肚子可以抽脂手术:24.“建构知识”的意含-仰望星空——我的读书小屋-搜狐博客

24.“建构知识”的意含

知识，首先我们可以将其区分为公共知识和个体知识。公共知识即在人们长期的交往实践中所达成共识的、约定俗成的一些规定。比如数学中的“十进制”，三角形的内角和为180度；比如对一个字的书写和发音；比如对一个物体的命名等等。公共知识是人们建构的产物。这个命题的意含是：公共知识就像房屋、桥梁、玩具、汽车、佛塔、陵墓一样是建构的产物；而不是像金子、石油、煤炭一样发现的结果。“发现”意味着，不管你发没发现，它都“存在”在那里，它具有客观的独立性。而“建构”则渗透着人们的主观意趣，知识的建构是基于人们的利益、立场、需要、趣味、眼界、胸襟而实现的。

知识是观念形态的，是人们“交互主体性”的产物，一个人所做出的命名（或命题），只有在交往中，为其他人广泛的接纳和认可，它才有可能成为公共知识。

“公共知识是建构的产物”这一命题的衍生意义就在于：以事实、概念、命题、公式、定理等等为表征形态的公共知识，并不是天经地义的，它不过是人们按照某一规则约定俗成的结果。如我们说，水零度结冰。这只是人们在摄氏温标下对这一自然现象描述的结果。更确切地说，是瑞典天文学家摄尔修斯（Anders Celsins）规定：在一个标准大气压下，纯水的冰点为0度，沸点为100度，0度和100度之间均匀分成100份，每份表示1度。

如果按照华氏温标“水在零度结冰”这个命题就是错误的。因为按照德国物理学家华兰海特（Gabriel Daniel Fahrenheit）所制定的华氏温标，规定在一个标准大气压水，纯水的冰点为32度，沸点为212度；32度至212度之间均匀分成180份，每份表示1度。摄氏温标和华氏温标不过是两种温度的计量体系，没有实质性区别，都是利用数轴的原理来计量温度，只是在原点的确立和单位长度上有所不同。

公共知识是建构的产物，就意味着一切都可以质疑，一切都可以修正，如果有必要，一切都可以推倒重来。关键在于投入与产出上是否值得。这样一来，知识就可以成为解放人的力量，而不是压抑人的力量。科学革命之所以发生，就是因为旧的知识体系，旧的范式已经不能有效地解释新的问题，旧的体系和范式成为了人类认识发展的禁锢的力量，波普尔说，科学知识基本上只是猜测性的，这个猜测的过程是永无止境的，因为人类对与外部世界和对人类自身的探索是永无止境的。

在“个体知识”这一层面上，“知识”有这样两个层面的意含：知道与见识。许多的所谓“知识竞赛”，其实只是“知道竞赛”。所谓“知识”一定要包括个人理智的洞见。比如是：《红楼梦》作者是谁？如果你没有真正阅读过《红楼梦》，没有研究过曹雪何以能写出《红楼梦》，没有研究过作者所生存的时代、他的家世、他的生活经历、他的个性风格与《红楼梦》的主题、故事情节、人物刻画和语言风格之间的关系，你即使知晓《红楼梦》的作者是曹雪，那也仅仅是“知道”，而不是“知识”。

“建构知识”的意含是：“知识”不能简单地移植，不能简单地“授—受”的，而必须经历一个学习主体的自主建构的过程。这个过程是怎样的一个过程呢？建构主义学习理论就是试图揭示这一过程。

当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构精神世界。

学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对该感觉经验的选择性注意开始的。任何学习和理解都不像在白纸上作画，学习总是涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识。

建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。概括地说，建构主义学习观认为，第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性的知觉外在信息，建构当前事物的意义。第二，这种建构过程是双向性的：一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息，衍生出更多的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，必须时刻保持认知的灵活性。第三，学习者的建构是多元化的，由于事物存在复杂多样性、学习情境存在一定的特殊性以及个人的先前经验存在的独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

个人建构究竟是一个什么样的过程呢？当代美国心理学家凯利认为：第一，个人建构是不断发展、变化和完善的，可推陈出新，不断提高。第二，个人建构因人而异，在他看来，现实是各人所理解和知觉到的现实，面对同一现实，不同的人会有不同的反应。第三，在研究人格的整体结构的同时，不能将其组成部分弃于一端，而应努力做到整体与部分，形式与内容的有机统一。第四，当人们总用已有的建构去预期未来事件时，不可避免地要遇到一些困难和麻烦，新的信息和元素需要加入到原有的建构之中。第五，他强调一个人要获得一种同现实十分一致的建构体系绝非轻而易举，要经过大量的探索和试误过程。

比如词汇的掌握，就是一个音、形、义之间关系的建构过程。“关爱”、“关隘”、“关碍”，这三个词发音完全相同，但含义却相去甚远。如果有人问“guan’ai ”是什么意思？那必定要有上下文，即当下的语境，这个发问才有意义。比如说，“万里长城上有哪些关隘？”“那次事故对于学校的声誉大有关碍”。这个“上下文”（context），这个语境，就是个体进行知识建构所依持的意义网络的组成部分。

因此，教学过程要重视学生对过程的参与、亲历，要关注学生的经验背景和意义网络，要注重情境的创设。著名的认知心理学家J•R•安德森（J•R•Anderson,1990）认为：“通过以多种方式应用我们从自己的经验中获得的知识，认知才得以进行。理解知识如何应用的前提是理解它如何在人脑中表征的。” 每个人总是以独特的个人生活经验和个人生活史为基础去认识世界，“每个人的知识，从一种重要的意识来讲，决定于他自己的个人经历：他知道他曾看到和听到的事物、他曾读到和别人曾告诉过他的事物以及他根据这些事件所能推导出来的事物。”（罗素著，张金言译：《人类的知识》，商务印书馆，2001年版，第4页。）这就是英国哲学家罗素、波兰尼等人称之为“个人知识”（personal knowledge）的东西。