件必须包括：具有必要的动机和目的；要有满足动机和达到目标的手段和行动；在达到目标的道路上遇到无法克服的困难；对无法克服的障碍有所觉察，并产生应激反应。挫折并非是坏事。挫折的体验可以成为警告信号，给个体带来选择的暗示，能激起自身防御机制，也能引导个体的认识产生创造性的飞跃，磨练意志，提高克服困难、适应环境的能力。但如果挫折太大或太久，超过个体的忍受能力，则会引起应激反应，由于情绪波动致使行为偏差并可能发生身心疾病。
（二）挫折的原因
挫折产生的原因是多方面的，具体可以从客观和主观两方面加以认识。
客观原因即外在原因，包括自然因素和社会因素两种。自然因素的影响包括各种非人为力量造成的时空限制、自然灾害和各种事故以及人间的生老病死等。社会因素的影响包括个人在社会生活实践中遭受来自政治、经济、法律、道德、习惯、风俗以及人际关系等方面的挫伤。此外，还包括管理方式的不妥、教育方法的不当以及缺乏良好的设施等。社会环境对个人动机产生的障碍有时比自然环境引起的还要多，影响还要大。战胜这方面的挫折不但需要个人主观努力，而且也需要提高全社会的文明程度。
挫折的主观原因即内在原因，可以从生理因素和心理因素两方面分析。生理因素是指个体与生俱来的身体、容貌、健康情况、生理缺陷等先天素质带来的限制，常可导致学业、就业、交友和恋爱以及自尊心的受挫。心理因素更为复杂，产生挫折的心理原因主要有：第一、自我估计不适当。如果一个人自我估计远远超过实际能力，就会目空一切，不自量力，去追求一些根本无法实现的目标，必然造成挫折。当然一个人自我估计过低，畏缩不前，就会错过成功在望的目标，也会造成挫折。第二、抱负水平过高。抱负水平是指个人对自己所要达到的目标规定的标准。一个人是否受挫折，与他自己对成功所规定的标准有密切的关系。例如：两个学生同时被一所普通高校录取，一个为考上大学而欣喜，另一个可能为没有被重点高校录取而沮丧。由此可见，抱负水平过高，往往也是遭受挫折的一个原因。第三、动机冲突。在人的现实生活中，往往会同时出现两个或两个以上的动机，而这些动机又是相互排斥的，如果其中一个动机得到满足，其他动机就必然遭受挫折，由此而产生难以抉择的心理状态。如果这种心理冲突持续得太久、太激烈都会造成挫折。第四、不合理的、不切实际的需要。正确、合理、健康的需要得不到满足，会使人产生挫折感，这往往是客观因素造成的。但是，有些挫折往往是由于个人某些不合理、不切实际的需要，如享乐主义、绝对主义、平均主义等得不到满足而产生的。
二、挫折反应
个体体验到挫折后，在情绪和行为上的表现往往以综合的形式出现。但常见的反应有以下几类：
（一）攻击
攻击是一个人受到挫折以后产生的强烈的侵犯和对抗的情绪反应，是情绪反应中最常见的一种表现形式。攻击有直接攻击和转向攻击两种。直接攻击是指一个人受到挫折以后，把愤怒的情绪指向对其构成挫折的人或者物，多以动作、表情、言语、文字等形式表现出来。一般对自己的容貌、才能、权力及其它方面较为自信者，容易将愤怒的情绪向外发泄，采取直接攻击的行为。另外，一些年幼无知、缺乏智力、一帆风顺的人，也容易采用愤怒的直接攻击的方式。转向攻击是指将挫折引起的愤怒和不满的情绪转向发泄到自我或与挫折来源不相关的其他人或其他物上。转向攻击通常在以下三种情况中表现出来：第一、当个体觉察到引起挫折的真正对象不能直接攻击时把愤怒的情绪发泄到其他的人或者物上去，即日常生活中的迁怒。例如，一个人在单位受到批评，回到家里骂老婆、打孩子，以发泄自己的情绪。第二、挫折的来源不明，可能是日常生活中许多挫折积累综合作用的结果，也可能是自身疾病引起的。在这种情况下，找不出真正构成挫折的对象，于是就将这种闷闷不乐的情绪发泄到毫不相干的人或者物上去。第三、当一个人意志薄弱，缺乏自信或悲观失望时，易把攻击的对象转向自己。如埋怨自己能力不够强、机遇不好、命运不佳、生不逢时等。
（二）焦虑
焦虑是指个体对自己或自己所关心的人在心理、生理、社会等方面受到威胁时激起的一种不愉快的情绪反应，是一种隐隐约约有害的预感。这种消极情绪由紧张不安、急躁、忧虑、抑郁等交织在一起，能使人陷入茫然无所措的痛苦状态中。焦虑对个体的学习、生活和环境适应具有积极和消极两方面的作用。适度的焦虑水平可以激发个体潜力，提高个体随机应变的能力，例如考试前适度的焦虑可提高复习效率，但焦虑过度或持续时间较久则会导致神经状态失调，影响个体的正常生活。
（三）退化
个体行为的发展原本是有一定规律的，即随着年龄的增长逐渐成熟起来。但当一个人遭受挫折时表现出与自己的年龄和身份不相称的幼稚行为，这种成熟倒退现象就是退化。例如，有的中老年妇女钱包被偷以后，坐在地上嚎啕大哭；有的领导因受到挫折而对下级大发脾气，或为一点小事而暴跳如雷。退化的另一种表现是易受暗示性，即人在受到挫折后，对自己丧失信心而盲目相信别人，或盲目执行某人的指示。例如，个体遭受挫折后轻信谣言，无理取闹，盲目忠实于某个人或某个组织。
（四）固执
固执是指个体在受到挫折后，采取刻板的方式盲目重复某种无效行为，尽管情况已经变化，这种行为并无任何结果，但是刻板式的反应仍在继续进行。从外部特征来看，固执与正常习惯有许多相同点，但是在遭受挫折时，二者的区别就明显地表现出来了。如果因习惯的行为遭受挫折或惩罚，那就会改变习惯行为；而与此相反，固执行为不但不会改变，而且还会反常地强烈起来。这是因为，人们在社会生活环境中一而再、再而三遇到同样的挫折，又一时难以克服，就可能慢慢失去信心而形成刻板化的反应方式，一再重复同样而无效的行为。另外，过多过严的惩罚和指责，也可能导致固执行为。
（五）冷漠
冷漠是指当个体遭受挫折后，所表现出来的对于挫折情境漠不关心与无动于衷等情绪反应。这是一种十分复杂的行为表现方式。冷漠行为的发生同个体过去的经验密切相关。如果个体每遇挫折后采用攻击方式就能够克服困境，那他以后就会继续采用攻击的方式；反之若因采用攻击而招致更大的挫折，那他就会采用相反的方式，即逃避或以冷漠的态度来对待挫折。冷漠并非不包含愤怒的情绪成分，只是个体的愤怒被暂时压抑，以间接的方式表现出来而已。这种现象表面显得冷淡退让，内心深处则往往隐藏着很深的痛苦，是一种受压抑的情绪反应。心理学家吉布莱发现，冷漠反应多在以下情况出现：（1）长期遭受挫折；（2）情况表明已无希望；（3）情境中包含着心理上的恐惧与生理上的痛苦；（4）个体心理上产生了攻击与压抑之间的冲突。
（六）逃避
逃避是个体不敢面对自己预感的挫折情境而逃避到比较安全的环境中去的行为。主要类型有：（1）逃向另一个现实。例如，有的人在生活中碰了钉子或者追求的目标、理想一时不能实现时，便心灰意冷，沉迷于赌博、烟酒之中。（2）逃向幻想世界。这时个体企图以自己想象的虚幻情境来应对挫折，借以脱离现实。幻想能使人暂时脱离现实，使人在受到挫折后减轻焦虑和不安，从而有助于提高挫折的容忍力，但幻想本身并不能真正解决问题，长期以往则会降低个体适应现实生活的能力。（3）逃向生理疾病。这是个体为了避免困难而出现的生理障碍。如参加高考的学生考试当天发烧、生病。这种疾病的发生是无意识的，与装病不同。
四、挫折的心理防御方式
心理防御方式是指个体遭受挫折而产生紧张的情绪状态时，其心理活动中具有的自觉或不自觉地解脱烦恼、减轻不安，以恢复情绪的平衡与稳定，并适应挫折情境的方式。即个体遭受挫折后用自己所能接受的方式来解释和处理冲突，避免引起更大的痛苦和不安，是一种保持情绪活动平衡和稳定的心理机能。
常见的心理防御方式一般有以下几种：
（一）合理化作用（文饰作用）
当个体无法达到其追求的目标或其行为方式不符合社会的价值标准时，为了避免因挫折而产生的焦虑、痛苦以及维护自己的尊严，便对自己的行为给予一种“合理”的解释。这种解释并不是自己真正的行为动机，有时甚至是歪曲事实，掩饰过错，因此也称为文饰作用。其主要类型有：（1）酸葡萄作用。引自伊索寓言：狐狸吃不到葡萄便说葡萄酸。是指个体在追求某一个目标失败时，通过夸大目标的缺点，否定达到目标的优点以维护心理平衡的一种防卫手段。（2）甜柠檬作用。引自伊索寓言：狐狸找到了柠檬便说柠檬甜。是指个体借夸大既得利益的好处，否定其缺欠，以减轻内心的失望与痛苦，从而达到心理平衡的一种防卫手段。（3）推诿。即将个人受挫的原因归咎于自身以外的原因以摆脱内疚的适应方式。（4）缓引成例。当个人行为不合理时，就以其它的例子证明自己的合理性，为自己开脱，以解脱面临的困境，减轻自己因过失而产生的负疚感。这种防御方式主要是把自己的行为同他人相比，进而强调别人可以这样做，自己当然也可以这样做，至于别人的行为是否构成过失，则不必再作深究。
（二）替代作用
当个体的行为不被社会所接纳，从而不能实现个人目标的时候，个体往往会另立目标取代原受阻的目标，以弥补因失败而丧失的自尊和自信，减轻挫折造成的痛苦。替代作用通常有两种类型：第一、升华作用。个体遭受挫折后，将不为社会所认可的动机和不良情绪转移到有益的活动中去，使其升华到有利于社会的高度。升华是较高的替代，是富有建设性的心理防卫方式。第二、补偿作用。个体行为受到挫折或因某方面的缺陷而无法达到目标时，便特别努力地发展其它方面的特点，以其它方面的成功来补偿因失败而丧失的自尊和自信，即所谓的“失之东隅，收之桑榆”。
（三）表同作用
当个体在现实生活中没有获得成功与满足时，将自己比拟为某一成功者，模仿其行为，把那些自己羡慕的品质加到自己的身上，借以分享成功的快乐，增强自信心，减少挫折感。一个人把对别人的性格、为人、言行的模拟作为战胜挫折的手段，可以收到一时的效果，但如果表同作用纯属幻想而脱离现实，经不起实践的考验，则是有害无益的，一旦与现实接触，也可能导致更多的失望与焦虑。
（四）投射作用
投射作用是个体把自己的过失行为、工作失误或内心存在的不良动机和思想观念转移到别人身上，说别人有这样的动机和行为，以此来减轻自己的内疚和焦虑，逃避心理上的不安。投射作用与文饰作用相近，但文饰作用主要是为自己的过失寻找理由，而且多半都了解自己的缺点和过失。而在投射作用中，个体不仅不承认自己有不为社会所认可的品质，反而将它强加于别人进行攻击。
（五）反向作用
是指当个体受到挫折后，采取一种与内心动机相反的行为方式。例如，总在别人面前自我炫耀的人往往内心中存有怕别人瞧不起的自卑。人的某些行为如果过分的话，正表明他无意识中可能存有刚好相反的欲望或动机。
（六）压抑作用
是指个体为回避与某种挫折相关的痛苦经验，将与挫折相联的需要、动机排除于意识与记忆之外的心理作用。其实，这种欲望并没有真正消失，而是深藏于潜意识之中。压抑作用的结果虽然可以使个体暂减轻焦虑，获得安全感，但长期以往会影响个性的健康发展。
（七）幽默作用
当个体遭遇挫折，处境困难或尴尬时，用幽默来化险为夷，对付困难的情境，或间接地表示出自己的意图，称为幽默作用。一般来说，人格较为成熟的人，常懂得在适当的场合，使用恰当的幽默，把原来困难的情况转变一下，大事化小、小事化了，度过难关，较成功地适应窘境。
五、挫折的自我调节
个体在遭遇挫折以后，除了请人疏导之外，还可进行自我心理调节，通过个人的自我力量应对挫折。
（一）正确认识挫折，客观分析挫折的原因
挫折具有双重性，既有消极的一面，也有积极的一面。个体经受挫折之后，通过总结经验教训，寻找自身的不足，可以更好地促进个人的发展，同时还能够磨练性格和意志，增强创造力和智慧，增长知识和才干。当个体受到挫折后，要冷静客观地分析自己的目标、方法、阻力和助力，找出造成挫折的真实原因，对挫折做出符合实际的准确归因。
（二）学习运用心理防御方式，减轻心理压力
挫折会使个体受到威胁和伤害，并引起焦虑、自卑、痛苦等，使人的心理平衡遭到破坏。此时，学习运用心理防御方式可以使个体的内在心理具有一种摆脱痛苦、减轻不安、恢复情绪稳定、达到心理平衡的适应性倾向。然而，各种心理防御方式并不能绝对改变现实，真正解决问题，多少带有自欺欺人的色彩，因此，在运用心理防御方式使自己的心理恢复平衡后还必须进一步地分析原因。
（三）不断调节抱负水平
每个人都在追求一定水平的目标，但目标水平的高低和他所确定的标准是否合适是一个关键。抱负水平过低，个体的身心潜能处于被埋没的状态，会产生由空虚、苦闷、不满足感所造成的挫折感；抱负水平过高，个体力不从心，达不到自己希望的目标，就会产生失败感，打击自己的自信心和自尊心。因此，确定适度的抱负水平是避免挫折，获得自信，使自己得以顺利发展的一个重要条件。
（四）改善挫折情境
挫折情境是产生挫折和挫折感的主要原因，如果挫折情境得以消除或改善，挫折感自然会随之发生变化。对挫折情境的改善需要注意以下问题：尽可能采取及时有效的防范措施，预防挫折的产生；当挫折发生之后，认真分析原因，不断努力改变那些可以改变的挫折情境；努力减轻挫折引起的不良影响，尽快从挫折中脱身。
（五）加强意志力的锻炼，不断进行自我激励
在感到自己将要产生或已经产生了自我挫败感时，通过自我激励的方式进行调节，把挫折对自己的打击当成自我磨练的机会，从而减轻内心的不平衡感，解除由挫折而产生的不良情绪的困扰，恢复乐观、积极的态度，唤起自信心。同时在生活中不断培养自己面对困难的心理承受力和坚持性，以提高对挫折的应对能力。 第四节 意志的品质
个体在意志过程中经常表现出来的意志品质是各不相同的。一般把意志品质归纳为自觉性、果断性、自制性和坚持性四个方面。
一、自觉性
自觉性是指一个人在行动中具有明确的目的性，认识到行动的社会意义，自觉调节行动的品质。
意志的自觉性是以坚定的信念和科学的世界观为基础。具有自觉性的个体不轻易受外界的干扰和影响，信念坚定，能接受有益的意见，能克服困难去执行决定。
与自觉性相反的品质是受暗示性和独断性。受暗示性是指一个人容易接受别人的暗示或影响，经常轻易地改变或取消自己的决定而执行与自己观点不符合的决定，盲目地服从他人的意志行动。独断性是受暗示性的另一个极端。具有独断性的人，似乎能独立地采取决定并执行决定，但是，他们不考虑自己采取的决定是否合理，常常毫无理由地拒绝别人的任何批评和劝告，固执己见，一意孤行。
受暗示性和独断性都是意志的不良品质。
二、果断性
果断性是指一个人善于明辨是非，适时而合理地采取决定并执行决定的品质。
具有果断性的人，能全面、深刻地考虑行动的目的和方法，在动机斗争时能当机立断；在行动时，敢做敢为，及时行动，毫不动摇；在不需要立即行动或情况发生变化时，能立即停止已经做出的决定。
与果断性相反的是优柔寡断和草率决定。优柔寡断的人总是在做出决定时动摇不定，一直处于动机斗争状态；在执行决定时不能坚持执行，顾虑重重，常常要重新考虑已经做出的决定。草率决定的人主要是不考虑主客观条件，也不考虑行动后果，仓促地做出决定，冒险从事，结果往往是以盲目行动开始，以后悔告终。优柔寡断和草率决定都是意志薄弱的表现。
三、自制性
自制性是指一个人善于控制自己的情感，约束自己言行的品质。
自制性集中反映出意志的抑制职能。自制性强的人，一方面善于控制自己或迫使自己去执行所做出的决定，自觉地调节自己的言论和行动；另一方面又善于控制自己的情绪冲动，保持情绪的稳定，表现出应有的忍耐性。
与自制性相反的是任性和怯懦。任性的人不能约束自己，语言伤人，行为放纵；怯懦的人胆小怕事，遇困难就惊慌失措、畏缩不前。任性和怯懦同样是意志薄弱的表现。
四、坚持性
坚持性是指一个人在执行决定时，以充沛的精力和顽强的毅力，百折不挠地克服重重困难，坚持到底的品质。具有坚持性品质的人经得起长期的磨练，不顾挫折和失败锲而不舍，抵制各种干扰，不达目的誓不罢休。
顽固和执拗与坚持性不同，顽固执拗的人对自己的行动缺乏正确的估计，常常自以为是，肆意妄为，固执己见。此外，虎头蛇尾、见异思迁等也是与坚持性相反的品质。这些都是不良的意志品质。
上述四种意志品质是相互联系，相互渗透的。其中坚持性被认为是其它三种品质的综合表现。意志品质反映了一个人意志力的发展水平，在现实生活中，不同的人意志品质的发展水平是不同的，因此，人们的意志品质也具有较大的个别差异。  第八章  注   意
第一节 注意概述
一.注意的概念
注意是人的心理活动对一定对象的指向和集中。“集中精力”，“聚精会神”、“专心致志”等心理现象都是注意的表现。
指向性和集中性是注意的基本特征。所谓指向性，是指个体把一定的客观事物作为心理活动的对象。人在同一时间内不能同时反映一切事物，只能反映其中少数事物。例如，学生听讲时，其心理活动只指向教师的讲课内容，同时离开与教学内容无关的其他事物。可见，注意的指向性使人们的心理活动在每一瞬间有选择地反映一定事物。人的任何心理活动都是在有所指向的过程中进行着。所谓集中性，是指心理活动反映事物达到一定的清晰和完善程度。例如，学生“集中精力”听课时，就是把心理活动完全深入到教师讲课的内容中去，教学内容被清晰地反映了。这时，学生看得清、听得准，记得牢、理解得好。被清晰反映的对象就是注意的中心，其余对象有的处于“注意的边缘”或处于注意范围之外，甚至是“视而不见，听而不闻”。指向与集中是同一注意状态的两个方面，是密切联系、不可分割的统一体。没有指向就没有集中，指向是集中的前提，集中又是指向的具体体现和发展。正是由于注意具有指向性和集中性，才保证了人能够清晰而准确地反映周围一切事物。
注意的对象可以是外部的，即主体意识以外的任何事物，称外部注意。有了外部注意，人才能认识和改造客观世界。注意的对象也可以是内部的，即主体本身的思想、情感、思维等，这种注意称内部注意。借助于内部注意，人们可以进行自我观察、自我分析、自我评价和自我监督。外部注意和内部注意既是相互对立的，又是相互制约的。一个人很难同时既集中注意于外部世界，又集中注意于自己的内部世界。例如，在人们思考时，往往要排除外部刺激物的干扰或闭上眼睛或眼睛凝视着远方，使外部世界变得模糊不清。但是，外部注意与内部注意又是相辅相成的。简单的外部动作有时有助于维持内部注意，轻声地念出思考的内容，不随意地打着手势，有助于内部注意的顺利进行。
注意与心理过程密切相关。注意依赖心理过程。因为注意不是独立的心理过程，它本身没有自己的反映内容，它不揭露刺激物的意义，它只是心理过程的共性；心理过程也依赖注意。一方面，注意是心理过程的开端。任何心理过程开始时，必须首先把心理活动指向于一定对象，然后才能反映该对象。另一方面，注意伴随并保证心理过程的顺利进行。它是一切心理过程的组织者和维持者。
二、注意的功能
(一)选择功能
人的心理活动总是有方向的，这种方向是由注意的指向性决定的。即选择有意义的、符合需要的、与当前活动相一致的事物，避开、抑制或排除其他干扰因素。由于注意具有选择功能，人的心理活动才能正确地指向并准确地反映客观事物。
(二) 保持的功能
注意使各种心理活动集中并深入于该事物中去，并一直保持到心理活动与行为动作达到目的为止。注意的保持功能使心理活动处于稳定的积极状态。
（三）调节和监督功能
注意调控心理活动的正常运作，使之沿着一定的方向前进。 这种功能不但有利于心理与行为准确地进行，也有利于对进行中的活动及时调节和矫正。例如，有些学生作业中的错误，不是由于不懂规则或不会造成的，而是和心理监督机能不完善有关。注意的调节与监督功能发展到一定程度后，可使人们对注意对象更快地进行综合，概括和迁移，这也是注意最重要的功能。
三、注意的外部表现
人在注意的时候常常伴随着一些特定的生理变化和外部表现。注意时最明显的外部表现有以下几种情况。
（一）适应性动作
适应性动作是指人在注意时，出现一些适应注意某种事物时的动作。例如，当注意听一个声音时，把耳朵转向声音的方向，即“侧耳倾听”，当注意看一个物体时，把视线集中在该物体上，即所谓“举目凝视”；当沉浸于思考问题或想象某件事物的时候，眼睛常是“呆视着”，好像看着远方一样，即所谓“全神贯注”。这些姿势与表情就是注意时的适应性动作。
（二）无关动作的停止
无关动作的停止，是指人在注意时停止与注意某事物无关的动作。例如，当人正在紧张注意时，其外部动作常常表现为静止状态。儿童听老师讲故事，听得出神了，抬着头一动也不动地望着老师。这就是紧张注意时无关动作停止的表现。
（三）呼吸变得轻微而缓慢
人在注意时，呼吸变得轻微而缓慢，呼与吸的时间比例也改变了，一般来说，吸气更加短促，而呼气更加延长了。在紧张注意时，常发生呼吸暂时停止情况，即所谓“屏息”现象。例如，在音乐演奏会上，人们听得很专心，尽管有很多观众，却仍然很安静，听不到其他响声，甚至连自己轻微的呼吸也觉察不到。
但是，我们也应该看到注意时的外部表现和注意时的内心状态有相一致的情况，也有不相一致的情况。上面提到的几种外部表现是与注意时的内心状态相一致的情况。不相一致的情况，又可分为似注意和似不注意两种。似注意就是貌似注意一件事情，而真实的心理活动却集中在另一件事物上，所谓“小和尚念经，有口无心”就是似注意的表现。似不注意现象，即从表面上来看似乎没有注意该事物，而实际上对该事物却十分注意。教师对上述情况不能只注意表面现象，不能一概而论，要看其实质，要具体情况具体分析，并巧妙地采取一定措施，组织培养学生的注意。
四、注意的特征
（一）注意的范围
注意的范围也叫注意的广度，是指在同一时间内所能注意到的对象的数量。
在同一时间内，人能清楚注意到的事物，其数量是非常有限的。实验时，以不超过十分之一秒的时间，呈现一些印有数字、图形或字母的卡片，因为呈现的时间很短，眼球来不及转动，被试对一些刺激物的知觉几乎是同时进行的。在这个时间内，受试者所能知觉到对象的数量就是他的注意范围。研究表明：在十分之一秒的时间内，成人注意的平均广度在8－9个黑色圆点左右或4－6个彼此不相联系的外文字母。
影响注意范围的因素
1.知觉对象的特点
知觉对象的特点不同，注意的范围会有很大变化。实验证明：被注意的对象越集中，排列的越有规律，越能成为相互联系的整体，注意的范围就越大。例如，对颜色相同的字母，要比对颜色不同的字母的注意范围大一些；对排列成一行的字母，比对分散在各个角落上的字母的注意数目要多一些；对组成词的字母，比孤立的字母所注意的范围大得多。因此，若要扩大注意的范围，就要找出感知对象之间的联系，把它们结合起来，构成一个整体加以注意。
2.知觉者的活动任务???
知觉者的活动任务不同，注意的范围也会有变化。例如，用速示器呈现不能构成词的一些字母，要求被试说出字母写法上的错误，这时，能知觉到的字母数量，比单纯要求他说出有些什么字母的数量要小得多。这是因为要说出字母写法上的错误，就要辨认每个字母的细节，其任务要比单纯认出是什么字母要困难得多。
3、知觉者的知识经验
知觉者的知识经验越丰富，则注意的范围就越大。例如，阅读时，文化水平高的人比文化水平低的人注意范围大。如果呈现一个中文句子，中国人的注意范围要比稍懂中文的外国人大得多。这是由于知识经验不同的结果。
注意范围的扩大，在生活实践中有很重要的意义。学习过程中注意范围大，阅读速度就快。所谓“一目十行”就是指能在同样的时间内输入更多信息。排字工人、电报员、驾驶员、体育裁判员等都需要较大的注意范围。在教学工作中，要求教师有较大的注意范围。因为较大的注意范围，能使教师及时更多地获得学生对教学工作的反馈信息。另外，教师对学生的密切注意，还可以沟通师生之间的思想感情，能激发学生的学习积极性和成为鼓舞学生努力学习的力量。
（二）注意的稳定性
    注意的稳定性是指注意保持在某种对象或某种活动上的时间长度。这是注意在时间上的特征。注意的稳定性有狭义和广义之分。
狭义的稳定性是指注意维持在同一对象上的时间。人在感受同一对象时，注意很难长时间地保持固定不变。例如，把一只怀表，放在离被试耳朵一定距离的位置上，使他刚刚听到表的滴答声，被试即便是十分专心地听，也会感到时而听到表的声音，时而听不到；或者感到表的声音时而强些，时而弱些。注意的这种周期性地加深和减弱的现象，叫做注意的起伏现象。在知觉相关图形时也可以看出注意存在着波动起伏现象，请你注视图８－１ 这个截去尖端的棱母体。
注意的起伏现象??
你时而把它看成是顶端向着你，时而又会把它看成是底端向着你，不管你怎样力图稳定它，也无济于事，在不长的时间内两个方形的相互位置跳跃式的变更着。狭义的注意稳定性，其时间是相当短暂的。观察表明，1～5秒内，注意经常动摇，并不破坏注意的稳定性，但经过10～20分钟的注意起伏，便会导致注意的分散。因此，教师讲课事先要计划好，每隔10～15分钟使学生转换一下同种类的活动，如把一些实际动作（记录或作实验）夹杂在学生的听知觉和视知觉中，缓和一下有意注意的紧张情境，有助于注意的稳定。
广义的稳定性是指注意保持在某种活动上的时间。注意不仅可以指向同一对象，而是可以指向不断变化的活动过程，但活动的总方向始终不变。例如，学生在完成作业的过程中，可能要看教科书、参考书，可能要看笔记或进行演算等。尽管他的行动经常变化，但他的注意却一直保持在完成作业这一总的方向上。
影响注意稳定性的因素
1.注意对象的特点
注意对象丰富而又不断变化则注意稳定。反之，内容贫乏、单调而又静止的对象，注意的稳定性就差。
2.主体状态
人对活动任务理解的程度、对活动的态度、兴趣及身体的健康状况等都影响注意的稳定性。对活动目的任务理解得越透彻，对活动意义理解得越深刻，对活动越有兴趣，态度越积极，则注意稳定性越高。反之，稳定性下降。身体健康、心情愉快的人，注意稳定，身体不佳或过度疲劳的人，不易保持长久注意。
注意的分配
注意分配是指在同一时间内把注意指向于不同的对象。例如，教师边讲课，边板书，边观察学生；学生边听课，边观看，边作笔记。
影响注意分配的因素
1.对活动的熟练程度
在同时进行的几种活动中，只能有一种是生疏的，其它活动是熟悉的甚至应该达到自动化程度。这样，才有可能把大部分注意分配到生疏的活动上，而把小部分注意分配到熟练的活动上。否则就会顾此失彼，妨碍注意的分配。例如，初学自行车的人，其注意完全集中在骑自行车上，就顾不到周围其它事物。如果骑自行车的技术熟练了，自动化了，就可以在骑自行车的同时，环顾左右或与他人交谈，把注意分配到骑车以外的事情上去了。
2.在同时进行的几种活动之间建立起一定的联系。如果它们之间毫无联系，同时注意这些活动就有困难，但如果它们之间有联系并且通过练习已经形成了某种反应系统，同时注意这些活动就很容易了。例如，司机驾驶汽车的复杂动作，通过训练后形成了一定的反应系统，就可以不费力气地把注意分配各种驾驶动作上。
（四）注意的转移
注意的转移是根据新的任务主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上。例如，学生按课表的要求，把注意从一门功课上转移到另一门功课上。
注意的转移与注意的分散是不同的。前者是根据任务的需要，主动地把注意从不该注意的对象转向应该注意的对象；后者是受到无关刺激的干扰，把注意从应该注意的对象转向不该注意的对象上。
影响注意转移的因素：
1.原来注意的紧张度
原来注意的紧张度越大，注意转移就越缓慢、越困难。反之，注意转移就比较容易。例如，刚看完一部生动的电视剧，马上写作业，注意就很难转移过来。
2.新注意对象的特点
新注意对象或活动愈重要、愈符合人的需要和兴趣、愈丰富多彩，注意的转移就越容易。反之，注意的转移就越困难。
3.神经过程的灵活性
神经过程的兴奋和抑制相互转换灵活的人，注意转移容易；反之，注意转移困难。对一些神经过程不灵活的人，如果事先发出注意转移信号，让其有心理准备，注意的转移也会容易些。  第二节 注意的规律
根据在注意的过程中，是否具有目的性和意志的参与，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。
一、无意注意
（一）什么是无意注意？
无意注意是没有预定目的，不需要意志努力的注意。无意注意往往是在周围环境发生变化时产生的。它表现为在某种刺激物的直接影响下，人就不由自主地把感觉器官朝向这个刺激物，并试图认识它。例如，上课迟到的学生进教室时，大家会不由自主地把头朝向这个学生；讲课时，老师在黑板上挂一张新图，学生就自然而然地注意着这张图；在安静的阅览室内，突然传来了一声巨响，大家就会把头转过去倾听着那个声音，这些都是无意注意。显然，这时所发生的注意，既没有预定目的，也没有经过任何意志努力。无意注意虽然是自然而然发生的，但并不是无缘无故的，它的产生也是有原因的。
（二）无意注意的规律
引起无意注意的条件可以分为两大类。一是客观刺激物本身的特点；二是人的主体状态。
1.客观刺激物的特点
（1）刺激物的强度
这是引起无意注意的一个重要原因。刺激物的强度可分为绝对强度和相对强度两种。强烈的光线、巨大的声响、浓郁的气味等强烈的刺激都会引起人们的无意注意。在一定范围内，刺激物的绝对强度越大，无意注意就越明显。但是刺激物的相对强度在引起人们的无意注意方面更具有意义。刺激物的相对强度是指一个刺激物与其他刺激物的强度相比较而言的。一个强烈刺激出现在更强烈刺激所构成的背景上显得较弱，不能引起无意注意；相反，一个较弱的刺激在更弱刺激所构成的背景上出现显得很强，却能引起无意注意。
（2）刺激物之间的对比关系
刺激物之间的对比关系主要指在刺激物强度、形状、大小、颜色或持续时间等方面的差异，这些差异越明显就越容易引起无意注意。例如，“万绿丛中一点红”，“鹤立鸡群”，“许多圆形中的一个三角形”，“许多连续而短促的声音中的一个长而持续的声音”，“在人群中特殊的高个”等，都会引起人们的无意注意
（3）刺激物的运动变化
活动的刺激物、变化的刺激物比不活动、无变化的刺激物容易引起人们的注意。例如，大街上的霓虹灯有规律的闪烁，商店里能开动的小汽车和会打鼓的小狗熊玩具，教师讲课声音的抑扬顿挫和配以必要的手势，一个平时沉默不语的学生，突然活泼起来，教师突然穿一件新衣服或理了一个新发型等等，都会引起人们的注意。
（4）刺激物的新奇性
新奇的事物很容易成为人的注意对象。相反，司空见惯的事物就不容易引起人们的注意。例如，一个初到大城市的人，总是左顾右盼、东张西望，目不暇接。这是因为大城市里的一切都是他过去没有见过的新鲜事物，因而引起了他的注意。所谓好奇心，就是对这种新异刺激物的注意。
人们对新异刺激物的注意，也依赖于对它理解的程度。如果人们对当前这种新异的刺激物一点也不理解，虽然也能引起注意，但很快就会失去效果，不能长时间地吸引人，如果人们对当前这个新异的东西，有一些理解，但又不完全理解，为了求得进一步的理解，于是就能引起人们的强烈注意。人们对这种稍微有所理解的新奇东西，不仅特别引起注意，而且还能长时间地维持这种注意。为此，教师在讲每一堂课时都必须增加新的内容，而新内容又不能脱离学生已有的知识基础，必须与学生的已有知识联系起来。这样，不仅可以紧紧地抓住学生的注意，而且还可以长时间地维持学生的注意。
2.人的主体状态
无意注意主要是由外界刺激物所引起，但是也依赖于人的主体状态。同样一些外界事物，由于人的主体状态不同，可能引起一个人的注意，而不能引起另一个人的注意。人的主体状态主要有以下几方面。
（1）需要和兴趣
凡是能满足人的需要、符合人兴趣的事物，都容易引起人的注意。读报时，对体育有兴趣的人，有关体育报导易引起注意。这是由于人的需要和兴趣不同造成的。人的需要和兴趣影响着人对事物的态度，对某事物抱不关心的态度，不容易引起无意注意。对事物抱有积极特别是富有感情的态度，则容易引起无意注意。例如一个热爱教育事业的教师，学生的细微变化，都能引起他的注意。
（2）情绪状态
人当时的情绪状态，在很大程度上影响无意注意。人的情绪对注意有直接影响。心情舒畅时，许多平时不容易引起注意的事物也能引起注意；心情抑郁时，平时能引起注意的事物，也不容易引起注意。
（3）知识经验
无意注意的引起和保持，与一个人已有的知识经验有很大关系。例如，对汉字掌握得很准确的人，对公共场所的错别字易引起注意；有专业知识的人，在书店里，对自己专业领域的书易引起注意；有经验的医生对患病的症状易引起注意。据说，中国古代著名医学家扁鹊偶然见到齐桓玉脸色有变，表现出患病的症状，劝他及时用药治疗。齐桓公以为扁鹊是出风头，吓唬他，终因不听劝慰，不肯用药而一命呜呼。这说明有知识经验的人，能“见微知著”，那些没有知识经验的人，对此就不一定引起注意。
（4）机体状态
人的机体状态对注意也有影响。疾病、过于疲劳时，人常常不能觉察到那些在身体健康、精神饱满时容易引起注意的事物。身体健康，精神饱满，人最容易对新事物发生注意。?
无意注意的引起和保持，一方面决定于客观刺激物的特点，具有被动性；另一方面依赖于主体的需要、兴趣、情感、知识经验和机体状态，具有某些主动性。但是，从总体上看，无意注意仍然是被动的、初级的注意形式，它缺乏预定目的，带有很大的不随意性。
二、有意注意
（一）什么是有意注意
有意注意是指有预定目的并需要做出一定意志努力的注意。
有意注意是主动服从于一定活动目的、任务的注意，它受人的自觉调节与支配，是注意的高级形态。有意注意无论就其发生发展，还是就其表现方式来说，都与无意注意有本质的不同。它有两个显著特征：一是目的性，它要注意什么，不是由刺激物本身特点决定的，而是由预先提出的、拟定的目的任务来决定的。二是意志性，为了实现目的任务，就要排除干扰，克服各种困难，做出一定的意志努力。在这种情况下，即使不是强烈的、新奇的或十分感兴趣的刺激物也能用意志调节以引起注意。例如，当我们正阅读一本引人入胜的小说时，上课铃响了，为了达到既定目的，完成学习任务，就必须放下小说，自觉地注意听课，把心理活动指向并集中于教师讲课内容上，这就是有意注意。这是一种积极主动地服从于一定目的任务并需要一定意志努力的注意。
（二）有意注意规律
引起和保持有意注意的条件很多，主要包括：
1.加深对目的任务的理解
有意注意是有预定目的，服从于活动任务的注意。对活动目的任务理解得越清楚、越深刻，完成任务的愿望越强烈，那些与完成任务有关的一切事物就越能引起有意注意。例如，学生对学习目的任务理解的越深刻，就越能在学习活动中集中和保持有意注意
2.对事物的间接兴趣
对事物的间接兴趣，特别是稳定的间接兴趣对保持有意注意起很大作用。对事物的间接兴趣可以鼓舞人们去克服完成任务过程中所遇到的各种困难，有助于加强人们的有意注意。例如，初学外语的人，对那些单调枯燥的单词、语法本身没有直接兴趣，但想到学好外语有助于学习国外先进科学技术时，就会对学习外语的结果发生间接兴趣， 因而学习外语时就能克服困难，集中注意力。
3.意志努力
有意注意的产生和保持，有时是在没有干扰的情况下进行，有时是在有干扰的情况下进行。对注意的干扰，可能是外部刺激物（如噪音），也可能是肌体的某种状态（如疾病、困倦），或是一些不良的情绪（如焦虑、恐惧），这都需要做出意志努力，才能达到集中注意力的目的。在某些情况下，排除内部干扰比排除外部干扰更需要意志的努力。所以在注意的“紧要”关头，如能用语言提示自己，常常会加强有意注意。例如，学生在不安静的条件下温课备考，如能向自己提出“必须注意”的要求，或者向自己提出“假如不这样做会产生什么样的后果？”等等，就会使自己在言语支配下，做出意志努力，把心理活动指向并集中于当前的学习活动上。
三、有意后注意
有意后注意是有预定目的而不需要意志努力的注意。它是在有意注意的基础上发展起来的一种特殊的注意形式。例如，一个人开始从事某种工作时，由于对它不熟悉，困难很大，用的精力很多，这时需要一定的意志努力才能把自己的注意保持在这种工作上，这时的注意属于有意注意。通过一定的实践锻炼，他对自己所从事的工作已经能够应付自如，就不需要意志努力而能继续保持注意，从而使有意注意发展为有意后注意。有意后注意兼有以上两种注意的特点，但与以上两种注意又有区别。一方面，从目的性角度看，它与有意注意相同，与无意注意不同；另一方面，从意志努力角度看，它与无意注意相同，与有意注意不同。有意后注意是一种更为高级的注意形态。在我们的工作、学习中，如果能将有意注意发展为有意后注意，就会使我们以极少的精力取得较大的成效。 第三节 注意规律在教学中的应用
一、无意注意规律在教学中的应用
根据无意注意主要是由客观刺激物的特点所引起的规律可知，刺激物的这些特点，既可以成为学生在学习上注意分散的消极因素，也可以利用它来吸引学生的注意，成为有利于教学的积极因素。教师要善于利用积极因素，防止不利因素，正确组织课堂教学。
1.在教学环境方面
不良的教学环境会分散学生的注意力。为了尽量避免分散学生注意因素的出现，学校应远离公路、铁路和闹市区；教室要与音乐室、操场有一定距离；教室内的布置要适当，避免过多的张贴和装饰；教师的穿着打扮要大众化；教室要保持空气新鲜、光线充足；要教育学生遵守纪律，不迟到；教师讲课时不要有过多的表情；要妥善地安排好学生的座次，特别是妥善安排好那些视力、听觉有缺陷及平时课堂纪律差的学生的座次；注意处理好课堂教学中的偶发事件；注意直观教具的呈现时间等等，否则都容易分散学生的注意。
2.在教学内容方面
教学内容要尽量满足学生的需要，引起学生的兴趣。丰富、新颖并具有高度思想性、科学性、系统性和实践性的内容，容易使学生产生兴趣，从而保持注意；相反，内容贫乏、零乱，理论脱离实际，学生就不感兴趣，注意力容易分散。教学内容难易程度要适当，太难、太深、太易、太浅的内容，都不利学生注意的保持。无数事实证明，上课分心往往是那些“吃不饱”或“吃不了”的学生。教师在教学中要切忌单纯追求教学进度的现象，应在学生对前面所学内容已基本理解的基础上再讲新内容。对那些抽象的公式、定理、概念等内容应向学生提供感性材料，以引起学生的学习兴趣。
3.在教学方法方面
心理学的研究证实：长时间的单调刺激使大脑皮层产生抑制，使人容易疲劳，难以使注意稳定。因此，教师应采取生动活泼多样的教学方法。教学重点地方要加强语气，适当重复，不仅口头上讲，而且还要写在黑板上，以引起学生的注意。并把教师的讲述、提问、演示与学生看书、回答、做练习、做实验等各种教学手段有机地结合起来。启发式教学是引起和保持学生稳定注意的重要手段。教师要善于激发学生学习的积极性，启发学生的积极思考。
4.在教学语言方面
教学语言是教师组织学生注意的一种重要工具。注意的规律表明：那些符合人的兴趣、满足人的需要的事物容易引起人的无意注意。因此，教师的教学语言必须规范，既要有思想性，又要有趣味性；既要形象生动、简洁流畅，又要抑扬顿挫，声音大小、节奏快慢适中；要防止那种平铺直叙、单调呆板、含糊不清、枯燥无味的讲述。同时也要避免口头禅。
二、有意注意规律在教学中的应用
学习是一项有目的、有计划的艰苦复杂的脑力劳动，往往不能单凭兴趣来进行。在教学过程中，教师除了运用无意注意规律引起学生对学习的注意外，更重要的是要遵循有意注意的规律，培养学生的有意注意。
1.明确学习目的和任务
有意注意的规律表明：注意的目的越明确、任务越清楚，学习意志就越坚强，就越能在学习中排除各种困难和干扰，从而引起和保持有意注意。教师在讲授每一门学科、每一章节时，首先要使学生明确学习的重要意义，以激发学生的有意注意。一位教师在讲授“相似三角形”时的导言是：学习这一内容，不爬树可以测得树高，不过河可以测量河宽。这样的导言使学生的注意为教学目的所吸引。另外，在讲授每一章节时，也要明确提出需要解决的问题。在教材比较难懂的地方，要预先说明问题的复杂性和重要性，以动员学生对有关问题的有意注意。
2.激发和培养间接兴趣
间接兴趣能保持有意注意。教师在教学中，对那些难以产生直接兴趣的学科、内容应加强引导，激发和培养学生对学习该学科、该内容的美好结果的向往和追求，从而产生间接兴趣。这样就会使学生的注意力集中在完成学习任务的各种活动上。
3.正确组织课堂教学
教师应严密地组织课堂教学。教学内容和时间安排必须紧凑。要善于面向全体学生提出启发性的问题，然后指名回答，并要求全体学生补充。引导学生自始至终积极思考，使每个学生都投入到紧张的学习活动中，减少注意分散的机会。同时，要把智力活动和实际操作结合起来。例如，在上课时，要求学生写笔记，做实验，绘制图表等。动物课教学让学生解剖动物。这样，学生的有意注意就能保持更长时间，因为实际操作本身要求有意注意参加，实际操作越复杂，对有意注意的要求也就越高。所以，对复杂的认识活动，应当把智力活动与实际操作结合起来。才能有助于引起和保持有意注意。
4.采取方法，制止注意分散
当学生注意分散时，教师可根据具体情况，采取一定的方法，制止学生的注意分散，把学生的注意引回到教学内容上来，以培养有意注意。例如，给予信号，当学生注意分散时，教师在不影响教学的情况下，及时给予信号能有效地加以制止。主要信号有凝视或摇头等。邻近控制：教师可以一边讲课一边走近注意分散的学生，并立于身旁，加以提醒。也可提出问题，让不注意听讲的学生回答。必要时，对经常违反课堂纪律的学生提出批评。
三、两种注意转化规律在教学中的应用
在我们的工作和学习中，无意注意和有意注意是经常转化交替的。这两种注意的相互转化，使注意能长时间地保持集中。
教学中，学生完全依靠有意注意来学习，大脑皮层长时间处于兴奋状态，容易产生疲劳和注意的涣散。但学生也不能单凭无意注意来学习，因为任何学科的内容不可能都是有趣和吸引人的，不是轻而易举就能掌握的，必须通过有意注意来协调活动，才能完成学习任务。因此，在教学过程中，教师要善于引导学生两种注意有节奏地交替转换。就一堂课来说，上课之初，学生的注意还停留在上一堂课或课间活动的有趣对象上，需要通过组织教学来引起学生对上好这堂课的有意注意；接着让学生对新课题、新内容发生兴趣，产生无意注意。随后，要根据由近及远、由浅入深、由具体到抽象的原则进行教学，让学生掌握教材的重点和难点，使学生由无意注意转向有意注意；在紧张的有意注意之后，又要通过教学方式的改变、直观教学和有趣的谈话来引起无意注意。这样，既能使学生保持长时间稳定的注意，又能减少学习时的疲劳，增强学习的效率
第九章 个性及其倾向性
第一节 个性概述
一、个性的概念
个性是指一个人的整体心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。
个性是复杂的、多侧面的、多层次的统一体。个性的心理结构包括个性倾向性和个性心理特征两大部分，这两大部分有机结合，使个性成为一个统一的整体结构。
个性倾向性是个体对社会环境的态度和行为的特征，是个体进行活动的基本动力，也是个性结构中最活跃的因素，它决定着个体对认识活动对象的趋向和选择。个性倾向性主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观。
个性心理特征是指个体身上经常地、稳定地表现出来的心理特点。它是个性结构中比较稳定的成分，主要包括能力、气质和性格。
心理学中经常运用的还有人格一词，人格有时和个性同义。我国的《大百科全书教育》卷指出，人格也称个性；人格有时仅指性格和气质，不包括能力；有时人格的外延要比个性更广，不仅包括心理方面的特质，而且还包括身体方面的特质。“人格――是人在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织”。而个性一般指一个人的整体心理面貌，只包括心理方面的特质。
二、个性的基本特征
一般认为，个性具有整体性、稳定性和可塑性、独特性和共同性、社会性和生物性等特征。分析这些特性，有助于对个性概念的理解。
（一）个性的整体性
个性是由许多种成分或特性组成的，但它们并不是简单相加，这些成分或特性是错综复杂地交互联系、交互制约而组成整体。个性的整体性有多方面的表现。第一、个性的整体性是个性健康的突出表现。第二、对一个人个别心理特征的分析必须将其放置于整体背景上。
（二）个性的稳定性和可塑性
个性具有稳定性。个性是指一个人的比较稳定的心理倾向和心理特征的总和。人在行为中的偶然表现不能反映他的个性，只有在行为中比较稳定且经常表现出来的心理倾向和心理特征才能反映他的个性。然而个性的稳定性并不排斥个性的可变性。稳定不是指绝对的一成不变，而是指较持久的一再出现的定型化的东西。个性在主客观条件相互作用的过程中发展起来，同时又在主客观条件相互作用过程中发生变化。现实生活中人的活动是纷繁多变的，因此人的个性也必然随着现实的多样性和多变性而发生或多或少的变化。所以，个性是稳定性和可塑性的统一。
（三）独特性和共同性
人与人之间没有完全相同的心理面貌。俗语说：“人心不同，各如其面”，人们的内心世界之不同，就如人们的面孔各不相同一样。个性的独特性并不排斥人与人之间在心理上的共同性，即个性中还存在着共性。心理上的共同性是指某一个群体、某一个阶级或某个民族有共同的典型的个性特征。心理上的共性是在一定的群体环境、社会环境、自然环境中逐渐形成的，它具有稳定性和一致性。
（四）社会性和生物性
人的个性不仅受到生物因素的制约，而且受社会因素的制约。生物因素只给个性发展提供可能性，社会因素才使这种可能性转化为现实。如果离开了人类的社会生活，人的正常心理就无法形成和发展。人在社会交往中，逐渐形成和发展自己的个性。对个性形成和发展起
第二节  个性倾向性
一、需要
（一）需要的概念
需要是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态，是人脑对生理和社会需求的反映。需要是个体行为和心理活动的内部动力，是个体行为积极性的源泉。需要一旦被意识到，就形成一种寻求满足的力量，驱使人朝着一定的对象去活动，以满足自身的需要。一般来讲，需要的强度越大，活动的积极性越高；需要的强度越小，活动的积极性也就越小。
（二）需要的分类
通常根据需要的起源，把需要分为生理性需要和社会性需要；根据需要的对象，把需要分为物质需要和精神需要。
（三）马斯洛的需要层次理论
国外心理学中关于人的需要有各种不同的理论，其中美国人本主义心理学家马斯洛提出的需要层次理论更具代表性。他将人的需要分为五个层次，即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现的需要（图9-1）。后来，马斯洛又在尊重需要和自我实现需要之间增加认知的需要和美的需要

马斯洛认为人类的基本需要必须先得到满足，然后才会进一步追求较高层次的需要的满足；较高层次的需要发展之后，较低层次的需要依然存在，但对行为的影响力则减弱。
马斯洛的需要层次理论比较接近现实，反映了人的需要由低级向高级发展的趋势，反映了人的需要和行为之间的关系，为研究人类需要提供了有意义的线索，在管理科学和教育领域中有较高的应用价值。但该理论也有其局限性。首先，它在需要层次发展模式上具有一定的机械性。其次，脱离一定的社会历史条件，抽象地谈人性和人性的自我实现。最后，该理论缺乏科学实验的依据和客观的测量指标，还有待在社会实践中进一步的检验。
马斯洛的需要层次理论对教育工作具有一定的参考价值。教育实践证明，一个饥饿、不安全、得不到爱、缺乏自信心的学生是不可能进行创造性学习的。教师只有满足学生合理的最基本的需要，学生才能积极努力地学习。对后进生的研究也表明，他们一旦解除了受歧视、孤独、焦虑的情绪，周围他人如果以尊重和爱的情感去感化他们，树立他们的自信心，就可以激发他们上进的学习动机。
二、动机
（一）动机的概念
动机是直接推动个体进行活动以达到一定目的的内部动力。也就是说，动机是激励个体去活动的心理动力。一个人从一举手、一投足到生产劳动、科学上的发明创造，无一不是在动机推动下进行的。可以说，动机在人的一切活动中有着最为重要的功能，它是引起活动的直接机制。
动机使人的活动具有选择性。人的行为与其动机相一致，行为总是在动机的指引下向一定目标前进而放弃其它方向，动机越强烈，人的行为目标也越明确。
（二）动机和需要之间的关系
动机和需要之间的关系十分密切，动机是在需要的基础上产生的。当需要产生之后，并不一定就成为推动人进行活动的动力，需要变成动机往往要经过一个发展阶段。
（三）动机和目的的关系
活动总是在动机的激励下指向目的。动机和目的是既有区别而又有联系的两个概念。如果说动机是激励人去行动的原因，那么目的就是在行动中要争取达到的结果。每一种行动都有最终的目的。
在许多场合活动动机与活动目的是一致的。动机与活动目的又不完全相同。在一种情况下同一个目的可能由不同的动机来推动。在另一种情况下，同一个动机也可能表现在目的不同的行动中。
（四）动机与效果的关系
动机是直接推动个体进行活动以达到一定目的的内部动力，属于主观范畴。效果是个体进行活动时产生的结果，属于客观范畴。一定动机指导下的活动总要产生某种效果，动机与效果的关系比较复杂，有时是一致的，有时不一致。
(五)　动机的功能
动机在人的行为活动中的具体作用可分析为三大功能：激发功能、指向功能、维持和调节功能。
（六）动机的分类
１．依据动机在需要的基础上产生这一原则可把动机分为生理性动机和高级的社会性动机。
生理性动机是以有机体的生理需要为基础的动机。有机体由于对食物、水分、空气和回避危害等需要以及为了满足这些需要而产生的活动的推动力，都属于生理性动机。例如有机体缺乏食物就产生一种进食的需要，它就会变成一种驱动力量的活动，去觅得食物，吃饱了，有机体又恢复了原来的平衡状态。这就是生理性动机推动活动的进行过程。
高级的社会性动机是指人们在成长过程中，受一定的社会文化影响，通过各种各样的经验，习得各种各样的社会生活需要。随着社会文化的发展，人类的社会需要也在向前发展。社会需要具有持久性和复杂性。由于习得的社会需要的不断增长，从而使人的行为复杂化。人的社会行为一般说是由这种需要所决定。
人的社会需要非常复杂多样，这里仅举出当前研究比较多的社会需要为例，对社会性动机做些说明。
（１）交往需要。它在人身上表现出一种群体感和亲属感，如个人独处觉得孤单，希望和别人在一起，希望和合得来的人在一起，更愿意和自己的亲人团聚，不愿意和陌生的人相处等等。交往需要从儿童时期开始在和其他人的接触中经过学习而形成的。个人从亲身经历中学习到，只有交往需要的满足，才能避免由孤独寂寞而产生的焦虑感，从而增加安全感。
沙赫特曾通过实验研究在有威胁的情况下个人需要别人陪伴的行为，借以了解交往需要与焦虑的关系。结果说明，具有威胁性的情境会使人产生焦虑，由于焦虑，可以产生和增加交往的倾向。
（２）成就需要。是指个人要积极获得并追求完美的自认为对自己是有价值的工作的一种心理历程。如果人在完成任务中是以这种需要为动力，那么它就构成成就动机。如个人想在周围人的心目中确认自己的地位，追求别人对自己的尊敬，得到他人的好评和赞许等都属于成就动机。成就动机为人类所独有，是在人类交往中经过学习从幼年时期就已开始形成。研究表明：有高成就需要的母亲，在孩子较小的时候就要他们独立地完成动作；而低成就的母亲对孩子独立性要求较晚，对他们限制过多，并过多地保护。由于两种不同的要求，对孩子成就动机的影响也不同。
２．根据动机的社会意义，可把动机分为合理动机与不合理动机。
与社会利益相一致的、有利于个体健康发展的动机是合理动机，包括高尚的、正确的和在一定时期里有较多积极因素的动机。不合理动机是指不符合社会利益和个体健康发展的动机，包括低卑的、错误的和有较多消极因素的动机。
３．根据动机的影响范围和持续作用的时间，可分为近景性动机和远景性动机。
近景性动机与具体活动本身相联系，影响范围小，持续作用时间短。例如，有的学生为了让家长买游戏机而学习等，这是一种局部的、狭隘的动机。
远景性动机与活动的社会意义相联系，影响范围大、持续作用时间长。例如学习是为了将来个人能够有好的发展等，这是一种广义的、概括的动机。
４．根据动机在活动中的地位和所起作用的大小，可把动机分为主导性动机和辅助性动机。
主导性动机是指在一段时期内或一种活动中，处于支配地位，发挥主导作用的动机。其他动机则处于从属地位，只起辅助作用，这类动机称为辅助性动机。
（七）学习动机的培养与激发
学习动机指的是推动、引导和维持个体进行学习活动的一种内部力量或内部机制。学习动机一旦形成，不仅使个体对所学的东西有一定的指向性，而且也可以使学习过程的注意状态、兴趣水平得以维持下去。因此，教育学生树立正确的学习动机，既是教育目标，也是达到学习目标与成就的手段。根据动机的理论和有关的研究结果，提出以下措施。
1. 远景性动机与近景性动机相结合。
学习的目的性教育是学校教育中一项经常性的工作，通过它可以帮助学生正确认识学习的社会意义和内在个人价值，使他把当前的学习与祖国需要和未来建设结合起来，把个人理想与崇高的社会主义和共产主义事业结合起来，从而端正学习态度，提高学习的自觉性与主动性。进行学习的目的性教育可以从以下几个方面入手：应从实际出发，采取生动、有说服力且适合学生心理发展特点的形式和内容，避免空洞说教；强调学习的内在个人价值，重点强调学习对个人修养、充实自我和愉悦身心的作用和意义；应贯穿在各科教学中；教师应帮助学生制定适合自己的学习标准；教师定期对学生的学习情况进行考查。
２．及时反馈与适当评价。
教师应让学生及时了解自己的学习结果（即反馈），这样可以加强其进一步学习的动机。因为学生知道学习结果后，既能看到自己的进步，提高学习热情，增加努力程度；又能发现自己的不足，激起上进心，克服缺点，改正错误，争取更好的成绩。运用反馈时应注意：反馈要及时，对低年级学生更应如此；反馈的内容应包括学生对教师课堂提问的回答、课内外作业和各种考试结果的反馈；让学生知道什么是正确反应，这比知道什么是错误反应更重要；应随时让学生了解与已定目标的距离。为了充分发挥反馈的促进作用，还应对其学习态度和主动性等方面做出适当的评价。运用评价时应注意以下问题：端正学生对评价的正确态度，特别是正确对待考试和考试分数；坚持正面鼓励的原则，以表扬为主，评价尽量做到客观、公正；评价时应考虑学生的心理发展水平和个体差异。
３．以正面表扬为主。
“表扬是一种最廉价、最易于使用且最有效的，但也是最容易被人们忽视的激发学生学习动机的方法。有时，教师忘记了他们对于学生的表扬是多么重要。我们看到一些教师从不对学生说一句好话。这种行为是不可原谅的！”①对学生进行表扬与批评时，应注意以下几点：要多表扬，少批评。表扬应该与严格要求相结合，批评中又应带有鼓励。绝对不能对学生采取熟视无睹、不闻不问和放任自流的态度；对于学习较差而又很自卑的学生，可以通过表扬他某一方面的特长（如体育、音乐等）来带动其他学科的积极性，在他即将取得成功时要及时给予鼓励；要考虑学生受表扬与受批评的历史；师生间融洽的关系以及相互尊重将直接影响着表扬与批评的效果；应注意学生的年龄特征及个体差异。
适当使用奖赏与惩罚。
奖赏主要指外部奖励，如分数、名次、奖金、奖品和表扬等。一系列教育实验发现，奖赏会显著提高学生的学习动机，奖赏一旦被取消，它对学习动机的增强作用仍要保持相当长的一段时间。在实施奖赏的过程中应注意以下几个问题：给学生发一些他们喜欢的学习用品、书刊等作为奖品，最好不要发奖金；对同一个体而言，奖赏不能用之过久，应注意逐渐撤消；对于中等生、学习困难的学生，教师应向他们强调奖赏的目的在于肯定他们在学习上所取得的进步。惩罚的目的在于克服学生在学习过程中出现的注意力涣散、拖沓、懒散和不努力，从而对其学习起促进作用，即让学生通过努力去避免惩罚，而不是通过不及格去体验惩罚。
合理开展学习竞赛活动。
竞赛是激发学生学习动机和提高学生学习成绩的一种有效手段。通过竞赛活动，学生的成就动机会更加强烈，学习兴趣和学习毅力也会有所增强。为了保证竞赛对动机的激发与培养产生积极作用，避免不良后果，应注意以下几点：竞赛内容应多样化，除学科知识竞赛外还应开展课余文化知识竞赛；在多种竞赛形式中，应以团体间竞赛为主，培养学生的集体责任感和合作精神；进行个体间竞赛时，必须按能力的高、中、低分组，使每个学生都具有同等获胜的机会；竞赛活动要适量，因其本身在一定程度上会增加学生的情绪紧张感，产生一定的心理压力；在竞赛活动中，要注意对学生进行思想教育工作。
对学业成败进行正确归因。
有关成就行为的归因模式表明，成就动机水平高的个体往往将成功的原因归为个人的能力水平高而将失败归为个人缺乏努力，这种归因属于积极模式；成就水平低的个体往往将成功的原因归为运气、偶然而将失败归为自己缺乏能力，这种归因属于消极模式。如果学生把成功归因于自身内部因素，则能够体验到成功感和有能力感，进一步增强其今后完成任务的自信心；如若学生把失败归因于稳定且不可控制的因素（如能力），会严重挫伤学生的学习积极性和自信心。教师应指导学生正确评价自己的能力，同时认识到努力对于取得成就的巨大作用。
三、兴趣
（一）兴趣的定义
兴趣是指个体力求认识、探究某种事物或从事某种活动的心理倾向。它总是伴随着良好的情感体验。人对有兴趣的事物总是心向神往，优先给予注意，并积极从事与此事有关的活动。例如，对音乐有兴趣的人，总是优先地对乐器、歌唱家、作曲家以及有关音乐的书籍、刊物给予注意，对音乐活动的信息非常敏感，很乐于通过各种方式欣赏音乐。
兴趣是建立在需要的基础之上，在社会实践过程中形成和发展起来的。兴趣不仅在需要的基础上产生，也在需要的基础上发展。随着社会的进步和发展，人们在各种需要满足的基础上又产生新的需要，这时兴趣也得到丰富和提高。例如，起初需要了解某种物理现象而对它发生兴趣，当学习后又有新的发现，于是又满足新的需要，同时产生新的兴趣，如此不断地探索，这样对物理就形成丰富而持久的兴趣。
一个人对什么优先表现出兴趣，对它所指向的客观事物的价值，不同时代的人和同一时代的不同的个体都不尽相同。这种差异有其社会历史原因。
兴趣与动机既有区别也有联系。它们都起源于需要，都是需要的表现形式，但兴趣是动机的进一步发展。对某一事物产生了动机，未必一定能发展成为兴趣，但一旦形成了兴趣，必然有与之相伴随的动机的产生。
（二）兴趣的分类
人的兴趣多种多样，可按不同的标准进行分类，主要有：
１．按兴趣的社会意义可分为高尚的兴趣和低级的兴趣。
２．按兴趣的内容或倾向性的不同，可分为物质兴趣和精神兴趣。
３．按兴趣的起因，可分为直接兴趣和间接兴趣。
所谓直接兴趣，就是由于对事物或活动本身需要而引起的兴趣；所谓间接兴趣，就是对    事物或活动本身并没有兴趣，而是对事物或活动的结果感到需要而引起的兴趣。例如，有的学生不喜欢学习，但他又不想考试不及格，这种对学习活动的未来结果发生的兴趣就是间接的学习兴趣。
这两种兴趣对于学生的学习都是必要的，它鼓励学生努力学习，提高他们的学习积极性。如果在学习过程中，学生缺乏直接兴趣，会使学习成为一种负担；没有间接兴趣，又会使学生丧失学习的目标和恒心。因此，直接兴趣和间接兴趣有机地结合是提高学生学习效果的重要条件。
（三）学习兴趣的培养与激发
学习兴趣不仅使学生渴望获得知识，具有促进学习的作用，而且在学习过程中伴随愉快的情绪体验，有利于产生进一步学习的需要。有研究表明，在学习过程中，某种程度上兴趣比智力更为重要。教育者在培养学生的学习兴趣时应注意：
１．使学生明确学习活动的目的和意义
只有当学生的学习兴趣与其奋斗目标及人生理想结合起来，他的兴趣才会具有更大的推动力。为此，教师应采取生动而适合学生心理发展水平的教育方式，对学生进行理想教育，不仅要强调学习的社会意义，而且要强调学习对学生本身的价值。同时，学习的目的性教育应貫穿于各学科教学中，教师在具体讲授之前，应使学生清楚了解学习的目的、任务以及教学内容在实践中的意义和整个学科体系中所占的地位，这是调动学生学习兴趣的有效措施。
２．创设问题情境
所谓问题情境是指不能用已有的知识处理，但可以间接用已有知识处理的情境。瑞士心理学家皮亚杰等人的研究表明，当感性输入的信息与个体现有认知结构之间具有中等程度的不符合时，人的兴趣最大。①在对学生提出创设问题情境时，教师需要充分掌握知识的结构，了解新旧知识之间的内在联系；同时对学生已有的心理发展水平和知识经验心中有数。
３．利用学生已有兴趣的迁移
迁移是指已获得的知识、技能、学习方法或学习态度，对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响。学习兴趣的迁移是指把对其它活动的兴趣迁移到学习上来，或者把对某一学科的兴趣迁移到其它学科上。学生对学习不感兴趣并不意味着他对任何活动都不感兴趣，有经验的教师会寻找学生学习之外感兴趣的游戏或发现其潜在的优点，通过引导他们参加多样的活动来使他们对学习发生一定的兴趣。
４．培养良好的师生情感
师生情感不仅是师生交往的基础而且也是培养学生对教学的内容发生兴趣的关键。教师工作中的责任感、对学生学习的耐心、科学的指导态度、对学生的情感投入都会在一定程度上影响着学生的学习兴趣。当师生关系紧张甚至破裂时，学生很难对关系恶化的教师所教的学科产生浓厚的兴趣。