胜女的代价薛之谦cut:以工作过程为导向的职业教育

以工作过程为导向的职业教育2009-08-30 09:48 徐 涵 (沈阳师范大学职业教育研究所，辽宁沈阳 110032)     摘要：以工作过程为导向的职业教育针对于传统职业教育与工作世界想脱离的弊端而提出，其指导思想是培养学生参与建构工作世界的能力；其教学内容指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识，并按照初学者到专家的职业能力发展过程归为4个学习范畴；课程开发由注重劳动科学的资格研究转向注重职业科学的劳动研究；以行动导向教学为主要教学形式。这一思想在设计上解构了传统学科体系职教模式，建构了理论、实践一体化的职教模式。     关键词：工作过程导向；职业能力；知识；工作世界；学科体系     中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1008-3219(2007)34-0005-06     以工作过程为导向的职业教育理论是德国20世纪90年代以来针对传统职业教育与真实工作世界相脱离的弊端以及企业对生产一线技术型、技能型人才提出的“不仅要具有适应工作世界的能力，而且要具有从对经济、社会和生态负责的角度建构或参与建构工作世界的能力”的要求，由德国著名的职业教育学者Rauner教授和他的团队——德国不来梅大学技术与教育研究所的研究者们，在一系列研究成果的基础上形成的。该理论提出后迅速被德国的学术界所认同，并成为德国职业教育改革的理论指南，20世纪90年代后期开始在德国推行的“学习领域课程方案”就是该理论在实践中的应用。本世纪初，以工作过程为导向的职业教育被零星地介绍到我国，尽管并不系统，但一些核心思想已经被我国职业教育界所接受，并对我国近年来职业教育领域，特别是课程领域产生了深远的影响，如任务引领型课程模式基本上是按照工作过程导向职业教育的核心思想建构的。     一、以工作过程为导向的职业教育产生的背景     首先，以工作过程为导向的职业教育的产生源于传统双元制职业教育的弊端，也就是说：职业教育越来越脱离生产实际，引起了广大企业界、经济界的不满。主要体现为：学校一元的教学内容指向于专业理论，侧重自然科学原理和工程理论的传授，而没有把企业的实际工作任务纳入到教学范畴之中。企业一元的教学内容虽然也指向于实践技能的训练，但这种技能是独立于工作过程之外的抽象技能，与具体的典型工作任务相分离，学生往往不能理解所学的理论和技能与将来所从事职业的关系。在学习地点上，学校的教学局限在教室和实验室，与真实的工作环境毫无联系。而企业的教学，特别是在大中型企业，主要是在培训车间进行的，而这些培训车间是独立于企业生产过程之外的，这样学生在学习期间很难接触到企业的真实情景，从而造成职业教育的教学内容、教学方式脱离于企业的工作实际，乃至学生毕业时不能完成他所学职业的典型工作任务。     其次，随着技术的进步、工作方式的变革和工作组织形式的变化，企业的管理由传统的以分工为基础的多层管理向扁平化的知识管理转变，企业的竞争能力也由传统对资源的占有转为对知识的占有和知识的创新能力，在这种变化下，企业对员工，包括生产一线的技术型、技能型人才素质提出了更高的要求，为了满足经济界的需求，作为培养人才的教育，特别是职业教育必须作出相应的回应。以工作过程为导向的职业教育就是在这样的背景下应运而生的。     二、以工作过程为导向的职业教育的主要内容     (一)指导思想：从培养学生的适应能力转向培养学生参与建构工作世界的能力     传统泰勒模式管理下的企业具有严格的多层的管理机制，技术丁人只需按照上级的指令完成工作任务，企业对生产一线技术工人的要求是具有较强的职业适应能力。因此，传统的职业教育注重培养学生对企业和工作岗位的适应性。其所蕴涵的指导思想表现为：一是把个性作为专业任务的人力资源来培养。也就是说只是把职业教育作为企业人力资源开发的手段；二是把素质要求作为依赖性的变量看待，认为从组织和技术的改革中引导出素质要求，技术和劳动是预先确定的。这样就使教育总是跟着技术跑，而在技术迅速变化的今天，必然造成职业教育所培养的人才不能满足企业的需求。     随着现代企业制度的发展，企业的管理模式由泰勒的科学管理转向了知识管理，为了提高企业的核心竞争力，企业开始注重调动和发挥员工的积极性，为每个员工的潜能发展提供舞台和空间。为满足企业日益提高的对产品质量和员工创新能力的要求，以工作过程为导向的职业教育确立了全新的指导思想，体现为：一是认为教育应使学生具有从对经济、社会和生态负责的角度参与或共同参与建构工作世界的能力。也就是说，职业教育所培养的人才仅具有适应工作世界的能力是远远不够的，还必须具有创新能力。二是把教育作为发展独立的自我意识和自我负责的个性的前提条件。也就是说，教育不仅仅是企业人力资源开发的手段，而且把教育作为培养人的综合素质的前提条件。第三，认为教育的目标和内容既依赖又独立于劳动与技术的关系。也就是说，职业教育已经成为在技术、劳动和教育之间复杂关系的独立变量，必须有意识地促使职业教育对生产组织发展和技术进步产生积极的影响，从而实现由“适应能力”向“建构能力”的战略性转变。①     可见，在指导思想上，以工作过程为导向的职业教育着眼于培养学生的创新能力。     (二)教学内容：从专业理论知识转向工作过程知识     在传统的职业教育中，教学内容指向于专业理论知识和抽象的专业技能，而工作过程知识没有被考虑到。在以工作过程为导向的职业教育中，专业劳动处于中心地位，教学内容指向于职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识。     工作过程是以丁作过程为导向的职业教育的切入点。这里的丁作过程是指完整的工作进程，即工作任务是怎样被完成的。一个职业的工作过程是完成一个企业工作任务的完整的劳动进程，因此工作成果始终是其所要达到的目标。工作成果是具体的产品，也就是说，是货物或者服务。在完整的生产过程中，完成最终产品通常是由多个工作过程所组成的。因此，一个工作过程的成果可以是一个具有代表性的中间产品。     工作过程的核心要素包括：劳动者，工作对象，工作工具，工作方法和工作产品。这些要素相互作用，并在特定的工作环境下完成预期的了作成果，工作过程随之结束(见图1)。     工作对象是劳动者可以改变、加工、运输或再加工的原料，并紧接着能传递给下一个劳动者。     工作工具是技术的外显形式。工作工具处于技术工人和工作对象之间。对工作工具的要求、选择和应用是由工作过程确定的。     工作方法的一个典型例子是维修工实施的系统的或者经验引导的障碍排除。它表达的是一种工作方式，并通过工作过程中自己采取的行动经验而获得。     为了系统地理解工作过程，必须全面地理解工作对象、工作工具、工作方法以及社会、企业、顾客、受教育者、法律或职业标准对工作所提出的要求。     以工作过程为导向的职业教育不是以传授学科知识为目的，其宗旨是向学生传授工作过程知识，促进学生职业能力的形成。     工作过程知识涉及企业整个的工作过程，它不仅包含工作经验，而且也包括有关生产目的与生产进程方面的知识。工作过程知识是在具体的情景中积累起来的，不只是关于具体操作的知识，而且是有关不同的劳动怎样与企业整体联系在一起的知识。因此工作过程知识不是从学科知识中引导出来的第二手知识，它具有自己的品质，隐含在具体的实际职业工作中。③     以工作过程为导向职业教育的教学内容不再是按照学科及学科自身的逻辑体系来构建，而是根据从初学者到专家的职业能力发展的5个阶段④，把教学内容归为4个学习范畴⑤(见图2)。即：     入门和概念性知识：该职业的主要工作内容是什么；关联性知识：事物的相关性是怎样的，为什么是这样的而不是那样的；具体知识和功能性知识：为什么具体的工作是这样的，它是怎样运作的；以经验为基础的专业系统化知识：如何专业系统化地解释事务和解决具体问题。     学习范畴1：职业导向的丁作任务——入门和概念性知识。     入门和概念性的知识必须是跨职业的，并针对全部职业领域的基本工作导向内容。在学习之初，学生首先要对不同职业及其职业领域内的工作范围有一个定向性认识。为此，学生不仅要认识和理解本职业的地位、与其他职业在内容上的相互关联以及职业领域内的工作范围，而且还要认识和理解劳动分工结构中的工作过程，如加工和生产、装配和安装以及维修和保养等。通过收集和了解有关工作岗位的结构、重点和内容的信息来理解其他与职业紧密相关，乃至跨职业的工作任务范围和日常活动内容。进行职业领域范围内的入门和概念性知识的教育是获取职业行为能力和设计能力所必需的。通常情况下，职业初学者对将要学习的职业都具有一定的预备经验和预备知识(有时也往往就是由于这个原因而选择学习这个职业)。在职业培训之初，他们要从事职业导向的工作任务，这样他们就能够最快地完成从职业选择到新的职业工作世界的过渡。职业导向的工作任务就是指那些有助于了解和展示一个职业的总体相关性的工作任务，包括工作的相关性、职业的相关性知识以及入门和概念性的知识。通过完成职业导向的工作任务可以使学生对该职业的工作有一个概括性的了解，并且加深理解相应的生产过程和服务过程。在这个学习范畴中，学习者通过获得入门和概念性的知识的过程，可以在职业远景的层次上进一步认识他所学职业的轮廓。学习者的学习活动尽管在教师的引导下进行，他们已经能够给予批评性的反馈。同时他们了解企业的工作过程是通过不同的要求体现出来的，也将作为企业发展和改革过程的一部分。寸：作和技术将通过他们的建构过程来掌握，同时也作为职业教育的对象。     学习范畴2：系统的工作任务——职业关联性知识。     职业关联性知识的关键内容是指在技术工作中的下列知识：与工作过程和技术过程紧密相关的企业流程；在企业内所使用的原材料、设备和仪器的特殊性能；机械、能源、化学和信息技术方面的内部过程特征；以及通过必要的活动所能够引发的结果的本质特征。     有关工作和技术的关联性知识应该包含不同的企业设备的系统特征。如在电子技术领域把能源技术、信息技术、沟通技术以及生产技术和过程技术的系统、设备和仪器知识作为教育的内容。这里不仅包括信息产生、加工和输出的相互关联，还包括能源和电力、电子和机械之间的相互影响。此外，关联性知识的内容是通过工业和手工业中的工作系统的特征和内容来确定的。工业和手工业的工作除了其工作过程、工作方法和刁二作寸：具各不相同以外，其职业关联性和对工作和技术的要求也是非常重要的因素。     了解了自己职业的概况并获得了本职业重要的初步技能的职业高级初学者要进入第二个学习范畴，从事系统的工作任务以掌握职业关联性知识。在手工技术领域的工作内容越来越多地通过系统的技术理论来体现。在许多设备、机器和仪器中，液压、气动、机械、电工和电子组件相互作用，并作为一个整体组件运行。这就要求对人与技术工人、生产技术与劳动组织之间的相互关系和相互影响进行关联性思考。系统性的于作任务就是指学习者在考虑前后关联、生产技术和劳动组织的系统结构的情况下完成的工作任务。     学习范畴3：伴有问题的特殊工作任务——具体知识和功能性知识。     学习者在学习了职业入门和概念性知识及相关性知识，并掌握了完成系统工作任务的能力以后，就进入了第3个学习范畴：解决伴有问题的特殊工作任务。为解决这样的问题，仅仅依靠已有的规则和解决方案是不够的。伴随的问题往往是那些不符合常规和标准的职业情境，用熟知的方案无法解决的问题。伴有问题的特殊工作任务往往都包含一些新的问题，以前的工作设想对于解决这些新问题都不适用。学习者必须首先分析工作任务，找出问题的症结，并能够设计出解决方案。     具体知识和功能性知识一方面指的是关于总体技术系统的效果和功能原理的系统化知识；另—方面还指某些设备及其部件中的零件和特别工作 过程的具体知识和特殊知识。为完成这个层次的工作任务，除了要求掌握必要的理论知识外，还需要有一定的手工技巧和经验。     学习范畴4：不可预见的丁作任务——以经验为基础的专业系统化知识。     学习者在掌握了解决常规问题的能力以后，就应该通过接触非常规阶情境和问题来积累经验。由于不可预见的工作任务往往比较复杂，在通常的工作情境中一般不对其进行完整深入地分析，要解决这样的问题也并非轻而易举之事，对于学习者要成为有能力的技术工人是一个大的挑战。这里的能力包括用来解决相类似问题的知识、对问题发展的预先判断、高水平的专业理论知识和实践能力以及前期工作经验积累的直觉。问题在具体情境中得到综合处理，而并非各自独立地按照各自的条件去一一解决。     以工作过程为导向职业教育的教学内容不再指向于技术变化的外在表现，而是指向于职业工作任务，把专业劳动作为一个整体来看待，而且专业劳动是以典型的了作任务和工作联系为导向的。     因此，以下作过程为导向的职业教育的教学内容与传统职业教育的教学内容有着本质的区别。传统的职业教育是在学科体系的框架下寻求与职业的关系，以丁作过程为导向的职业教育突破了学科体系的框架，把丁作过程知识作为职业教育的核心，把典型的工作任务作为丁作过程知识的载体，并按照职业能力发展规律构建教学内容，培养学生的职业能力。     (三)课程开发：从资格研究转向职业科学的劳动研究     职业教育课程开发经历了由学科系统化的课程开发到以劳动科学为导向的传统的资格研究再到职业科学的劳动研究的发展过程。     学科系统化的课程开发是由学科专家从对应的学科知识中选择“适合”的内容并进行相应的教学简化来完成的。这种方法开发出来的课程内容具有较强的学科系统性、完整性，但是学习内容与职业实践间的关系却是间接的。     以劳动科学为导向的传统的资格研究把劳动科学中的丁作活动分析简单地移植到了课程开发中的工作分析中，尽管在某种程度上解决了学习内容与真实工作世界的联系问题，但是使得对职业教育具有重要意义的工作的内在联系，在课程开发的工作分析过程中消失了(见图3)。传统的资格研究有其自身难以逾越的局限性，主要体现在：第一，在工作分析过程中，将职业工作任务划分为若干个分任务，又把分任务分解为劳动行为，在这一分析过程中忽视了人类劳动的整体特性和经验成分。第二，缺乏将知识、技能、能力进行序列化的标准，致使通过工作分析所获得的知识和技能在进行课程结构化的过程中又回到学科体系的框架内。第二，工作分析的对象主要是泰勒管理模式中的工作岗位，因此强化了劳动分丁原则，忽视了劳动过程的内在联系。可见，传统的资格研究方法(工作任务分析)已经不能满足准确地破泽工作过程中的知识与能力的需要。     职业科学的劳动研究，使研究隐含在实际的职业工作中的知识——工作过程知识成为可能。与传统的素质研究方法相比，职业科学的劳动研究的目标与分析策略是完全不同的(见表1)。     通过职业科学的劳动研究可以确认典型的职业工作任务并破译出隐含在工作任务中的知识和能力(见图4)。     从课程开发的角度，职业工作任务是根据工作联系和企业任务(这些任务对职业具有典型性并包含着完整的行动)来描述具体的专业工作。根据这一定义，在课程开发的过程中，不对孤立的单个活动或工作进行分析，而是从完整的行动意义上对任务进行分析。完整的行动包含着一个完整行动进程结构，职业工作任务的完整的进程结构通常情况下包含着对具体任务的计划、实施、控制以及对其工作成果的评价。在表述职业工作任务时，通过强调工作联系能使人们在课程开发的过程中，除了客观知识以外，也考虑工作过程知识。     在表述职业工作任务时，必须考虑以下几个标准：工作任务必须包含着职业的工作过程的内在联系并指向于独立的职业培养规格和职业的重点；一个职业工作任务总是描述一个完整的劳动行为，并强调工作的计划、实施和评价之间的联系；职业工作任务的描述包含专业劳动的内容和方法；在完成一个职业工作任务时应该了解该任务在企业的整个生产和经营过程中的意义、功能和作用；每一个职业工作任务在完成的过程中都具有被专业工人可利用的可塑的潜力。⑦     职业科学的劳动研究是通过对典型职业工作任务的分析，来破译隐含在职业工作中的工作过程知识，从而使工作过程知识作为职业教育的内容成为可能。     (四)教学方式：行动导向教学成为主要的教学万式     “行动导向”教学并不是一种具体的教学方法，而是以行动或工作任务为导向的一种职业教育教学指导思想与策略，是由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成的。在传统的职业教育中，教师处于中心地位。学生是在教师的指导下被动地接受知识和技能，而且几乎没有自我学习的空间。在行动导向教学中，教师不再只是知识与技能的传授者，而更多地是作为教学的咨询者和课堂教学主持者。教学的重心由传统的教师的教转向了学生的学。这就意味着，一方面，项目学习成为主要的学习形式。在项目学习中，学生是主要的行为者，学生独立或以小组的形式完成从信息的收集和工作计划的制定到工作任务的实施以及对工作成果的评价等，并在这一过程中获得工作过程知识。另一方面，情境学习成为以工作过程为导向的职业教育的典型特征。情境学习是以建构主义的学习原则为基础的。也就是说，不能把学习简单地理解为教师对学生的知识传递，而应该把知识的获得视为学习者主动构建的过程。情境学习的主要关注点在于，学习情境的创建要尽可能与以后的应用情境相接近，使二者尽可能地在高度上达成一致。在以工作过程为导向的职业教育模式中，教学内容就是从典型的职业工作任务中开发出来的适合教学的学习任务和工作任务。在真实的工作情境中学习或在服务——生产学习岛上学习，可以使职业教育更加接近企业的实际。     以工作过程为导向的职业教育，无论它的教学指导思想，还是它的课程开发方法、课程构建理论以及教学形式都完全不同于传统的职业教育，它在设计上解构了传统的学科体系，构建了符合职业能力形成规律的职业教育模式。     三、以工作过程为导向的职业教育在德国的实践及对我国的启示     以工作过程为导向的职业教育对德国20世纪 90年代中期以后的职教实践产生了巨大的影响，从最初在德国大众汽车股份有限公司实施的“在经营和工作过程中的职业教育”试点实验，到20世纪90年代后期在德国广泛推行的“学习领域”方案，都是该理论在实践中的运用。在这些实践模式中，教学内容不再是按照传统的课程进行构建，工作过程知识成为职业教育教学的核心内容，典型的职业工作任务成为工作过程知识的载体，并根据学生职业能力的发展规律对典型的职业工作任务进行了序列化，使教学内容来源于真实的职业世界。同时在实践中通过“企业调查”、“职业调查”、“学习岛”以及“在工作中学习”等方式，使学生尽早地接触企业，了解他所学的职业，在完成相应的学习或工作任务的过程中获得工作过程知识。     当然，以工作过程为导向的职业教育理论在德国实践中并还没有得到完全实现，如并不是所有的教学内容都是按照职业能力的成长规律进行了重新构建，特别是在职业基础教育阶段还保留着部分传统的学科课程。尽管如此，以工作过程为导向的职业教育理论在德国乃至欧洲都产生了巨大影响，不仅为人们所接受，而且还以此理论为指导，在实践中不断地进行着探索，使职业教育更加接近真实的职业世界。     职业教育的目标是为经济界培养高素质的具有综合职业能力的技术型、技能型人才。然而长期以来，职业教育中存在的理论与实践相脱离，远离工作世界等问题使得这一日标难以完全实现，致使经济界抱怨职业教育培养的人才不能满足企业的发展需要。尽管20世纪80年代以来，我国一直致力于通过改革来解决这一问题，如加强实践教学，提高学生的动手能力；借鉴国外先进的职业教育模式，改革我国的职业教育；倡导就业导向，加强产学合作等。这些改革措施的推行也在一定程度上缩小了职业教育的内容与真实工作世界的距离，但是没有从根本上解决传统职业教育中理论与实践二元分离的状态，没有突破以学科体系为主导的职业教育课程模式，仍然是在学科体系的框架下寻找与工作世界的联系，而这种联系只能是有限的、间接的，不可能从根本上解决职业教育内容远离工作世界的问题。究其原因是缺乏相应的理论支撑，没有在理论建构上解决理论．与实践一体化的问题。以工作过程为导向的职业教育在设计上解构了传统的学科体系的职业教育，建构了理论与实践相结合的一体化的职业教育模式，为深化我国职业教育的教学与课程改革提供了可资借鉴的理论指导。 [注 释] ①Rauner. F.Die Beduetung des Arbeitsprozesswissens filer eine gestaltungsofienfiene Berufsbildung. In: Fischer,M./Rauner, F.fflrsg. Lernfeld : Arbeitsprozess. Nomos Verlagsgesellschafi,Baden-Baden,2002. ② Pangalos,J./Knutzen,S.Moegliehkeilen tmd Grenzen der Orientierung am Arbeitsprozess filerberufliche Bi-ung. In: Pahl, J.-PJRauner,EO-ksg.): Bemfliche Arbeitsprozesswissen.2000 , S. 110. ③Fischer, M.Von der Arbeitserfahrung zum Arbeitsprozesswissen. Leske+Budfich,Opladen,2000. ④美国心理学家Dreyfus H．L和Dreyfus S．把人的职业能力的发展划分为五个阶段：初学者、高级的初学者、有能力者、熟练者及专家． ⑤Rauner,F.Entwickhmgslogiseh slrukmrierte bemfliche Curricula:vom Neuling zurreflektierten Meistersehatk ln:Zeitschritl fuer Berufs-und Wirtschaftspaedagogik 95.Band Heft 3. ⑥Rauner,F.:Die Bedeutung des Arbeitspmzesswissens ruer eine gestahungsofientierte Berufsbildung.. In: Fischer, M./Rauner, F.(Hrsg.): ! lernfeld: A rbeitsprozess. Nomos V erlagsgesellsehafi, Baden-Baden,2002. ⑦Kleiner,MJRauner, E/Reinhold, M., Roeben,P.: Curriculum-Design 1.Dr.-lng. Paul Christiani GmbH & Co. KG,2002.S.23. 作者简介： 徐 涵(1964—)，女，吉林松原人，沈阳师范大学教育科学学院教授，职业教育研究所所长，哲学博士，中国职     业技术教育学会理事、学术委员会委员、科研工作委员会副主任，研究方向：职业教育基本理论。 基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《以工作过程为导向的职业教育理论与实证研究》(DJA070138)，主持人：徐涵。