九乡新闻网至少还有你 网盘:知识和智慧
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/04/29 23:30:34
知识与智慧：教育价值的演化
一、古代教育：知识价值与智慧价值之浑然同一
由于缺少对自然界的科学认识，古代哲人们往往不能将人与自然界分开来对待，他们将“天”与“人”、“宇宙”与“人生”合在一起思考，突出强调人的理性地位或人的社会本位。希腊哲学中的“理性智慧”强调“人是理性的动物”，中国哲学中的“德性智慧”主张“人是社会(道德)生活的实体”。从历史唯物主义的眼光来看，古代哲人们对于宇宙世界和人类自身的认识是有限的，基本上是一种浑然一体的“直觉式”把握。
然而，古代哲学家对于宇宙人生的基本态度，尤其是对人的主体性的初步认识，给予后人十分可贵的启示。希腊的“理性智慧”初步表达了人作为主体的“自由精神”，中国的“德性智慧”则初步彰显了人作为主体的“自觉精神”。尽管二者的出发点和立足点不同，但它们在强调发展人的内在自由自觉特征，强调主观与客观共在、同在，强调人的主观认识在实践中所占有的主导地位等方面，似乎是相同的。
在古代教育中，知识与智慧是浑然一体、朴素同一的。古代知识教育内容与形式的关系，决定着古代教育具有朴素的智慧价值取向，即形而上学的教育内容决定其思辨反省的教育形式。但这并不表明古代的知识教育和智慧教育已达到了较高的水平。恰恰相反，它是当时社会生产、科学技术和人的认识水平低下的产物。
古代知识教育是本体性的。它旨在引导人对于宇宙、宗教、自然界、社会制度、人类自身等方面的存在状态进行一般性了解和把握，增进人对其自身的训练、陶冶、反省与修炼，尤其是使人不断地追求理性智慧和伦理智慧，并养成相应的人格。古代知识教育在形式上是思辨和反省的，主要采川“辩论”和“内省”的方法来启发、诱导、唤醒、规劝学生对于真理和善行的认识与追求。在这方面，孔子的“启发式教学”与苏格拉底的“产婆术教学”有异曲同工之妙。
古代西方哲学家认为只有“逻格斯”(logos)才能获取对于事物本体的认识，而中国哲学家认为只有“思”(thinking)才能到达真理的境界，二者可谓一脉相承。不过，两者的价值旨趣又有所不同。西方哲学家的思考是“出世”的，侧重于从本体论(或形而上学)上思考问题，追求宇宙世界的真理性、永恒性和终极性。东方哲学家的思考则是“入世”的，侧重于从社会历史、文化传统和国家利益出发，注重传授现世的政治本领和道德知识，以及维护传统知识的合法性。总体上讲，古代西方形成了“事理知识”和“理性智慧”，古代东方形成了“道德知识”和“德性智慧”。当然，古代西方不乏“善”的知识与智慧，古代东方也不乏“理”的知识与智慧，只是二者的侧重点不同罢了。
从目的上看，由于早期人类对于客观世界的认识十分有限，故古代知识教育的出发点主要不是外部世界而是人类自身，即对人类自身生存和发展状态的质疑、思考、猜测、探索。或者说，古代知识教育是从对人类自身的认识出发，去探寻、关照外部世界，寻求“物”与“心”、“天”与“人”以及“人”与“自然”和“社会”之间的和谐统一。古代西方哲学及教育比较注重人与自然的关系，由此引导人向自然世界求索，更多地追求人的行为的“自由”；古代中国哲学及教育则注重人与社会的关系，从而引导人向社会生活求索，更多地追求人的行为的“自觉”。由于智慧教育主要关涉人类自身的发展以及人如何明智地处理人与世界的关系，而古代知识教育同人类自身的发展以及人如何明智地处理人与世界的关系有着内在的、朴素的关联性，由此说，古代知识教育中存在着朴素的智慧教育取向。
从内容上看，古代本体论的知识教育具有强烈的追求终极价值与真理的倾向，主要表现在对“理性真理”和“德性真理”的追求之上。在柏拉图看来，“知识就是真理”，“知识就是美德”。因而“求知”就是追求真理、良知和善行。“理性真理”即是“事实真理”或“客观真理”，而理性知识即是概念的知识或逻辑的知识。“德性真理”即是“价值真理”或“信仰真理”，即人类对于自身理想或信仰的追求。由此可见，古代知识教育中包含着对发展人的理性智慧(主要是逻辑智慧)和价值智慧(主要是伦理智慧)的特别关注，它同人类原初智慧的发展有着内在、朴素的一致性。
从形式上看，古代“思辨反省”的知识教育，具有对知识进行“内化”、“构造”、“转化”、“迁移”的性质，体现了“化知成识”、“转识成智”的萌芽，它对于启迪人的思想与智慧具有十分重要的意义。如苏格拉底的“问答法”教学和孔子的“启发式”教学，对于发展学生的独立思维能力，引导其自主反思的独立性、主动性和创见性，形成积极的世界观、人生观和价值观，具有十分重要的作用。在古代知识教化中，学习者可能通过师生之间在反思、自省基础上的“交往”和“对话”，自主、自觉地获取知识，涵养智慧，修炼人格。因此，古代知识教化中包含着启迪智慧的价值取向。
二、近代教育：知识价值与智慧价值之自然分化
近代教育中知识价值与智慧价值的分化，首先表现为近代知识教育的重心开始由“主体”转向“客体”。
从历史发展的视角上看，近代知识形态的变化及其转型，极大地推进了人类文明的进程，拓展了人类对于自然世界、客观世界的认识视野和深度。但近代知识形态的变化、转型以及由此带来的自然科学知识逐渐地占据主导、统治地位，在认识论等方面造成了主客世界的分化或脱节，主客世界的重心开始由“主体”转向“客体”。随着人类对于自然世界、客观世界的兴趣与探索的不断增强，人们对于主体世界、个体世界的兴趣与探索相对减弱。自牛顿力学在科学上取得了决定性胜利之后，人类逐渐地建立了对自然科学及其法则的信仰。由此，人类原有的认识关系发生了“颠覆”：客观世界(客观知识)开始了“统治”主观世界(主观认识)的历程，在古代社会作为本体论而存在的知识的智慧价值开始让位于知识的客观价值。
近代知识价值与智慧价值发生了“倒置”之后，教育与科学知识和技术紧密地结合在一起，具有了明显的科技主义倾向。近代教育在超越了“农业模式”之后，越来越具有了“工业模式”的特征。在这种背景下，一方面，近代教育获得了突飞猛进的发展。如“班级授课制”的产生、“教育大众化”的初显、“科学教育学”的兴起，等等；另一方面，教育逐渐疏远了“人的智慧价值”或“人的主体世界”。
在西方近代哲学史上，提出“知识就是力量”的英国哲学家培根开辟了科学知识时代。在培根看来，知识是认识和改造自然的伟大力量，真正的知识是根据原因的知识。人的知识和人的力量合二为一，因为只要不知道原因，就不能产生结果。要命令自然就必须服从自然。在思维中作为原因的，就是在行动中当作规则的。可以说，培根不仅在哲学上而且在教育上开辟了一个新的时代，即“科学知识时代”。
如果说古代教育是建立在“哲学知识”之上的话，那么近代教育则主要建立在“科学知识”之上，它以捍卫自然科学知识的本体价值为根本取向。在知识教育目的方面，它强调以自然科学知识为本位，以系统掌握自然科学知识和技术为目的，对古典神学知识、人文知识的价值持怀疑甚至否定的态度。
19世纪英国哲学家、教育家斯宾塞从实证主义立场出发，在提出“什么知识最有价值”的命题之后，肯定地回答是“科学”！在知识教育内容方面，要求将广泛的科学知识和技术纳入到学校课程内容和结构中去，强调学校课程内容“科学化”，主张减少或取消古典学科和宗教课程；在知识教育方法方面，提倡学科教学和班级教学，主张遵循“自然法则”和儿童身心发展的规律。斯宾塞的知识教育观代表了近代新兴资产阶级和工业化社会的主流价值倾向。他对科学知识在人类生活中作用的新认识，极大地提高了科学知识在现代教育中的地位，使科学知识逐渐成为现代教育的主要内容。同时，他关于科学知识的分类方法，也极大地影响了现代课程设置。
近代教育中知识价值与智慧价值的分化，还反映在科学主义与人文主义两大思潮的对立与冲突之中。科学主义教育崇尚知识的工具性、实用性价值。人文主义教育崇尚知识的智慧性、精神性价值。
从总体上讲，近代科学教育所提倡的是自然科学知识和技术教育，这种教育同客观外部世界紧密地结合在一起，逐渐地远离了人自身以及人生智慧方面的问题。这样说并不意味着自然科学知识和技术教育不能促进人的智慧发展，而是说这种教育更为关注人的外部世界和人的工具价值，忽视了人的主体世界及其精神价值。
比较而言，传统的人文知识和人文教育是关涉人生价值和人的命运的教育，即关涉人生智慧的教育。在古希腊，人文学科是指自由的学科或自由人的学科。作为自由人，既要有关于他所生活的世界、人性和宇宙的知识，也要有能力将它们表达出来。所以，人文学科的范围十分广泛，包括文法、修辞、逻辑、数学、音乐等。自由人的教育是一种普通文雅教育，其目的不是从事某种职业的人，而是使人做好精神生活的准备。这种教育具有一种原始的丰富性和完满性。
然而，近代以来的人文知识教育，或多或少地丧失了人文主义的价值立场，逐渐地转向了事实化、实证化、客观化和工具化，人文知识教育丧失了关注人生命运的独立性格和自由精神，成为了科学知识教育的附属物。
三、现代教育：知识价值与智慧价值之必然统一
教育中知识与智慧的关系在经历了近代的分化之后，在现代表现为既彼此对立又趋向统一。一方面，知识价值与智慧价值之间依然存在着明显的“二律背反”，即时代发展要求知识与智慧相统一与现实状况之间存在着很大的不一致、不协调；另一方面，随着社会发展和人的认识水平的提高，尤其是时代对于人的主体性发展的关注与呼唤，教育中的知识价值与智慧价值愈来愈表现出彼此认同、相互融合的趋势。
现代教育中知识价值与智慧价值的对立与冲突与许多因素有关：其一，现代哲学的变化。传统哲学关注价值理性和精神世界，而现代哲学愈来愈呈现出工具理性和科学主义的趋向。例如，逻辑实证主义拒斥“形而上学”，强调“科学是或然的假设”。日常语言哲学主张通过“语言分析”的方法解决传统哲学的问题。它坚持主观经验主义，认为知识只能局限于经验的范围，人的认识不能超越于经验之外，传统哲学不能表述经验内容，没有任何意义。此外，操作主义、批判理性主义、科学哲学中的历史主义学派等都是20世纪西方哲学舞台上的重要角色。
其二，现代科学的变化。20世纪以来，尽管人文科学同自然科学的抗争不断，但自然科学逐渐成了现代科学的代名词。这主要是因为自然科学同现代技术、生产、经济的发展密切相关，具有推动社会发展的直接性和先进性，因而被赋予了更高的地位。同时，在现代经济的强势驱动下，现代科学愈来愈呈现出技术化倾向，科学精神走向了技术理性。从这个意义上讲，不是科学引导技术，而是技术牵制科学。实效性、功利性、工具性成为了现代科学技术的价值根基。现代科学的主流是工具理性、技术理性和实用理性，它拒斥价值理性和形而上学，逐渐远离了人的主体世界、精神世界和价值世界。
生活在现代社会的人们经常探讨的一个问题是：现代科学知识是一把高悬在人们头顶上的“双刃剑”，它既可以广泛地造福于人类，同时也可能给人类带来极大的灾难。现代资本主义社会在现代科学技术的统治下，获取了高速发展和高度的物质文明成果，但其深刻的社会价值危机也与之相伴相随。
其三，由于现代哲学和科学的变化以及社会转型等方面的原因，“科学知识本位”的价值统领导致了教育事业增长与人的智慧成长之间的严重脱节。正如
总之，现代科学知识愈来愈成为人的生存性、工具性、外在性的需要和力量，并没有转化成为人的发展性、主体性、创造性的需要和力量。在现代知识教育的体系和制度中，作为本体论的智慧价值逐渐地衰落了，而现代知识的力量也出现了严重的异化。
然而，在现代信息化社会，知识日益显示出一系列新特点：第一，知识处于急剧变化之中，知识爆炸、知识创新层出不穷，日新月异。例如，人类社会的知识总量，90％是近半个多世纪创造出来的，它是过去一万年人类社会知识总量的十几倍；第二，工业化社会中知识的客观性、普遍性、可靠性、权威性、价值中立性等原则受到了空前的挑战，知识愈来愈具有了“文本”或“材料”的意义，具有了社会历史、地域文化和个人经验等倾向性；第三，知识由“大分化”转向“大整合”，各种知识既有精确性、专门性的一面，又有模糊性、综合性的一面；第四，人们获取知识的范围、途径、方法日益广泛和多样，知识垄断、知识专制的社会传统日渐衰退；第五，在知识观念、知识信仰等方而，人们的思想是超前的，是面向未来的。
现代知识的新特点、新变化，要求教育以培育“人作为智慧活动的主体”为目的，而不是以“传授科学知识”为目的。这主要是因为：第一，在信息社会里，知识愈来愈具有了“材料”、“工具”、“文本”的性质，掌握知识只是人发展的条件和手段，发展智慧才是人发展的方向和目的；第二，随着现代科学知识和技术的发展，社会愈来愈需要具有创新精神和实践能力的人才；第三，在信息化时代，个体对知识的能动性、选择性、建构性、创造性日益增强，个人需要成为知识的主动探索者和组织者；第四，培育“智慧活动的主体”同马克思主义人的全面发展思想是一致的。总之，通过知识增长智慧，通过知识获得解放，通过知识走向自由，将成为现代人发展和教育变革的主旋律。
四、“转识成智”：当代教育的一种价值走向
“转识成智”原本是印度佛学的一个术语。印度佛学讲“转识成智”，本有许多层次(如“十地”即十个阶段)。中国人接受了“转识成智”的命题，在实行方法上却讲得简易直截，基本思想是通过“定慧双修”达到顿悟。佛教唯识宗用“转识成智”来表示由“业识”到“智慧”的转化过程，其基本含义是指主体如何由分别为主，由“我执”、“法执”的意识活动，转变为如实理解的无分别、无执着的智慧。
我国当代哲学家冯契借用“转识成智”这一传统术语表示由知识到智慧的转化。冯契认为，知识注重的是有分别的“名言之域”，它所把握的是一件件具体事实，一条条逻辑定理，而智慧属于“超名言之域”，以“求穷通”为特征。“穷”是穷究，要求探究事物、人生的第一因和最高境界。“通”就是会通，融会贯通。要求人能够认识自然和人生之“道”，综合人的本质力量，会通天人、物我达到与天地合其德，获得身心、德性和人格等方面的自由发展。知识与智慧是连续、统一的认识过程的两个方面，“转识成智”的飞跃是在与知识经验的联系中实现的，“不能把知识与智慧割裂开来，飞跃不是割裂”。
从知识对人的价值和意义上讲，“转识成智”既是人的发展的目的和途径，同时也是教育的目的和途径。所谓“转识成智”，主要是指人在认识和实践过程之中所达成的主体与客体、主观与客观、个人与他人、个人与环境之间的“交互性”和“转化性”，尤其是指主体将客观的、外在的、他人的、情境的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程。
“转识成智”不仅是一种十分重要的哲学价值诉求，而且是一种十分重要的教育价值取向。“除了哲学在一直追求智慧外，还有一门学科也在始终不渝地追求着智慧，那就是教育。”从人类教育发展的趋势上看，教育主要是一种通过知识促进人的智慧发展，培育人的智慧品质和提升人的智慧力量的活动。教育的核心功能在于“引导—转化”，即引导人将知识转化为智慧，使文化积淀为人格，通过化“自在之物”为“自我之物”，将自然、社会和他人的经验转化为个体的智慧。由此，当今中国的素质教育，重心不在知识的掌握，而在知识的活化、人格化和智慧化。具体而言，“转识成智”在当代教育价值中具有如下方面的重要意义：
其一，“转识成智”是人的“类本质”属性的反映，是人类追求自由、自觉和解放的需要，是人的类主体性和自我超越性在实践活动中不断发展的必然反映。人的“类本质”属性是人的自由自觉的活动，它是在人的主体性实践中形成和发展起来的。人的主体性实践离不开知识，没有知识的累积、发展和创新，就没有人类的文明与进步。但人类知识的每一次重大飞跃，主要依靠人对于现实知识世界的否定和超越以及将客观知识转化为人的主体性和创造性力量，转化为人的智慧能量。教育实践是人类实践活动的一个重要组成部分，它旨在促进个体主体性的发展，将受教育者培养成为社会实践的主体。教育中的“转识成智”旨在通过人类的知识文化，促进受教育者的主体性和独立人格发展，培育他们的智慧能力、智慧精神和智慧人格。
其二，“转识成智”是信息社会发展的需要，是知识信息化、知识主体化、知识智能化的需要。20世纪以来，人类知识呈现出前所未有的发展态势，表现出一个愈来愈难以预测的、不确定的未来。知识的客观性、科学性和价值中立性正在面临知识的信息化、主体化和智能化的挑战。知识信息化的深处是知识的瞬息万变，是知识的创新，是人的智慧力量觉醒和扩张。如果说过去人们更多地关注知识如何影响人的发展、如何改变人的命运的话，那么今天则更加关注人对于知识的主动筛选、组织、运用和实践，强调人对于知识的主体能力。
其三，“转识成智”涉及到当代教育观念的整体转变和当代教育实践的整体转型，即当今教育如何通过知识引导人的智慧成长，如何促使人的发展由单向度的“有知识的人”(知识载体)转向全面丰富的“有智慧的人”(智慧主体)。“转识成智”的教育意蕴旨在以知识教育为基本内容、方式、途径和手段，以人的智慧发展为基本目的和价值取向。超越知识本位，培育智慧主体，正在成为当代教育的内在逻辑和基本命题。教育实践中的“转识成智”，主要强调将受教育者的知识学习过程，转化为他们的智慧能力和人格力量不断地获得自由发展的过程。
其四，“转识成智”是当代知识教育变革和学校课程改革的需要，通过知识引导人的智慧成长正在成为当代教育变革尤其是学校课程改革的主旋律。由于信息技术的高速发展，当代知识愈来愈呈现出“外储化”的趋势，人的大脑功能主要用于思考和创造而非记忆和储存。通过知识引导人的智慧的成长，既是一种古老的教育思想，又是一种指导当代教育改革的理念。“转识成智”最终需要落实到当代教育的变革尤其是学校课程改革中来，“转识成智”应该成为当代知识教育变革和学校课程改革的核心价值。